Po co nam pozorny system awansu zawodowego nauczycieli?

 

Badaczka systemu awansu zawodowego nauczycieli w Polsce prof. UWM Hanna Kędzierska przywołała socjologiczną teorię z 1948 roku Maksa Webera, który stwierdził, że tak naprawdę świat jest skonstruowany z trzech typów systemów: systemów prostych, skomplikowanych i złożonych. W istocie teoria ta powstała w latach 20. XX wieku i dotyczyła m.in. legalnego panowania władzy nad społeczeństwem, które przyjmuje rozmaite formy strukturalne. 

Nawiązując do tego podziału H. Kędzierska starała się zilustrować, jak funkcjonuje on w edukacji, by na tej podstawie móc odnieść się do rozwoju zawodowego nauczycieli. Jeżeli spojrzymy na politykę MEN wobec nauczycieli, to dostrzeżemy w niej panowanie w systemie prostym, co dobrze ilustruje metafora maszyny. Systemy proste to nic innego jak elementy składowe maszyny, którą można rozłożyć na części, a potem ją z powrotem złożyć, gdyż wiedza dotycząca funkcjonowania tych maszyn nie wymaga jakiejś kompetencji eksperckiej. 

Rzeczywiście, tak pisał Weber w 1921 roku: "Czysto biurokratyczne, a zatem, biurokratyczno-monokratyczne, dokumentowanie, administrowanie stanowi, gdy idzie o precyzję, stabilność, dyscyplinę, sprężystość i niezawodność, czyli przewidywalność (zarówno z punktu widzenia pana, jak i interesantów), natężenie i zakres działań, formalną możliwość jego uniwersalnego zastosowania we wszystkich sferach, formą zdolną z czysto technicznych względów do najwyższej sprawności, i we wszystkich tych znaczeniach, z formalnego punktu widzenia, najbardziej racjonalną postać sprawowania panowania" (za: Ritzer,2004, Klasyczna teoria socjologiczna, Poznań, s. 163). 

Rzeczywiście, prostacka w swej formule administracja nadzoru oświatowego jest monokratyczna, bo w obecnej wersji lewicowa i jako taka ma trzymać nauczycielstwo w ryzach, a do tego znakomicie nadaje się  Karta Nauczyciela. Każda ministra może powiedzieć, że chciałaby lepiej wynagradzać nauczycieli, ale nie może, bo "pieniędzy w budżecie nie było, nie ma i nie będzie". Klasyczny lewinowski konflikt "dążenie-unikanie".  

Trafnie H. Kędzierska skonstatowała, że działania także obecnej ministerki odzwierciedlają powyższy typ biurokracji, bowiem "(...) jeżeli można czynności nauczyciela rozłożyć na bardzo proste elementy, i można chcieć te elementy później modyfikować, to można to także kontrolować, można także przewidywać, można także prognozować. Zatem jeżeli myślimy o oświacie w kategoriach systemów prostych, to ona z punktu widzenia administracyjno-biurokratycznego jest po prostu najlepszym sposobem myślenia każdej biurokratycznie panującej władzy, dlatego że ma ona  możliwość nadzorowania każdego elementu czynności nauczyciela, każdego elementu funkcjonowania szkolnictwa" i myślenia o przedszkolach, szkołach czy placówkach opiekuńczo-wychowawczych. 

Dalej nie będę streszczał tego referatu, bo pani profesor pisze w tej konwencji i na podstawie własnych badań kolejną książkę o sytuacji nauczycieli w zniewalającym ją ustroju oświatowym. W sensie ustawowym i pedagogicznym awans zawodowy miał pełnić cztery kluczowe funkcje:

Funkcję rozwojową (professional learning), by motywować nauczycieli do ciągłego doskonalenia kompetencji, wspierać ich przechodzenie od „rzemiosła” do refleksyjnej praktyki zawodowej. Ta funkcja jest realizowana w krajach, w których nauczycielom płaci się godnie nauczycielom za ich wykształcenie i profesjonalne zaangażowanie. W Polsce miało to miejsce tylko w latach 1990-1993.  

Funkcja jakościowa (quality assurance) sprowadzać się powinna do tego, by system oświatowy różnicował poziomy kompetencji, a zarazem zapewniał, że wraz z uzyskiwaniem wyższego statusu zawodowego zwiększa się jakość pracy dydaktycznej i wychowawczej. To w III RP nikogo nie obchodzi, bo czy się stoi czy się leży, tyle samo się należy (widełki płacowe ustanawiane przez MEN w porozumieniu z prorządowymi związkami). Tym samym awans nie jest filtrem jakości, tylko automatem stażowym pracy.

Funkcja motywacyjna (incentive system) - powinna powiązać awans z wynagrodzeniem i prestiżem, tworzyć ścieżki kariery w zawodzie, który nie ma wielu alternatywnych trajektorii (jak w biznesie czy administracji). Dlatego w latach 1993-1997 do Sejmu weszło 100 nauczycieli, w tym rzecz jasna związkowcy. Dzisiaj te synekury, liche bo liche, ale jednak większe od etatu w przedszkolu czy szkole, stwarza awans do władz samorządowych, nadzoru pedagogicznego, związku zawodowego czy kariera polityczna w Sejmie/Senacie lub Kancelarii Prezydenta RP.  Awans zawodowy nauczycieli nie jest zatem substytut „kariery pionowej”, tylko dodatkiem do lichej pensji. 

