niedziela, 7 października 2018

Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki


Rozprawa habilitacyjna Anny Studenskiej, którą wydało w 2016 r. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pod tytułem "Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się". była przedmiotem postępowania awansowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Najwyższy czas zacząć rzetelnie i zgodnie z metodologią badań w naukach społecznych oceniać tego typu publikacje, by młodzi naukowcy, doktoranci, także na tym Wydziale, nie reprodukowali żenujących, kompromitujących polską pedagogikę błędów autora ze stopniem naukowym doktora.

Warto poświęcić uwagę recenzjom, które pojawiły się także w tym przypadku, by zobaczyć, z jak nierzetelnym naukowo podejściem do ocenianego głównego osiągnięcia mamy do czynienia. Jak to jest możliwe, że profesorowie z tytułem naukowym opiniują pozytywnie lub bez konkluzji rozprawę, która zawiera fundamentalne błędy dyskwalifikujące jej wartość poznawczą, naukową, ale także edukacyjną. Bezkrytycznym, bezrefleksyjnym czytelnikom czy początkującym adeptom na drodze do własnego rozwoju naukowego taka książka może wydawać się wartościową skoro ukazała się na uniwersyteckim rynku wydawniczym jako spełniająca obowiązujące standardy. Nic bardziej błędnego.

Autorka powyższej rozprawy po kwerendzie literatury na temat autonomii i samoregulacji uczenia się doszła do wniosku, że dotychczasowe badania tego procesu były jednostronne koncentrując się albo na uwarunkowaniach podmiotowych, albo społecznych. Tym samym postanowiła zbadać, czy istnieje między tymi czynnikami jakiś związek. W rozdziale 7 zatytułowanym "Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem autonomicznego uczenia się" sformułowała główny problem badawczy: Jakie cechy indywidualne oraz środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym uczeniem się? (s.144)

Tym samym zmienną zależną w jej badaniu powinno być "doświadczanie przez badanych trudności autonomicznego uczenia się", zaś zmiennymi niezależnymi - czynniki podmiotowe (intrapersonalne) i środowiskowe jako hipotetycznie rzutujące na zmienną zależną. Kiedy autorka konstruowała model teoretyczny owych zmiennych pominęła kategorię doświadczania trudności autonomicznego uczenia się skupiając uwagę na zmiennej trzyczynnikowej: trudność refleksyjnej oceny uczenia się, trudność kontroli motywacji do uczenia się oraz trudność planowania uczenia się. W tym modelu nie ma już mowy o doświadczaniu, które w ogóle nie zostało przez autorkę zdefiniowane, ale o spostrzeganiu trudności w samodzielnym uczeniu się.


Autorka nie raczy zdefiniować zmiennej zależnej ani w kategoriach doświadczania, ani spostrzegania owych trudności. Na s. 150 wprowadza dodatkową zmienną bez wskazania na jej rodzaj, a będącą spoza problemu badawczego - "preferencje uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się". Mamy oto w rozrysowanym hipotetycznym modelu zależności między przyjętymi zmiennymi po stronie zmiennej zależnej, jak i niezależnej oraz pośredniczącej, nie dające się w żadnej mierze uchwycić rozłącznie czynniki subiektywne, podmiotowe, intrapersonalne. Zmiennymi pośredniczącymi w tym projekcie są bowiem "motywacja do uczenia się", "poczucie własnej skuteczności" oraz "autonomia ogólna" (jakby nie były to zmienne niezależne).

Tym samym, pani A. Studenska "czyni" ze zmiennych osobowościowych badanych uczniów trzy wzajemnie powiązane ze sobą zmienne: niezależne, pośredniczące i zależną, ale nie definiuje ich oraz ich nie operacjonalizuje. Nie mamy w tej książce podanych wskaźników rzekomo dających się wydzielić zmiennych osobowościowych, toteż musimy uwierzyć, że wyniki jej badań są wiarygodne, trafne, rzetelne. A nie są!

Autorka sformułowała aż 41 hipotez, które - jej zdaniem - uwzględniają związki między wszystkimi zmiennymi zawartymi w przyjętym modelu hipotetycznym. Żadna z tych zmiennych nie została uzasadniona. Na jakiej zatem podstawie zostały one sformułowane? Nie wiadomo. Autorka też nie wie. Nie ma bowiem w rozprawie ani merytorycznego uzasadnienia takiego doboru zmiennych, ich zdefiniowania, jak i ich wskaźników.

