środa, 31 sierpnia 2016

Rozliczania z PRL ciąg nieskończony


Media upubliczniły oczekiwanie posła PIS - Jerzego Gosiewskiego, by przeprowadzić ostateczną lustrację środowisk oświatowych i akademickich. Do trzech ministrów (administracji, obrony i sprawiedliwości) poseł zwrócił się z zapytaniem, czy udało się przeprowadzić pełną lustrację i wyeliminować wszystkie osoby, które były współpracownikami SB. Natomiast do resortów oświaty i szkolnictwa wyższego zaapelował o zmianę prawa w taki sposób, aby możliwe było przeprowadzenie lustracji i wyeliminowanie z pracy w oświacie, nauce i szkolnictwie wyższym wszystkich osób, które w przeszłości były pracownikami lub współpracownikami służb bezpieczeństwa, ewentualnie członkami władz komunistycznych.

Minister edukacji Anna Zalewska nie powinna mieć żadnego problemu z odpowiedzią na pytanie o to, ilu jeszcze byłych funkcjonariuszy Służby Bezpieczeństwa oraz członków władz PZPR, SD i ZSL z okresu PRL pracuje w szkolnictwie publicznym? Wydaje się, że są już poza jego instytucjami, na emeryturze. Może jednak się mylę.

Jeśli jeszcze gdzieś są zatrudnieni, to zapewne w szkołach niepublicznych, prywatnych, gdyż w tych zatrudnia się osoby bez względu na wiek życia, o ile tylko są sprawne psychofizycznie. Na stan kadr w szkołach niepublicznych MEN nie ma żadnego wpływu. Ba, one mogą być jeszcze zatrudniane w strukturach władz czy instytucjach samorządowej oświaty, o czym przekonali się łodzianie, kiedy to SLD wszedł w koalicję z Platformą Obywatelską i zatrudnił b.SB-ka w Wydziale Edukacji. Ponoć - jak donosił "Dziennik Łódki" - szykowany był nawet na stanowisko kierownicze.

Natomiast tego typu działacze mogą być zatrudnieni w uczelniach wyższych (uniwersytetach, politechnikach czy akademiach) jako nauczyciele akademiccy, a może i w administracji. Zdaniem posła z okręgu olsztyńskiego (...) wskazane byłoby przeprowadzenie jej (lustracji - dop.) gruntownie wśród pracowników nauki i szkolnictwa wyższego, głównie na wydziałach humanistycznych. Dlaczego tylko na tych wydziałach?

Jak poradzi sobie z tym problemem minister J. Gowin, skoro w/w mogą być obecni i aktywni w wyższych szkołach prywatnych i w państwowych wyższych szkołach zawodowych na różnych stanowiskach, nauczycielskich lub administracyjnych? Chyba nie ma żadnych szans na wyeliminowanie ich z aktywności, bo ta może wygasnąć jedynie w sposób naturalny. A nie są te role dziedziczone?

Poseł J. Gosiewski zastanawiał się nawet nad tym, (...) czy pełna lustracja powinna objąć jeszcze inne grupy zawodowe", ale nie wiedzieć, dlaczego, odstąpił od tego pomysłu. Czyżby nie należało ich tropić w placówkach kultury i sztuki, w administracji państwowej i samorządowej, w ministerstwach, w biurach poselskich i senatorskich, w mediach publicznych i radach nadzorczych spółek z udziałem Skarbu Państwa czy spółek komunalnych, w sądach, policji, wojsku, w zakładach karnych, itd.? Edukacja jest wszędzie.

MEN nie odpowiedział na pytanie, czy zamierza zmienić prawo tak, by objąć wszystkich pracowników szkół lustracją. Przypomniał jednak posłowi, że już teraz każdy kandydat na dyrektora szkoły urodzony przed 1 sierpnia 1972 r. jest zobowiązany do złożenia oświadczenia lustracyjnego. I to dyrektor, jak pisze MEN, odpowiada za dobór kadry i kontrolę treści przekazywanych w szkole.



W 1998 r. na łamach ogólnopolskiego dziennika „Życie” wypowiadali się na temat dziedzictwa PRL w polskich uniwersytetach znaczący intelektualiści, których opinie poprzedzały przyjętą przez Sejm w okresie rządów AWS Uchwałę w sprawie potępienia totalitaryzmu komunistycznego. Znacząca była wypowiedź wybitnego socjologa Leszka Nowaka, który stwierdził m.in.:

Kto był tępym marksistą, pozostaje tępym liberałem czy zwolennikiem chrześcijańskiej nauki społecznej – cudów jeśli idzie o ludzki rozum nie ma: albo się go ma pod jakimkolwiek znakiem ideowym albo pod żadnym (…) Postulat zwalniania z uczelni miernot jest niewykonalny (…) bo oznaczałby, że AWS – a także, choć w znacznie mniejszym stopniu UW – musiałby dokonać selekcji wśród swych „naukowych reprezentantów” na uczelniach. (…) Wszelka operacja tego typu mogłaby uruchomić taki ogrom prywaty, nadużyć, a stąd i krzywd ludzkich, tak zepsuć atmosferę na pracujących resztką sił zabiedzonych uczelniach, że doprawdy nie warto jej podejmować. (L. Nowak, Miernoty na każdy ustrój, Życie 10 lipca 1998 s. 13)

Jeśli ktoś szuka innych argumentów, to może sięgnąć do wypowiedzi Zdzisława Krasnodębskiego, Antoniego Dudka, Ireneusza Krzemińskiego, Piotra Gontarczyka, Ryszarda Legutko, Zbigniewa Zaborowskiego, Adama Podgóreckiego, Jerzego Eislera czy Krystyny Śreniowskiej. To było gorące lato, w trakcie którego uczeni odpowiadali sobie i nam na pytanie, czy uniwersytety w Polsce, a szczególnie nauki humanistyczne i społeczne są skansenem PRL?

wtorek, 30 sierpnia 2016

NIE CZYTASZ? NIE RZĄDŹ!