Funkcja kulturotwórcza (professional ethos) występuje poza polską ścieżką awansu zawodowego nauczycieli, którym jeszcze chce się pracować inaczej, lepiej, alternatywnie, a zatem tworzą wspólnoty praktyków, wzmacniają swoją tożsamość zawodową, by nie dać się zredukować do wykonawców poleceń nadzoru. Jak widać, jest to awans zawodowy, ale pozasystemowy. 

W praktyce polskiej szkoły od 1999 roku system awansu zawodowego nauczycieli przyjął formę silnie sformalizowaną (portfolio, dokumentacja, sprawozdania), opartą na czasie (stażu) bardziej niż na realnej zmianie jakości, zależną od oceny komisji, często lokalnej i relacyjnej. W efekcie pojawiły się mechanizmy wtórne:

„Pedagogika teczki” - dokumentowanie działań zamiast ich realnej wartości, produkcja artefaktów zamiast refleksji. 

Symulacja innowacyjności - działania „pod awans”, a nie dla ucznia, rytualizacja języka: „projekty”, „innowacje”, „ewaluacja”. (pisałem o tym w "Jak zmieniać szkołę") 

Standaryzacja rozwoju - wszyscy przechodzą podobną ścieżkę, zanika indywidualna trajektoria rozwoju zawodowego. 

Funkcja realna - w sensie socjologicznym system awansu zaczął pełnić inne funkcje niż deklarowane, a mianowicie:

Funkcję legitymizacyjną - potwierdzającą dla biurokracji krajowej i międzynarodowej, że system „dba o jakość”, nawet jeśli jej realnie nie mierzy lub nie jest w stanie uzasadnić jej poziom. 

Funkcja biurokratyczna - reprodukuje logikę administracyjną państwa, wzmacnia kontrolę zamiast autonomii przedszkoli, szkół, a w nich - nauczycieli.

Funkcja kompensacyjna - rekompensuje niskie płace poprzez „symboliczny awans”.  

Funkcja rytualna - awans stanowi rytuał przejścia, a nie rzeczywistą transformację kompetencji, kulturową, poznawczą, dydaktyczną itp.

U podstaw polskiego systemu pozorowania awansu zawodowego nauczycieli tkwi od czasów państwa totalitarnego mechanizmem selekcji. W poprzednim ustroju miała ona charakter światopoglądowy i doktrynalny, a w III RP ma sprzyjać zatrudnianiu przez samorządy nauczycieli początkujących (do niedawna byli jeszcze stażyści i kontraktowi), bo są rynkowo najtańsi i można ich w każdej chwili zwolnić zastępując kolejnymi stażystami. ważne, by byli posłuszni, realizowali to, czego oczekuje od nich nadzór "pedagogiczny".        

Awans zawodowy nauczycieli w Polsce został unieważniony przez manipulację władz oświatowych. Nauczyciele nie odrzucają go dlatego, że nie chcą się rozwijać, lecz dlatego, że nie widzą w nim drogi do bycia lepszym nauczycielem, a jedynie sposób, by trochę mniej stracić, skoro nie ma dla nich innej oferty pracy lub lubią tę profesję. 

System awansu zawodowego nauczycieli wprowadzono pod pozorem rzekomej troski państwa o ich profesjonalizację, ale w praktyce przekształcił się w mechanizm administracyjno-płacowy, który w ograniczonym stopniu wpływa na jakość edukacji, a zarazem pozwala władzy i związkowcom podtrzymywać przekonanie, że tę jakość wspierają. 

Jeśli spojrzeć na realną siłę nabywczą wynagrodzeń nauczycieli, to różnice między stopniami awansu są zbyt małe, by pełnić funkcję silnego bodźca ekonomicznego. To jest mechanizm rozkładania w czasie niskich wynagrodzeń. Na tym właśnie polega paradoks, że system pozornie działa „płacowo”, ale nie motywacyjnie w sensie ekonomicznym. Podobnie jest w szkolnictwie wyższym i nauce. Podobnie jest w Sejmie czy w innych sektorach służb publicznych. 

Ministerstwo Edukacji zasłania się ocenzurowanymi politycznie pseudo diagnozami. Taka powstała w 2024 roku w Instytucie Badań Edukacyjnych, nie po raz pierwszy i ostatni, a dotyczyła nauczycieli. Raport IBE 2024 operuje językiem „potrzeby dostosowania oferty szkoleniowej”, „niedopasowania doskonalenia do realiów pracy”, „konieczności wsparcia nauczycieli” (np. wskazując, że szkolenia są „niewystarczająco dostosowane do realiów pracy”). Jest to jednak narracja asekuracyjno-instrumentalna, rzekomo wdrożeniowa, reformistyczna, a nie język diagnozy strukturalnej, odsłaniającej faktyczny stan nauczycielstwa w Polsce. 

IBE pracuje w logice  „wspierania polityki MEN”, a nie jej delegitymizowania, jeśli na to zasłużyła. Raport nie zawiera zatem wprost wniosku, że system awansu zawodowego nauczycieli w Polsce nie działa. Autorzy stosują strategię „miękkiej rekomendacji”. Zamiast tego proponują więcej szkoleń, lepsze dostosowanie się nauczycieli do tzw. reformy, wsparcie nauczycieli czy nawet rozwój ich kompetencji, czyli sugerują korektę systemu, a nie jego rewizję. 

Dzięki temu rozprasza się odpowiedzialność systemową władzy, która płaci IBE za takie raporty. Raport IBE 2024 ilustruje statystycznie skutki niesprawności systemu, ale nie identyfikuje jego jednego z kluczowych mechanizmów, jakim jest system awansu zawodowego nauczycieli jako źródła tej niesprawności. Autorzy raportu nie opisują „gry pozorów”, ale jej konsekwencje w taki sposób, by nie pytano o jej przyczyny.