Jest to przejawem lekceważenia czytelników, ale także braku rozumienia obowiązujących w metodologii badań nauk społecznych procedur. W taki sposób można dowolnie "żonglować" rzekomymi zmiennymi i formułować hipotezy. Może ktoś się nabierze na ich pseudonaukowy charakter.

Jak pisze A. Studenska na s. 154: "Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów percepcji trudności uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się".

Autorka, która pozoruje troskę o rzetelność naukową własnych badań, nie raczyła określić, na jakiej zasadzie nastąpił dobór próby. W jej badaniach uczestniczyło 509 osób, z czego ze względu na braki w wypełnieniu narzędzi badawczych do analizy zakwalifikowała 454 osoby (150 gimnazjalistów, 302 ze szkół ponadgimnazjalnych). Badań nie przeprowadziła sama, tylko zleciła ich wykonanie nauczycielom. Wątpię, by byli przez nią przygotowani, skoro o tym nie pisze. Tak nie prowadzi się badań naukowych.

Zastosowano kilka narzędzi badawczych, w tym jedno własnego autorstwa. Dlaczego akurat te, a nie inne, tego się nie dowiemy, gdyż hipotezy nie zostały uzasadnione, a zmienne nie zostały zoperacjonalizowane. Badaczka gdzieś się nauczyła, że wystarczy dobrać gotowe narzędzia, mające zresztą swoje odmienne od jej projektu źródło uzasadnień, by na tej podstawie upełnomocnić naukowość własnej diagnozy.


Czy uczniowie gimnazjum są kompetentni do tego, by ocenić - na podstawie Kwestionariusza Preferencji Nauczycielskich Działań - działania nauczycieli mające na celu wspierania ich autonomii uczenia się? Jak można badać rzekome wsparcie środowiska rodzinnego na podstawie Kwestionariusza Wsparcia Autonomii przez Rodziców, który wypełniali uczniowie? Hipoteza H17 jakoby istniał związek między aktywnością jednostki a wspieraniem jej autonomii przez rodziców, bez badania tychże rodziców, jest najzwyczajniej manipulacją. Pomijam już podstawową kwestię zasady intersubiektywnej komunikowalności?

W książce nie ma najważniejszych narzędzi badawczych, więc musimy uwierzyć, że mierzyły to, co usiłuje nam autorka wmówić. Jest zamieszczony Kwestionariusz Samooceny i Opinii, którym badała uczniów gimnazjum, ale standaryzowała to narzędzie na próbie ... studentów pedagogiki (sic!) To jest kompletna ignorancja!

Niektórzy recenzenci dali się nabrać i uwierzyli, że autorka zmierzyła to, co zapowiadała. Nie jest zatem prawdą to, o czym pisze w analizie wyników swoich badań. Przykładowo, kiedy stwierdza, że "Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (...) oraz aktywność (...) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierających ich autonomię. Ten fakt wzmacnia prawdziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego autonomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą". (s. 180) Pani Studenska nie badała rodziców, a więc i ich rzekomych działań!

Szkoda oczu i czasu na czytanie tej książki. Ja nie miałem wyjścia. Musiałem na to stracić czas i wzrok, a zarazem doświadczyć nierzetelności recenzenta wydawniczego oraz recenzentów oceniających także tę monografię. Co napisali? Można to przeczytać, bo ich recenzje są dostępne publicznie. Jedynie prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska stanęła na wysokości zadania i uczciwie napisała o kardynalnych błędach w niniejszej rozprawie tej pani.

Napisała bowiem, a pominę jakże trafną ocenę patologicznej części teoretycznej tej rozprawy:

"Konsekwencją naskórkowej recepcji źródeł jest ateoretyczny projekt badawczy. Oznacza to, że teoria nie buduje podstaw pedagogicznych samego projektu: nie wiadomo, w jakim nurcie ogólnych pedagogicznych założeń Habilitantka go osadza; nie wiadomo, jaka argumentacja koncepcyjna stoi za postawionymi przez nią problemami i hipotezami.
Szczególnie dotkliwie odczuwam właśnie brak uzasadniania hipotez. Kandydatka nie przywołuje wyprowadzonych z przyjętej teorii argumentów, które wyjaśniałyby przyjęcie takich a nie innych przypuszczeń o zależnościach.