Filozof polityki Andrzej Szahaj dedykował wydaną dwa lata temu książkę członkom pierwszej „Solidarności” na pamiątkę solidarności. Mimo tytułu - "Kapitalizm drobnego druku" (Warszawa: Instytut Wydawniczy Książka i Prasa 2014), nie zainteresowała ona elit ówczesnej władzy, skoro tak sromotnie przegrała w wyborach prezydenckich i parlamentarnych. Trzeba było nie zdradzać Solidarności bezwstydnie niszcząc kulturę polityczną demokracji dbaniem o własne interesy. Przy okazji modernizowano Polskę, toteż nie można mówić, że nasz kraj jest w ruinie. Jeśli już, to moralnej.

Kto zwrócił uwagę na tę dedykację? Najczęściej autorzy wyrażają w wstępie wdzięczność swoim najbliższym – małżonkowi, dzieciom, rodzicom lub przyjaciołom, ale żeby dziękować członkom największego ruchu w Europie Środkowo-Wschodniej, to jest to symbol szczególnego rodzaju, i to nie pierwszy w literaturze naukowej ostatnich lat.

Szahaj nie ukrywa już od pierwszego zdania, że jego książka jest wyrazem osobistej (…) niechęci do dominującej obecnie formy kapitalizmu, a zarazem do neoliberalizmu, jako owej formy głównego ideowego sprawcy.(s. 9) Mamy tu niezwykle interesujący rozbiór ideologii neoliberalnej nie tylko w świecie, ale właśnie w Polsce, która wdrażała od 25 lat kapitalizm z wilczą łapą.

Książka jest zbiorem wcześniej publikowanych już przez tego filozofa myśli społecznej artykułów, a zatem stanowi skumulowane nasycenie tekstów, w których miejscami powtarzają się niektóre wątki, tezy czy argumentacja. Nie ma to jednak znaczenia, gdyż w tej formie możemy zarazem prześledzić od 2004 r., kiedy to ukazał się jego pierwszy artykuł na temat potrzeby posprzątania po neoliberalizmie proces zastępowania profesjonalnego i oddanego państwu aparatu urzędników indolencją nowej nomenklatury, określanej mianem (...) partyjnych partaczy, ludzi, których jak w dawnych czasach dana partia rzuca na określony odcinek, gdzie mają pilnować jej interesów. (s. 169)

Jak zatem sprzątać po czymś, co tak świetnie się zakorzeniło dzięki rządom PO i PSL, których nomenklatura partyjna bez oglądania się na ostrzeżenia i diagnozy nauki utrwala z roku na rok kapitalizm „spuszczony ze smyczy”, „kapitalizm drobnego druku”, a więc taki, gdzie zysk rządzących i elity biznesu jest osiągany za wszelką cenę i to w wyniku czyjejś straty.

Nieustannie pojawia się na stronach książki retoryczne pytanie: Dlaczego pozwalamy, aby nasz wspólny los był wydany wyłącznie na pastwę żywiołowej gry sił rynkowych, czyniąc z braku dalekosiężnej polityki ekonomicznej i społecznej jedyną politykę?(s. 17) Odpowiedź poznaliśmy w okresie trzech wyborczych kampanii. Właśnie dlatego, że będący u władzy doskonale z tego się żywili i bronili, chociaż jakże w odmiennym sensie tego zwrotu.

W neoliberalnym państwie (…) nieliczni zwycięzcy w grze ekonomicznej zgarniają całą pulę nagród, reszcie pozostają ochłapy.(s. 49) Szahaj z każdym rokiem pogłębiał tę diagnozę pisząc wprost o patologicznej formie rządzenia w naszym państwie. Jest ono (…) bardzo marnotrawne i nieefektywne. Rozbudowana biurokracja niszczy wolę działania jednostek i grup społecznych. Grupy interesu żerują na aparacie państwowym, czerpiąc niezasłużone korzyści ze swej pozycji przetargowej. (s. 63-64).

Nic dziwnego, że w tej sytuacji ludzie są zrażeni do aktywności obywatelskiej, zaś młodzież jest wćwiczana, socjalizowana do jej pozorowania, czego najlepszym przykładem jest organizowany od 1994 r. Parlament Dzieci i Młodzieży z okazji Międzynarodowego Dnia Dziecka. Moje badania nad brakiem uspołecznienia szkolnictwa, w tym dzieci i młodzieży wyraźnie potwierdzają załamanie się i głęboki kryzys edukacji obywatelskiej.

Przesłaniem filozofii Szahaja jest demitologizacja wolnego rynku w przestrzeni życia wspólnotowego obejmującego m.in. służbę zdrowia, kulturę, naukę i edukację. On chce rozbudzić w polskim społeczeństwie potrzebę (…) odrodzenia świadomości wspólnotowej, zmiany postaw z hiperindywidualistycznych na umiarkowanie prowspólnotowe oraz porzucenie nadziei, że jakiekolwiek problemy społeczne da się rozwiązać mocą indywidualnej przedsiębiorczości czy spontanicznego kształtowania się najlepszego ładu społecznego w wyniku nieskoordynowanych działań jednostkowych (…). (s. 19)

Nie powinniśmy uciekać od polityki, ale wprost odwrotnie, angażować się lub wzmacniać powstały ruch radykalnych projektów zmian, który będzie odwoływał się do demokracji i do wspólnego systemu wartości, by nie pozwolić na zabetonowanie sceny politycznej w kraju nieustannie i perfidne poddawanie manipulacjom obywateli przez rządzących „cwaniaków”.

