Łódzkie publikacje na temat transformacji w cyfrowej edukacji akademickiej

 

Co obiecuje teoria zawarta w publikacjach poświęconych transformacji cyfrowej w szkolnictwie wyższym? Odniosę się tylko do wyróżnionych tu rozpraw na ten temat, bo blog nie jest czasopismem do prowadzenia debat naukowych. W ostatnio dostępnych mi publikacjach transformacja cyfrowa w edukacji wyższej, ale i szkolnej, jest najczęściej redukowana do kwestii e-learningu, albo także lub wyłącznie do problemów kompetencyjnych nauczycieli/edukatorów i ich uczniów/studentów. 

Biorąc pod uwagę badania w szkolnictwie wyższym dotyczące transformacji cyfrowej w procesie kształcenia, warto zastanowić się nad tym, jak ma się w uczelniach teoria do realiów? Każdy może to sam sprawdzić, gdyż Wydawnictwo UŁ udostępniło w open access kilkadziesiąt tytułów osobom zainteresowanym różnymi dziedzinami wiedzy.   

Dostrzegam w niektórych pracach pęknięcie między narracją strategiczną a codzienną praktyką akademicką. Jeśli bowiem zestawić dominującą teorię transformacji cyfrowej szkolnictwa wyższego z realiami polskich uczelni, to okaże się, że obraz jest dość klarowny a raczej mało optymistyczny. Pisałem o tym wczoraj na temat książki Andrzeja Paradysza. 

W monografiach o uniwersytecie 4.0, o usieciowieniu nauki, transformacja cyfrowa obejmuje jednocześnie:

• zarządzanie uczelnią (data-driven university, interoperacyjne systemy),
• badania naukowe (otwarta nauka, repozytoria, platformy współpracy),
• dydaktykę (projektowanie uczenia się, a nie tylko „zajęcia na platformie”),
• relacje społeczne (nowe role nauczyciela akademickiego, zmiana kultury organizacyjnej).

W tym sensie preferowane przez autorów teorie komunikują dość jasno, że cyfryzacja bez zmiany logiki instytucji jest tylko cyfrową dekoracją. Władze i kadry uczelni redukują rzekomą transformację do narzędzi cyfrowych, toteż badania empiryczne nad cyfrową edukacją akademicką coraz częściej sygnalizują, że w danej uczelni dominuje  technologiczny, a nie pedagogiczny model wdrożeń. Platformy LMS są traktowane jako „miejsce zamieszczania w nich treści prezentacji, dokumentów, publikacji, spotów itp.”, a rzadziej są środowiskiem do interaktywnego studiowania. Brakuje systemowego projektowania dydaktycznego (ADDIE, constructive alignment), mimo że jest ono dobrze opisane i znane w teorii.

Praca Wierzbickiej nie powinna być czytana jako „metodyczna”, gdyż zawiera mocny sygnał ostrzegawczy. Jej kluczowy wątek o e-edukacji akademickiej opiera się na modelach projektowych sprzed dekady, skoro platformy LMS i scenariusze dydaktyczne nie nadążają za multimodalnością komunikacji, algorytmizacją uwagi i skróceniem cykli poznawczych studentów. 

W następstwie takiego podejścia do cyfryzacji nie dochodzi do zmiany paradygmatu kształcenia akademickiego studentów (nie tylko kierunków pedagogicznych, nauczycielskich, ale także zarządzania, historii, filozofii, psychologii itp.). Z badań wynika dość jednoznacznie, że transformacja cyfrowa w polskich uczelniach kształcących na kierunkach niezwiązanych z informatyką, technologią cyfrową, jest fragmentaryczna i pozbawiona jest filozofii życia. 

Dzisiaj nauczyciel  szkolnictwa powszechnego i wyższego ma zwiększone przez władze obowiązki cyfryzacji własnej pracy i jej wyników, oczywiście pro publico bono i w ramach misji. Nic dziwnego, że przy niskich płacach szkoły wyższe realizują raczej logikę przetrwania, doganiania minimum cyfrowej komunikacji i biurokratyzacji, a nie generują rozwoju kadr i ich podopiecznych. Tak zwane reformy są przedstawiane „kolorowo i graficznie, w PowerPoint”, w mapach „myśli”, w filmowych "rolkach", a realna praktyka jest pełna improwizacji i czyjejś dobrej woli. 

Źródłem regresu w uczeniu się dorosłych jest  zdaniem Chmielnickiej - brak transformacyjnego uczenia się kadry akademickiej, gdyż doświadcza ona cyfryzacji głównie  jako  presji, destabilizacji ich pracy naukowo-badawczej, konieczności adaptacji technicznej, a nie jako procesu zmiany paradygmatu wielostronnego nauczania i uczenia się. 

Uczelnie nie mają mechanizmów aktualizacji kompetencji w czasie rzeczywistym, pracy opartej na błędzie czy eksperymentowania bez grożących im sankcji negatywnych. Dzieje się tak w momencie, w którym teoria potencjału cyfrowego traci znaczenie, a zaczyna się problem cyfrowej niewydolności systemowej.

Analizy dyskursu i komunikacji w e-edukacji zwracają uwagę na coś jeszcze ważniejszego, a mianowicie, że w wielu szkołach kształcenie na odległość rozszczelnia tradycyjny dystans akademicki, gdyż nauczyciele często nie mają narzędzi językowych i metodycznych, by zarządzać nową formą relacji. 

Studenci zaś szybciej adaptują się kulturowo do cyfrowego środowiska niż ich uczelnia. W praktyce prowadzi to do dysonansu komunikacyjnego, którego uczelnie nie są w stanie uniknąć, gdyż dominuje w niektórych jednostkach model adaptacyjny („naucz się obsługi”), a nie refleksyjny („zmień sposób rozumienia dydaktyki”). 

Wierzbicka uchwyciła zjawisko kompetencyjnego starzenia się kadry, nawet jeśli formalnie „korzysta ona z technologii”. Nie chodzi to, że kompetencje nauczycieli akademickich się dezaktualizują, ale że krzepną, bo brakuje w uczelni warunków do refleksyjnego przełomu. Cyfryzacja jest doświadczeniem obciążającym, a nie rozwojowym, co zapewne wyjaśnia skalę oporu lub przedwczesnego wypalenia wobec niej. 

Współczesna pedagogika szkoły wyższej od lat tworzy podstawy teoretyczne i modele uczącego się uniwersytetu. Rzeczywistość jest jednak inna, bowiem uczelnie reagują na cyfrowe środowisko kryzysowo. Jak była pandemia to firmy zarabiały na oprogramowaniu typu Teams, Zoom itp. i „jakoś to działało”. Wkrótce okazało się, że można dzięki tym aplikacjom uciec od odpowiedzialności za jakość kształcenia, a nawet Polska Komisja Akredytacyjna także zdalnie hospituje zajęcia. To już jest ostra patologia i pseudoakredytacja.