Chwilami czytelnik ma wrażenie, że źródłem hipotez były kwestionariusze, po które sięgnęła Habilitantka: oto jest kwestionariusz mierzący zmienną X oraz kwestionariusz mierzący zmienną Y, więc załóżmy, że występuje związek między X i Y i sprawdźmy to pomiarem. W tej sytuacji wydaje się, że Autorka nie tyle rozpoczyna od teorii wytwarzającej i uzasadniającej nowy projekt badawczy, ale pozwala, by pomyślany przypadkowo projekt kierował ją do źródeł zawierających użyte w nim pojęcia.(...)

Mam też zastrzeżenia dotyczące walidacji, rozumianej przez Habilitantkę wąsko, jako trafność kryterialna (więcej w: „Trafność i rzetelność testów psychologicznych”, 2005). Rzecz dotyczy „Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się” (KTAU). O ile ustalenie rzetelności na drodze obliczenia wskaźnika spójności wewnętrznej z wykorzystaniem statystyki Alfa Cronbacha było standardową i stosowną decyzją, o tyle wnioskowanie o trafności narzędzia z uwagi na korelację jego wyników z ocenami szkolnymi nie przekonuje. To, że pozycje KTAU łączy współzależność z ocenami, nie oznacza, że test ten mierzy ich autonomię.

Oceny szkolne, silnie uzależnione od indywidualnych strategii nauczycielskich, nie są zobiektywizowanym kryterium trafności, na co wskazują ich złożone relacje z wynikami egzaminów zewnętrznych (zob. np. wybrane teksty w: B. Niemierko (red.), „Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych”, Wyd. WSHE w Łodzi, Łódź 2003). Przypomnę, że w we współczesnej teorii pomiaru rzetelność nie jest już doceniana bardziej od trafności, a trafność jest znacznie rozumianej szerzej niż było to typowe dla tradycyjnych analiz psychometrycznych w pomiarze edukacyjnym (zob. Messick, Kane). Jak wynika z teorii S. Messicka, ustalanie trafności następuje na drodze osądu a nie pomiaru, gdyż jest to proces, w którym wykorzystuje się przesłanki teoretyczne i dowody empiryczne oraz uwzględnia potencjalne następstwa zastosowania i interpretacji każdego źródła informacji „użytej w celu wnioskowania o właściwościach ludzi, obiektów albo programów” (Messick, 2005, s. 461).

Abstrahowanie Habilitantki od realiów szkoły jako zasadniczego kontekstu warunkującego autonomię uczniowską doprowadziło też do jeszcze jednej decyzji metodologicznej, którą oceniam jako błędną i obarczoną poważnymi konsekwencjami. Otóż wykorzystane w badaniach kwestionariusze były wypełniane przez uczniów pod nadzorem ich nauczycieli (w tym również te części kwestionariusza, które wymagały oceniania nauczycieli). Wszystko odbywało się bez obecności badacza czy innej osoby, która mogła zapewnić anonimowość uczniom, a więc swobodę i niezależność ich odpowiedzi. Taka procedura i takie warunki mogły prowadzić do zafałszowania wyników, co poważnie obniża rzetelność uzyskanych za ich pomocą danych i każe postawić pytanie o zasadność wniosków sformułowanych na ich podstawie.

Moje zastrzeżenia budzi również część publikacji zawierająca omówienie zgromadzonych danych i uzyskanych wyników. Rozprawa habilitacyjna powinna wpływać na rozwój i zmianę teorii naukowej: wnosić do niej nową perspektywę, zmieniać wcześniej przyjmowane założenia. Tymczasem dr A. Studenska nie dokonuje żadnych interpretacji, nie formułuje mocnych uogólnień konkluzywnych dla teorii, nie prowadzi dyskusji nad zgromadzonymi wynikami, nie odnosi ich krytycznie do istniejących wcześniej tez. Pomiar, nawet najlepszy, jest tylko środkiem prowadzącym do tego celu, nie może stawać się celem samym w sobie. Jest narzędziem umożliwiającym gromadzenie pewnego typu danych, posiadającym swoje zalety, ale też powszechnie znane ograniczenia, a o jego przydatności decyduje model teoretyczny, który leży u jego podstaw.