Ludzie w tak kreowanej polityce stają się środkiem do osiągania celów pozornie uwzględniających ich potrzeby i respektujących prawa. Jak pisze, konieczne jest przewartościowanie wszystkich wartości na nowy ruch kontrkultury, który wygeneruje Nową Solidarność (s. 23) , by nie pozwolić na dalsze utrwalanie się czy rozwijanie ideologii bezlitosnego darwinizmu społecznego.

Szahaj nie jest – jak pisze o sobie – wrogiem gospodarki wolnorynkowej, ale nie godzi się na „rynkowy bolszewizm”, w świetle którego człowiek i jego aktywność są tyle warte, ile da się przeliczyć na korzyści ekonomiczne. Pozwala to np. całkowicie ignorować pojęcie dobra wspólnego jako czegoś innego niż tylko suma tego, co za dobre dla siebie uważają poszczególne jednostki. (s. 29)

Uczony odsłania nam zatem rzeczywistość, w której władza stara się ukryć mechanizmy zabezpieczania własne interesy realizowane kosztem obywateli a nie oglądając się na to, co oni sami o tym sądzą. Kieruje się bowiem (…) przekonaniem, iż wie się lepiej od obywateli, co leży w ich zbiorowym i indywidualnym interesie. (s. 40)

Nie bez winy są przedstawiciele nauk humanistycznych, społecznych i ekonomicznych, spośród których część odeszła od humanistycznych źródeł dając się zauroczyć modelami matematycznymi oraz presji na ilościowe ujmowanie nie tylko ekonomicznych zjawisk. Znamy to jako proces kategoryzacji, ewaluacji, akredytacji i parametryzacji sfery, która wprawdzie może być ujmowana modelowo, idealizacyjnie, ale w rzeczywistości jest od niego bardzo odległa.

Ignorowanie złożoności życia społecznego oraz humanistycznego wymiaru ekonomii zaowocowało w poprzednich latach ekspansją arogancji niektórych ekonomistów, a szczególnie wszelkiej maści ekspertów ekonomicznych(głównie o proweniencji neoliberalnej i libertarianistycznej), którzy w sposób nie znoszący sprzeciwu wykładali swoje prawdy jak oczywiste, z wyraźnym lekceważeniem odnosząc się do tych, którzy mieli inne zdanie i już dawno ostrzegali przed nadchodzącym kryzysem. (s. 54)

W edukacji widzimy coraz lepiej, jak także problemy polskiego szkolnictwa, kształcenia i wychowywania młodzieży poddawane są przez władze państwa interesom i celom politycznym międzynarodowych, globalnych organizacji gospodarczych (OECD, Bank Światowy). Najlepszym tego przykładem jest finansowanie z budżetu państwa politycznego monitoringu w ramach rzekomo naukowych badań umiejętności i wiedzy piętnastolatków(program PISA), a nawet kolejnych już grup wiekowych naszego społeczeństwa.

Chciwość, cynizm, pazerność rządzących widoczna jest w rozdysponowaniu środków pomocowych, prorozwojowych Unii Europejskiej w ramach programów „EFS Kapitał Ludzki” itp. Zdaniem A. Szahaja można nawet mówić o „kapitalizmie zorganizowanego oszustwa” przez powstałą nomenklaturę, które stało się możliwe w wyniku marnotrawienia powyższych środków na konsumpcję, populistyczną politykę informacyjną rządzących.

Przy tym (…)pojawiła się propaganda sukcesu oraz wykorzystywanie zaprzyjaźnionych lub skorumpowanych mediów w celach autopromocji.(s. 60). Trafnie też autor konstatuje, że (…)polska wersja katolicyzmu nie stała się zapleczem motywacyjnym dla powstania przyzwoitego społeczeństwa, a zatem takiego, w którym ludzi się nie upokarza na żaden z możliwych sposobów, w tym i ten najbardziej pospolity – przez wpędzanie ich w biedę. (s. 62)

Bolesna, ale jakże prawdziwa jest diagnoza złamania przez elity III RP elementarnej zasady sprawiedliwości w wyniku odpuszczenia win sprawcom peerelowskiego totalitaryzmu, nierozliczenia się z katami tamtej epoki. Społeczeństwo otrzymało demoralizujący sygnał: nie ważne co się robi w życiu, jeśli trzyma się z silniejszymi, zapewniającymi ochronę i wsparcie, można liczyć na sukces.

(…) Beneficjentami nowego systemu stali się przede wszystkim ci, którzy mieli się niezgorzej także w systemie starym. Sukces materialny przedstawicieli „jedynie słusznej siły” nie wyniknął przy tym ani z ich nadzwyczajnych zdolności, ani z heroicznej pracowitości, lecz z tzw. Układów i kontaktów, które okazały się najcenniejszym kapitałem ekonomicznym w nowych czasach (wielu mówiło o solidarności, oni byli „solidarni”). Niestety, lekcja „odpuszczenia win” i późniejszego sukcesu postkomunistów zdemoralizowała także drugą stronę politycznej sceny. (s. 72-73)

Ciekawe, jak będzie diagnozowana sytuacja społeczno-polityczna Polski po czterech latach rządów obecnej koalicji? Z jakimi nastrojami będziemy przystępować do kolejnej już rocznicy podpisania "Sierpniowych Porozumień"? Krążące w sieci hasło "Nie czytasz - Nie idę z tobą do łóżka" powinno zostać przeniesione do środowisk politycznych:

NIE CZYTASZ - NIE IDŹ DO PARLAMNETU, A TYM BARDZIEJ DO RZĄDU.

poniedziałek, 29 sierpnia 2016

Kto milczy - ten się zgadza, czy może jest tchórzem?