Zatem brak budowanej lub weryfikowanej teorii, nieobecność krytycznej refleksji nad zgromadzonymi danymi, zaniechanie poszukiwania wyjaśnień i interpretacji powodują, że pozbawione jej zagęszczenie raportowanych danych statystycznych staje się przytłaczające i słabo czytelne nawet na poziomie percepcji wartości liczbowych. Jak pisałam wcześniej, celem badań dr A. Studenskiej była weryfikacja utworzonego przez nią modelu zależności między zmiennymi, który miałby wyjaśniać spostrzeganie trudności autonomicznego uczenia się. Choć w badaniu mowa jest zawsze o korelacji , mającej świadczyć o o współzmienności (wszystkie hipotezy mają brzmienie „istnieje związek między …”), do graficznej prezentacji modelu użyto jednokierunkowych strzałek, co sugeruje wnioskowanie przyczynowo-skutkowe. W prezentacji wyników relacja między zmiennymi nadal jest niejasna i trudno ą odnieść do graficznego modelu. Na podstawie stwierdzonej korelacji stwierdza się, że „im wyższa / niższa jest wartość zmiennej x, tym wyższa / niższa jest wartość zmiennej y”. Brak dyskusji nad wynikami pozostawia czytelnika z tymi wątpliwościami.

(...) Odnoszę wrażenie, że Habilitantka uznaje dane uzyskane w pomiarze za „nagie”, obiektywne fakty empiryczne, co jest współcześnie trudne do zaakceptowania, zwłaszcza na gruncie nauk humanistyczno-społecznych. Nie mam wątpliwości, że Habilitantka wie, jak mierzyć, ale nie jestem przekonana, że zawsze dokładnie wie, co mierzy. Kompetencje psychometryczne to ważna umiejętność przynależna warsztatowi badacza akademickiego, ale niewystarczająca dla samodzielnego pracownika naukowego.


O tym, jak zachwycają się inni profesorowie tą pseudonaukową monografią przeczytacie państwo na stronie dokumentującej postępowanie habilitacyjne autorki. Proszę zajrzeć do recenzji prof. Stanisława Dylaka z UAM. To jest dopiero kuriozum "mydlenia oczu". Szkoda, że nie są publikowane treści opinii członków komisji, bo wtedy mielibyśmy jeszcze jeden ogląd pełnej manipulacji i/lub niekompetencji samodzielnych pracowników nauki.

Z przykrością muszę stwierdzić, że ponad połowa członków Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - nie po raz pierwszy zresztą - opowiedziała się za pseudonauką. Tym samym potwierdziła, że albo nie zna się na metodologii badań empirycznych, albo nie zamierza odpowiedzialnie podejmować decyzji, albo kryją się za tym stanowiskiem ukryte interesy. Jakie? Czyje? Każdy powód kompromituje niektórych akademików, bo niszczą dyscyplinę naukową pedagogiki spychając ją do śmietnika artefaktów. Niech się potem nie dziwią, że pedagogika staje się pośmiewiskiem.

25 komentarzy:

  1. Panie Profesorze...
    Kto jest bez grzechu
    Niech pierwszy rzuci kamieniem....

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. No tak. Wypuszczajmy dziadostwo. Co nam szkodzi...

      Usuń
  2. A może za nieutrafionymi recenzjami tkwi niechęć do poświęcenia własnego czasu na dogłębne analizy, wszak tyle jest innych opcji spędzania tego czasu... co również dyskwalifikuje recenzentów jako takich...

    OdpowiedzUsuń
  3. Panie Profesorze, wczoraj w korytarzach warszawskiej APS widziałem ogłoszenie o publicznej obronie rozprawy doktorskiej.Tytuł tejże rozprawy wskazuje,że byłaby z tego dobra praca licencjacka...ale o tym już Pan nie napisze, bo mimo wielu zasług, jakie Pan ma jest Pan też stronniczym człowiekiem, który nie ma odwagi krytykować swojego miejsca pracy.

    OdpowiedzUsuń
  4. To proszę pójść na obronę, zadać pytanie. Odwagi. Tchórzostwo i insynuacje niczego nie zmienią. Ja jestem dumny z moich doktorantów. Nie oceniam nikogo po tytule pracy. Wystawia sobie anonim fatalne świadectwo. Rozumiem powód ukrycia. Korytarzowa odwaga? Wstyd.

    OdpowiedzUsuń
  5. Jakże charakterystyczne jest podejście do problemu. Nie, czy ma on miejsce i jak jest poważny, tylko kto ośmielił się o nim napisać. Gratuluję, profesorze. Tak trzymać!

    Monika

    OdpowiedzUsuń
  6. Co za typ ocenia czyjś doktorat na podstawie tytułu! Wredny tchórz.

    OdpowiedzUsuń
  7. Szanowny Panie Profesorze,
    całkowicie podzielam Pana słuszne zaniepokojenie opisanym/skandalicznym przypadkiem postępowania habilitacyjnego.Moją specjalnością naukową - poświęciłam jej całość mojego życia zawodowego -jest TEORIA WYCHOWANIA.Wzmiankuję o tym, gdyż myślałam, iż z racji moich zainteresowań badawczych, znajomości literatury przedmiotu,itp. mam właściwe rozeznanie odnośnie specjalności naukowej Pana Profesora.Otóż wydawało mi się, że tymi "koronnymi"/głównym dyscyplinami -są teoria wychowania i pedagogika ogólna.W każdym razie nie jest nią TEORIA NAUCZANIA/DYDAKTYKA.Tymczasem, ku mojemu miłemu zaskoczeniu poszerzył Pan swoje kompetencje i pokazał Pan Profesor pazur rzetelnego,kompetentnego recenzenta pracy habilitacyjnej także z DYDAKTYKI.Proszę przyjąć moje gratulacje.Ewa R.-koleżanka niewyemancypowanego teoretyka wychowania.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Myślę, że wazeliniarstwo, czyli podlizywanie się komuś w celu osiągnięcia korzyści bądź satysfakcji sprowadza pedagogikę na jeszcze większe niziny, w porównaniu z bezzasadną i bezwzględną krytyką pracy Pani doktor habilitowanej.

      Usuń
    2. Dlaczego bezzasadną? Czy we wpisie nie padły rzeczowe argumenty obnażające niekompetencję autorki "dzieła"?
      Proszę się do nich odnieść równie rzeczowo.

      Usuń
  8. Wielka szkoda.aż nie chce się wierzyć co się stało z pedagogiką poznańską....

    OdpowiedzUsuń
  9. Ciekawe, dlaczego pani z Uniwersytetu Śląskiego, który ma prawa do habilitowania z pedagogiki, wybrała właśnie WSE UAM? Bo tam są psycholodzy i pedagodzy razem. Czyżby obawiała się rzetelnej krytyki naukowej? Chyba tak.

    Ewa R.

    OdpowiedzUsuń
  10. Szanowny Panie Profesorze,
    w nawiązaniu do gratulacji Anonimowego z 7 października 2018, godz.18;12 - proszę rozwiać moje wątpliwości:czy to jest już normą,aby pracę habilitacyjną recenzował profesor nie będący specjalistą z dziedziny,której ta praca dotyczy? A gdyby tak było -to: czy można by już mówić o zmianie paradygamatu w uprawianiu pedagogiki?Za odpowiedź z góry dziękuję.

    OdpowiedzUsuń
  11. Nie ma anonimowy racji. Profesor tytularny jest w dziedzinie nauk społecznych. Może recenzować każdą pracę z dyscypliny naukowej - w tym przypadku -
    pedagogika. Nie musi, jeśli ma świadomość braku własnych kompetencji.

    OdpowiedzUsuń
  12. Szanowny Panie Profesorze,
    Rodzi się zatem pytanie, jakie wnioski można wyciągnąć z tej sytuacji? Od dłuższego czasu piętnuje Pan habilitacje na Słowacji, teraz podważa Pan również rzetelność procedur w Polsce. Jeśli zaczniemy podważać opinie „naszych” profesorów co nam pozostanie? Kto ma decydować o stopniach/tytułach?
    Rozwiązaniem mógłby być obowiązek publikowania w czasopismach z IF, ale jeśli dobrze interpretuję Pana wcześniejsze wpisy, nie jest Pan również zwolennikiem takiego rozwiązania.