Już prawie 14 tys. osób podpisało petycję w obronie polskiej szkoły. Jej inicjatorem jest wprawdzie ZNP, ale - jeśli wczytać się w treść komentarzy - to przekonamy się, że ich autorami są nie tylko nauczyciele, działacze ZNP, a więc przedstawiciele oczywistej opozycji wobec rządu czy beneficjenci różnych form wsparcia finansowego w okresie rządów PO i PSL, ale także rodzice, dziadkowie, obywatele spoza zawodu nauczycielskiego. Treść zamieszczonej 14 lipca br. petycji jest krótka:


Przedstawione 27 czerwca 2016 r. przez minister edukacji Annę Zalewską "nowe" rozwiązania w edukacji oznaczają powrót do systemu sprzed 1999 roku, zupełnie nieodpowiadającego współczesnemu rozwojowi cywilizacyjnemu. My, jako rodzice, nauczyciele, samorządowcy, osoby, którym leży na sercu dobro dzieci, nie możemy wyrazić na to zgody! Jeżeli chcemy szkoły prawdziwie samorządnej, wolnej od indoktrynacji, musimy połączyć siły, pokazać nasz sprzeciw, zablokować działania szkodliwe, podyktowane wyłącznie politycznymi przesłankami!

Zamiast doskonalić obecny system oświaty, Ministerstwo Edukacji Narodowej, bez żadnych konsultacji, ignorując wyniki badań międzynarodowych, świadczących o wysokich osiągnięciach edukacyjnych polskich uczniów, postanowiło zburzyć struktury szkolnictwa. Zostawmy strukturę systemu oświaty w spokoju. Zacznijmy ten system wspierać i racjonalnie doskonalić, zamiast go burzyć. Będzie to dobra zmiana dla Ucznia, Rodzica, Nauczyciela, a także wszystkich osób i instytucji związanych z oświatą. BRONIMY POLSKIEJ SZKOŁY PRZED CHAOSEM!


Misją portalu "petycje.pl" jest wzmacnianie ruchów obywatelskich czy osób troszczących się o dobro wspólne. Petycje są publikowane w mediach każdego dnia, więc stworzenie petycji jest świetnym sposobem, na zwrócenie uwagi opinii publicznej i organów decyzyjnych. Czy kierownictwo PIS, a następnie MEN czyta tego typu petycje? Wątpię, chociaż kto wie, czy któryś z urzędników tego resortu nie monitoruje publikowanych w mediach opinii, protestów i/lub komentarzy.

Politycy powinni jednak zapoznać się z treścią zamieszczonych pod petycją komentarzami. Ona sama zajmuje trzecią pozycję wśród najbardziej popularnych, a to oznacza popieranych własnym podpisem (jawnym lub ukrytym). Na I miejscu jest petycja dotycząca: "Cofnięcia zmian personalnych w Programie Trzecim PR", którą podpisało 41 331 osób, na II - "Wspieramy polski rząd" - z poparciem 20 041 obywateli, a na III miejscu ta dotycząca obrony polskiej szkoły - 13 494 osób (dane sprzed 2 dni - być może dzisiaj liczba ta uległa zwiększeniu).


O braku zaufania i dzielności wśród podpisujących petycję świadczy fakt, że ok. 10 proc. sygnatariuszy zdecydowało się nie ujawniać swojego nazwiska w internecie. Tu widzę związek petycji ZNP z upominaniem się przez Aleksandra Kamińskiego o dzielność jako moralną wartość. Coś z tą dzielnością wśród Polaków jest nie tak, skoro ktoś popierając tego typu apel nie ma cywilnej odwagi podpisania się pod nim. Tym samym wystawia sobie świadectwo tchórza, ale kryjąc się za anonimowym wpisem uspokaja zarazem wysoką samoocenę.

Czyżby niektórzy sygnatariusze ulegli plotce, że po wakacjach rządzący przystąpią do wypełniania cel więziennych swoimi oponentami? Jeśli ktoś tak myśli, to niech odnajdzie na liście nazwisko znajomej czy znajomego i zapyta, jakich doznał szykan ze strony zwierzchników oświatowych czy samorządowych.

Aleksander Kamiński pisał w okresie okupacji w swoim znakomitym studium pt. "Wielka gra", że wśród „piekących” wprost cech narodowych Polaków na plan pierwszy wybija się – obok umiłowania wolności, dobroci i wielkoduszności – swoista niedomoga, jaką jest niepełna dzielność. Rozumiał przez nią obniżony poziom zaangażowania człowieka w działanie, które cechuje wygodnictwo, próżniactwo, słabość organizatorska, nierzetelność, niesłowność, niedokładność, powierzchowność w myśleniu i działaniu.