    OdpowiedzUsuń
  13. Nie rozumiem sensu tego komentarza. Mamy milczeć i udawać, że jest wszystko w porządku? To, że krytykuję jakieś publikacje nie oznacza, że wszystkie są takie, bo to jest na szczęście margines! Tyle, że jest to niebezpieczny margines, bowiem następuje reprodukcja osób niekompetentnych jako tych, którzy niczego dobrego nie nauczą młodych pokoleń. Zero generuje zero. Jest bardzo źle, że wśród znaczących postaci następuje degeneracja akademicka.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. W moim odczuciu krytyka publikacji jest w tym wpisie sprawą drugorzędową, jedynie uwiarygadniającą postawione przez Pana tezy. Pani dr napisała to co zbadała, tak jak umiała i tyle. Istotnym jest zaś fakt, że publikacja ta była recenzowana przy wydaniu i dalej podczas postępowania habilitacyjnego. Publikacja została uznał za wartą wydania, a 2/3 recenzentów uznało dorobek habilitantki, w którym głównym osiągnięciem była ww. publikacja, za spełniający wymogi ustawy itd. Stąd pytania o zasadność obecnych obowiązujących wymogów i procedur habilitacyjnych.
      W moim odczuciu obowiązek opublikowania wyników w czasopiśmie z IF, lub monografi u wiodącego światowego wydawcy, byłby rozwiązaniem problemu.

      Usuń
  14. Panie Profesorze, dziękuję za wpis. Byłam w UAM recenzentką - ONI POWINNI UWIERZYĆ, ŻE POTRZEBNE IM JEST OCZYSZCZENIE OBYCZAJÓW...
    Może ten wpis się dotrze do sumień ?

    OdpowiedzUsuń
  15. Szanowny Panie Profesorze,
    dziękuję bardzo za ten wpis, który niestety mocno zasmuca. Profesora Dylaka miałem za badacza z najwyższej polskiej "półki" a tu taka wpadka! o której świadczą choćby liczne literówki w przygotowanej recenzji.
    Komentarze pod wpisem pozostawię bez komentarza bowiem większość jest poniżej krytyki.

    Z poważaniem i dalszych sukcesów życzę - Andrzej

    OdpowiedzUsuń
  16. Panie Profesorze,
    z całym szacunkiem, ale tak dzieje się na wielu Uniwersytetach... doktoranci wybierają na swoich recenzentów takich układnych, co to na pewno im nie zaszkodzą, a pomogą... układy i układziki jak wszędzie. Naukowcy chcieliby w dalszym ciągu być uważani za najwyższą intelektualną elytę tego kraju, można jakimś cudem zdobyć tytuły : dr, dr hab., prof. z nauk humanistycznych... a być zwykłym chamem, nieudacznikiem, nie wspominając już o miernym zasobie wiedzy, bo nie od dziś wiadomo, że wielu tych tytułowych bez prezentacji i komputera wykładu by nie było w stanie poprowadzić. Dużo nieprawidłowości jest w szkolnictwie wyższym. Cieszę się, że obnaża Pan te przypadki choć mam wrażenie, że "niektórzy" bardziej z jakiejś przyczyny sobie zasłużyli na to, by Pan o nich napisał ( wspomniany prof. Dylak ) rozumiem, że jako ludze - jednych lubimy bardziej, drugich mniej... ale akurat z zawiścią ( nie odnoszę tego do Pana, ale ogólnie z obserwacji) i zazdrością jednych wykładowców wobec drugich, to jakoś powinniście sobie lepiej radzić, tymbardziej że chcecie Państwo być traktowani jako elyta tego kraju.

    OdpowiedzUsuń
  17. Piszę o tym, co sam czytam i recenzuję. W tym przypadku uważnie przeczytałem monografię i ze zdumieniem przyjąłem obronę tego kiczu. Najwyższy czas publikować recenzje. Wkrótce ukażą sie kolejne, w czasopismach naukowych. Wydałem też książkę o książkach także niegodnych czytania. To co mam jeszcze czynić?