Niepełna dzielność to (...) nie tylko mięczakowatość naszych dusz, wywodzącą się z panującej w naszym charakterze dobroci, nie tylko brak twardości – płynącej z tego samego źródła, ale także brak wytrwałości, brak nawyku w przezwyciężaniu samego siebie . (A. Kamiński („J. Górecki”), Wielka Gra, Niezależne Wydawnictwo Harcerskie, Warszawa 1981, Wyd. III, s. 75)

Kamiński napiętnował niechlujstwo fizyczne i moralne, ordynarność, rozkład czy zakłamanie życia rodzinnego, towarzyskiego, społecznego, wszechwładne panowanie konwenansu, ostentacyjne miłosierdzie i ckliwą filantropię, sobkostwo i karierowiczostwo, wygodnictwo i snobizm. Gdyby dzisiaj żył zapewne powtórzyłby swoją diagnozę i niepokój o kondycję moralną Polaków. Człowiek wprawdzie jest w swej istocie lękliwy, gdyż instynkt samozachowawczy powstrzymuje go przed działaniem w sytuacjach zagrożenia, to jednak nie powinien poddawać się dramatowi o rosnącej skali trudności, ale zmagać się z samym sobą.

W wydanym po odwilży w 1958 r. zbiorze opowiadań "Narodziny dzielności" Kamiński skierował do czytelników pytania, które miały wzbudzać refleksję nad tą wartością. Pytał zatem o to:

Co to jest dzielność? Jaki czyn zasługuje na nazwę dzielnego, a jaki nie? Czy na przykład dzielność musi wypływać z siły fizycznej, czy też nie jest to konieczne? Czy może być dzielnym człowiek bardzo fizycznie słaby i niepozorny? Czy każdy przejaw ludzkiej odwagi, energii, przedsiębiorczości i pomysłowości zasługuje na to, aby go nazwać dzielnym? Czy może być na przykład dzielny oszust? Albo dzielny złodziej?

(...) Czy dzielność można w sobie rozwijać i wzmacniać? Czy człowiek na świat przychodzi dzielny lub pozbawiony dzielności, które może albo zaprzepaścić, albo też przez odpowiednie ćwiczenie i nawyki rozwijać?
(A. Kamiński, Narodziny dzielności. Opowiadania dla młodzieży, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1958,s 143-144)

Uformowanie przez nas dzielności jest tak samo trudne w czasach pokoju, jak bohaterstwo w czasie walki. Oczywiście, że sytuacja wojny jest wyjątkowa na tle niepodległego życia narodu, gdyż stwarza niebywałe okazje do działania właśnie ludziom dzielnym, śmiałym, o wielkiej sile ducha i patriotycznej ofiarności. Nie dotyczy to jednak wszystkich. W tak trudnych chwilach odsłania się też ludzkie tchórzostwo i małość wśród części zniewolonego społeczeństwa.

Efektem wychowania w dzielności jest m.in. nieuleganie opinii środowiska. Każdy z nas powinien wzmacniać w sobie i doskonalić poczucie własnej siły i odwagi, powinien swoje otoczenie przyzwyczajać do tego, żeby się liczono z każdym jego słowem. Twoja odwaga powinna się wyrażać na zewnątrz przez odważne zawsze mówienie prawdy. Kłamać i blagować – nigdy, albowiem blaga i kłamstwo są cechami tchórzów (Wielka gra", s. 59)

Jak sprawić, by tchórzostwa wśród Polaków było w czasie pokoju mniej? Dał przykład prof. Krzysztof Konarzewski. Może więc i inni odkryją swój pogląd na sprawę.

niedziela, 28 sierpnia 2016

Zdumiewające wypaczanie historii polskiego harcerstwa


Każdego roku natrafiam w okresie wakacyjnym na książkę, która jest poświęcona dziejom Związku Harcerstwa Polskiego i/lub jego historycznym postaciom. W ubiegłym roku recenzowałem autobiograficzną książkę Andrzeja Janowskiego, emerytowanego profesora pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego i Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie pt. „Harcerstwo wpisane w życiorys” (Warszawa: NWH 2015).

W tym zaś roku pojawiła się na rynku wydawniczym historyczna monografia Andrzeja Friszke pt. „Związek Harcerstwa Polskiego 1956-1963. Społeczna organizacja wychowawcza w systemie politycznym PRL” (Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2016, ss.311). Po lekturze mam mieszane uczucia, bowiem autor książki – jak przystało na historyka – sięgnął do archiwów władz naczelnych ZHP, akt KC PZPR, niewielkiej liczby dokumentów Instytutu Pamięci Narodowej oraz nielicznych rozpraw i artykułów z tego okresu lub jemu poświęconych, koncentrując swoją uwagę przede wszystkim na losach ideologicznego projektu wychowawczego Jacka Kuronia, tak jakby był on rzeczywiście wartościowym dokonaniem pedagogicznym w tym ruchu. To, że nie był i nim się nie stał możemy odczytać w treści niniejszej książki.

Pojawia się jednak przypuszczenie, że ma ona częściowo ukryty zamysł badawczy w postaci samosprawdzającej się potrzeby ukazania neolewicy II dekady XXI wieku spod znaku „Krytyki politycznej”, że młode pokolenie ma znakomity wzór w osobie i zaangażowaniu właśnie Jacka Kuronia w określonym w tytule książki okresie czasu. Tymczasem dzieje harcerstwa polskiego nie wymagają i nie powinny być dzielone na pozbawione naukowego uzasadnienia periody, które - jak w tym przypadku - zostały nonsensownie podporządkowane fragmentowi życia jednego z instruktorów.

Andrzej Friszke pisze zaś we wstępie: „Poniższe studium powstało jako część prowadzonych od lat badań nad postacią Jacka Kuronia i jego aktywności politycznej. Dążenie do ukazania tła jego aktywności prowadziło do konieczności odtworzenia głównych etapów działalności ZHP i sensu toczących się konfliktów. Zaangażowanie Kuronia w ZHP trwało siedem lat i charakteryzowało się ponadprzeciętną aktywnością. Z punktu widzenia jego biografii dokładniejsze rozpoznanie tej aktywności jest niezbędne, gdyż wówczas dojrzewał ideowo i kształtował się jako działacz. Ocena tego zaangażowania formułowana zarówno przez historyków harcerstwa, jak uczestników i świadków wydarzeń była najczęściej negatywna” (s. 8-9).

Tym samy historyk postanowił nadać cząstce biografii Kuronia pozytywnego, a przecież niezasłużonego pedagogicznie blasku. Takie podejście odbiega od metodologicznej rzetelności. Niestety, największą wadą tego studium jest apologetyczne podejście do działalności Jacka Kuronia, by pokazać go jako kluczowego w PZPR działacza-ofiarę rzekomo wartościowego projektu wychowawczego, który nie znalazł zrozumienia i akceptacji w kierownictwie PZPR prowadząc jego twórcę w kierunku najpierw wewnątrzpartyjnej, a później już pozapartyjnej opozycji politycznej.

Co ciekawe, książka A. Friszke jest prolewicową odpowiedzią na wcześniej wydaną, a traktującą znacznie szerzej historię harcerstwa w latach 1945-1980 uczonego o jednoznacznie prawicowej orientacji, bo współtwórcę Kręgu Instruktorów Harcerskich im. Andrzeja Małkowskiego, Stanisława Czopowicza pt. „Szczera wola i zniewolenie. Harcerstwo w Polsce 1945-1980” (Warszawa: Niezależne Wydawnictwo Harcerskie 2010, ss. 636), do której historyk nie raczył dać nawet źródłowego przypisu. Tym razem uczeń przewyższył "swojego" mistrza.

Na marginesie muszę odnotować, że w wielu miejscach tej książki są cytaty pozbawione przypisów, co nie powinno mieć miejsca. Daje to fatalnie świadectwo wydawcy, który powinien zadbać o poprawność rejestrowanych cytatów egzekwując od autora ich źródła. Nie muszę nawet wchodzić tu w spór między historykiem a politologiem na temat tego, która z tych rozpraw jest w niewystarczającym stopniu oparta na dokumentach, bo widać to po ich przeczytaniu, że właśnie Andrzeja Friszke.

Niestety, nie ma racji autor recenzowanej tu książki, który starając się „wybielić” postać Jacka Kuronia poświęca głównie jemu uwagę celowo dobieranymi dokumentami, by konstruować (głównie na wspomnieniach Kuronia) historyczną narrację jego rzekomej wielkości. Trzeba najpierw dobrze zrekonstruować model wychowawczy tzw. tradycyjnego skautingu/harcerstwa, żeby zrozumieć i dostrzec dewastacyjny wkład Kuronia w próbę jego całkowitego zniszczenia i wyeliminowania ze sfery publicznej polskiego społeczeństwa.

Oto jak historyk pisze o swoim bohaterze: Kuroń był „(…) przeciwnikiem tradycyjnego skautingu, próbował przeistoczyć dawną formułę wychowawczą w nową, odpowiadającą wartościom lewicy społecznej. W niemałym stopniu szedł drogą krytyków z lat 20. , choć chyba nie zdawał sobie z tego sprawy (brak opracowań tego tematu), czerpał też intensywnie z koncepcji sowieckiego pedagoga Makarenki. Już to wystarczało, by tradycyjni harcerze widzieli w nim przeciwnika, tym groźniejszego, że działał w zespole innych członków PZPR, a więc rządzącej partii. (s. 9)

Jeżeli chce się dowodzić tak nonsensownej tezy, to trzeba jednak zderzyć ją z faktyczną, a jakże bogatą myślą pedagogiczną, społeczną i psychologiczną, która jest obecna dzięki bogatej literaturze harcerskiej lat 1911-1948. Inaczej, nie zrozumie się toksycznej i dewastacyjnej roli Kuronia, który w rzeczy samej budował sobie na bazie nieznajomości przedwojennej pedagogii harcerskiej własną karierę polityczną i zawodową. Trudno zresztą, żeby ją znał, skoro studiował historię w okresie cenzury politycznej, a boleśnie dotykającej literatury okresu przedwojennego jako niegodnej Polaka.

Tak więc jeśli ktokolwiek chce poznać historię ZHP tego okresu, to jednak lepiej, żeby czytał książkę S. Czopowicza (świetnie przygotowanego merytorycznie i biograficznie) niż monografię Andrzeja Friszke opartą na wycinkach z autobiografii J. Kuronia i - budowaną także na nich jego - rzekomo wyjątkową rolę pedagogiczną.

Po raz kolejny przekonuję się, że kiedy historycy, politolodzy, socjolodzy czy psycholodzy podejmują w swoich badaniach problematykę wychowawczą lub dydaktyczną, pomijają istotne źródła nauk pedagogicznych, a przez to popełniają w swoich interpretacjach kardynalne błędy. Dziwi mnie, że tak wybitny historyk pominął w swojej analizie nie tylko literaturę pedagogiczną, z historii wychowania, ale i źródła krytyczne działalności Kuronia oraz recepcję „walterowskiej” koncepcji pseudoharcerskiego wychowania.