    OdpowiedzUsuń
  18. Prof. S. Dylak ośmiesza się nie tylko na własny rachunek. Takich jest wielu. Czytałam o M. Królu.

    Wyemancypowana Monika

    OdpowiedzUsuń
  19. Przeczytajcie recenzję prof. W. Limont na temat tej książki: - brak gruntownych analiz teorii, brak solidnej podstawy do konceptualizacji badań, powierzchowny przegląd literatury, no i poważne zarzuty metodologiczne oraz proceduralne, o których pisze tu także bloger:
    - Dlaczego nie prowadziła badan samodzielnie? Czy badania były z zachowaniem etyki naukowej? Czy rodzice uczniów i sami uczniowie wyrazili zgodę na udział w badaniach? Wątpliwa wartość wypowiedzi uczniów na temat nauczycieli, skoro ankiety wypełniali pod okiem swoich nauczycieli!!! Autorka przeprowadziła badania, ale nie potrafi ich analizować rzeczowo i komentować! Dziwna konkluzja pani profesor:"Wartość otrzymanych wyników jest nie do przecenienia z punktu widzenia poznawczego i praktycznego. Wnoszą one nowe informacje..." . Zabrakło konsekwencji.

    OdpowiedzUsuń
  20. Szanowny Panie Profesorze.
    Niech mi będzie wolno wyrazić swoją opinię - w mej interpretacji wyłania się z prowadzonej tu (nazwijmy to) dyskusji pewne zapytanie, czy aby nie nadszedł czas kryzysu Mistrzów, którzy potrafią i nie wahają się swojej wiedzy, doświadczenia naukowego przekazywać młodym badaczom, którzy często ulegają ułudzie naukowości niejednokrotnie roztaczanej przez osoby o różnym profilu i pozycji w tym środowisku. Z racji osadzenia w naukach społecznych czy humanistycznych Mistrzowie (za takich uważam osoby, które mają już dobrze wypracowaną pozycję w nauce dzięki rzetelnie i uczciwie prowadzonej działalności naukowej) według mnie powinni „troszczyć” się o rozwój swoich młodszych kolegów – nie dla awansu, nie dla własnej chwały czy innych negatywnych i nieetycznych pobudek.
    Wiem, że może to dla niektórych brzmi bardzo idealistycznie (szczególnie kiedy nauka ma coraz częściej komercyjne oblicze), ale według mnie w nauce powinny obowiązywać pewne reguły i etyka związana z potrzebą „oddania tego, co się kiedyś otrzymało” (zazwyczaj od innych Mistrzów) –wszak nikt z nas nie wyłania się (jak to zwykła mówić Profesor Maria Dudzikowa) jak „Wenus z piany”. Tymczasem wielu się zamyka w swej wielkości, zaskorupia i oddala od tak trudnej (może nawet niewdzięcznej lub mało spektakularnej) pacy z „młodymi”. Mam wrażenie, że czasem wręcz (z różnych powodów, niejednokrotnie niechlubnych) unika konfrontacji z nimi.
    Oczywiście działalność naukowa to osobista i niejednokrotnie niełatwa praca w zaciszu swego pokoju czy laboratorium, mozolna analiza danych itd. Jednak jestem przekonana, że wiele osób nawet nie ma świadomości oraz sposobności przekonania się o tym (w swym rodzimym środowisku uczelnianym), że trudzi się daremnie i bezowocnie.
    W tym miejscu chcę podkreślić, jak dalece bezcennymi są tego typu inicjatywy naukowe, jak Letnia Szkoła Młodych Pedagogów, w których Pan Profesor i wielu innych Mistrzów nie waha się uczestniczyć. Sądzę, że należałoby się zastanowić, jak wzmocnić i rozszerzyć tego typu aktywność; Jak zachęcić doświadczonych badaczy, aby nie wahali się dzielić swym kapitałem intelektualnym oraz młodych, żeby chcieli i nie wahali z tego czerpać.
    W tym miejscu nie ujawniam swego nazwiska (choć nie zwykłam tego robić), aby ktoś nie zarzucił mi wazeliniarstwa. Pozdrawiam.

    OdpowiedzUsuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.