Odsłania tym samym swoje podejście do wycinkowej historii na wyselekcjonowanych danych o de facto partyjnej działalności Kuronia w ZHP w wyniku zachwytu nad jego autobiografią, (…) która budzi szacunek nie tylko ze względu na szczerość, ale i zdolność do krytycznej oceny własnych poczynań. Zarazem Kuroń podkreśla autentyzm własnych zaangażowań i głębokie przemyślenie swoich koncepcji. Materiał archiwalny i ówczesne publikacje potwierdzają tę prawdę” (s. 9)

Potraktowanie koncepcji Kuronia jako świadczącej o autonomii w harcerstwie po 1956 r. jego „autorskiej enklawy” jest absurdalne. Harcerstwo straciło swoją autonomię wcześniej i nigdy jej w okresie PRL nie odzyskało z woli rządzących. Stwierdzenie A. Friszke, że ostatecznie „autonomia ZHP została złamana w 1963 r.” (s. 10) jest zdumiewające. Straciło ją bowiem w 1948 r. a poczęło odzyskiwać dzięki rewolucji „Solidarności” i reaktywacji alternatywnych ruchów harcerskich w 1980 r.

Mnie zatem A. Friszke nie przekonał do swoich tez, gdyż zbyt ubogi i wybiórczy jest materiał archiwalny, na podstawie którego dokonał analizy zdarzeń i faktów. Odnoszę też wrażenie, bo nie jestem historykiem, że w fałszywym świetle ukazał rolę Aleksandra Kamińskiego, którego wkład w harcerstwo został tu zdumiewająco pomniejszony i wypaczony. W tym przypadku czytajmy Andrzeja Janowskiego.

Andrzej Friszke fałszuje historię harcerstwa wydając publikację jednostronnie ideologiczną, nierzetelną metodologicznie i redakcyjnie oraz wyróżniającą postać, która w żadnej mierze – a odnoszę to tylko i wyłącznie do harcerskiego epizodu tego nominata PZPR - na to nie zasłużyła. Jestem przekonany, że historycy harcerstwa wykażą tę manipulację rzetelnie zrekonstruowanymi danymi i na bazie właściwych źródeł.

Z pedagogicznego punktu widzenia rozprawa historyka nie zasługuje na pozytywną ocenę, gdyż zaprzecza własnemu tytułowi. Autor nie zadał sobie trudu, by prześledzić wiele publikacji Andrzeja Janowskiego, Aleksandra Kamińskiego i wielu innych z tego okresu wybitnych postaci, gdyż musiałby zmienić zakres swoich – jak podejrzewam – osobistych zobowiązań. Te jednak nie służą dobrze ani nauce, ani harcerstwu.

Nie oznacza to jednak, że można tę rozprawę pominąć w dalszych badaniach dziejów ZHP w okresie PRL. Wśród historyków wychowania jest wielu, dla których podejście badawcze wymaga interdyscyplinarnego podejścia do rozwiązywania problemów badawczych oraz unikania fiksacji na postaci, by za wszelką cenę wykazać jej określoną rolę w naszych dziejach.

Znacznie lepiej prowadzi autor tej monografii analizę ówczesnego systemu politycznego, w tym ewolucję zmian programowo-ustrojowych oraz roszad kadrowych w ZHP. Lektura powinna być wyraźnym sygnałem dla wszystkich tych, którzy uważają, że po 1989 r. Polska zmieniła ustrój polityczny we wszystkich dziedzinach życia.

Nie zmieniła, czego najlepszym przykładem jest system oświatowo – wychowawczy, szkolny i pozaszkolny III RP, który jest nadal scentralizowany i podporządkowany zmieniającym się nominatom partyjnym. Z prowadzonych przeze mnie badań nad uspołecznieniem szkolnictwa publicznego w III RP wynika, że mamy do czynienia z reprodukcją minionych rozwiązań ustrojowych w odniesieniu do harcerstwa m.in. w następujących sferach:

1. Harcerstwo, podobnie jak wiele instytucji państwowych, placówek oświaty publicznej jest narzędziem działania centrum władzy, by za jego pośrednictwem kształtować świadomość społeczną oraz środowiskiem do penetracji politycznej władzy;

2. ZHP nadal jest organizacją kontrolowaną przez władze polityczne kraju (via zwiększanie lub zmniejszanie dotacji państwowej na jego działalność), by obóz rządzący znajdował w jego działalności poparcie dla swojego programu politycznego;

3. Harcerstwo nadal jest środowiskiem zapewnienia kontroli władzy nad dziećmi i młodzieżą;

4. ZHP jako organizacja niejednolita ideowo staje się terenem ścierania się różnych wykładni polskiego patriotyzmu, roli narodu i religii katolickiej oraz państwa;

5. Wybór (przeprowadzanie zmian personalnych) władz harcerskich podyktowany był w PRL polityczną poprawnością wobec władz państwa. Brakuje współczesnych badań w tym zakresie;

6. Prowadzi się debaty nad kolejno pojawiającymi się projektami zmian w Przyrzeczeniu i Prawie Harcerskim ze względów ideologicznych i/lub aktualnych oczekiwań rządzących (nie jest to spotykane w organizacjach skautowych państw demokratycznych);

7. Zachowana została centralistyczna rola Głównej Kwatery ZHP, toteż ma miejsce pozorowanie demokratycznych działań w jednostkach terenowych i organizacyjnych;

8. Harcerstwo jest dla jego kadr trampoliną do atrakcyjnych zawodów w administracji rządowej, politycznych w Sejmie czy Senacie, organach władzy centralnej itp.;

9. Nadal ma miejsce traktowanie przez część kadr wyborów do władzy ustawodawczej i wykonawczej w harcerstwie jako procesu fasadowego (zjazdy, posiedzenia rad – stają się maszynkami do głosowania, pozorowaniem respektowania zasad demokracji);

10. W PRL miały miejsce prowokacje tajnych służb celem zabezpieczenia zmian w kadrze kierowniczej harcerstwa. Nie wiemy, jak jest dzisiaj.

Warto przeczytać tę rozprawę, by znaleźć w niej powody do prowadzenia dalszych i znacznie szerszych oraz lepiej udokumentowanych badań harcerskiego ruchu społeczno-wychowawczego dzieci i młodzieży w systemie politycznym PRL czy nawet III RP.

W Aneksie tego tomu znajdziemy kilka, mniej znanych dokumentów z lat 1956-1963, które wymagałyby weryfikacji etnopedagogicznej, gdyż wszelkiego rodzaju notatki, opracowania czy przyjęte uchwały same w sobie jeszcze nie stanowią o realiach harcerskiego życia. Te z okresu PRL wymagają szczególnej ostrożności interpretacyjnej, gdyż powstawały w systemie ukrytego oraz jawnego zakłamywania rzeczywistości i zawierają nie wszystkim znane ślady ingerencji cenzury.

W III RP też mamy z tym problem ze względu na to, że trwa wojna polsko-polska, w której wykorzystuje się najnowsze techniki propagandowego wpływania na opinię publiczną oraz coraz silniej daje się odczuć u niektórych badaczy autocenzura w obawie przed utratą miejsca pracy czy z chęci powiększania własnych dochodów.

W innym publikatorze A. Friszke stwierdza, że manipulowanie historią, które określane jest przez PIS mianem polityki historycznej, skończy się "bankructwem". Nie można jednak tego czynić w nauce.

sobota, 27 sierpnia 2016

Patologie w szkolnictwie wyższym w Polsce


Dr Jacek Stachowicz opublikował swoją dysertację doktorską na powyższy temat, lokując ów problem w latach 1990-2007. Swoje studium prowadził pod kierunkiem socjologa edukacji prof. APS dr. hab. Janusza Gęsickiego, który od szeregu lat zachęca swoich seminarzystów do odsłaniania prawdy o błędach i wypaczenia doby transformacji ustrojowej tak w szkolnictwie wyższym, jak i w szkolnictwie powszechnym.

Nie ukrywam podziwu dla tych badań, bowiem otwierają one z jednej strony przysłowiową "Puszkę Pandory", z drugiej zaś pozwalają przynajmniej dostrzec, jeśli nie zrozumieć, zakres rozwiązań prawnych i organizacyjnych, które przyzwalały na patologie, wdrażały je, utrwalały i sytuowały w coraz to nowych zakresach działań instytucjonalnej edukacji na wszystkich stopniach i poziomach kształcenia. Mamy zatem do czynienia z badaniami idiograficzno-eksplikacyjnymi, które odsłaniają cząstkę prawdy o złożonej rzeczywistości społecznej, która znajdowała swoje upełnomocnienie w decyzjach polityków i kryjących się za nimi lobbystów.

Sformułowany problem badawczy - W jakim stopniu patologie organizacyjne występujące w szkolnictwie wyższym w Polsce w latach 1990-2007 stanowiły skutek błędnych rozwiązań systemowych w sektorze akademickim? (s.8) - wyraźnie wskazuje na związek przyczynowo-skutkowy, który usiłuje się rozwiązać pozaeksperymentalnie. Czy można post factum ustalić taką zależność, to już jest inna, aczkolwiek równie istotna kwestia. W naukach społecznych podejmuje się takie zagadnienia właśnie po to, by z pewnego dystansu czasu i na podstawie analizy źródeł prawa oraz dzięki rekonstrukcji wtórnej danych empirycznych, w tym także statystycznych, przeprowadzić dowód w rozwiązywaniu problemu badawczego.

Autor redukuje swój problem badawczy do patologii organizacyjnych, bo dzięki temu nie musi poszukiwać innych zmiennych niezależnych. Tę zaś definiuje i określa jej znaczenie. Sformułowany problem badawczy ma jednak zależnościowy charakter sugerując już występowanie patologii na skutek błędnych rozwiązań systemowych. Te zaś stanowią zmienną globalną, która nie jest łatwa do operacjonalizacji, by można było uchwycić jej zaistnienie.

Autor tej rozprawy nie dociekał powodu, dla którego w pierwszych dwóch latach działania Sejmu kontraktowego (po Okrągłym Stole) w ciągu 111 dni od powołania rządu Tadeusza Mazowieckiego jedną z 13 ustaw zmieniających ustrój polityczny, gospodarczy i społeczny była także Ustawa o szkolnictwie wyższym, a zabrakło w niej ustawy o systemie oświatowym, chociaż miały one sprzyjać tworzeniu zrębów państwa demokratycznego? Jakim siłom politycznym upadającego ustroju socjalistycznego zależało na tym, żeby akurat w szkolnictwie wyższym możliwe było równoległe do państwowego sektora tworzenie wyższych szkół prywatnych bez jakichkolwiek ograniczeń i bez jakiegokolwiek nadzoru nad ich powstawaniem oraz działaniem?

Siłą tą - jak wskazują na to historycy - były służby specjalne poprzedniego reżimu oraz nomenklatura PZPR, której pozwolono na uwłaszczeniu się na państwowym majątku z doby PRL i osadzeniu w strukturach akademickich w dużej części ludzi, którzy mogli dorabiać się wielkich fortun na wywołanej eksplozji łatwego dostępu do studiowania dla każdego, kogo tylko było na to stać.

Tak, jak można było kupić sobie prywatnie u stomatologa lepsza plombę, tak i bez jakichkolwiek progów egzaminacyjnych można było stać się studentem szkoły wyższej kształcącej na najmniej kosztochłonnych kierunkach studiów. Wystarczyła tylko kreda i tablica oraz wynajmowane w soboty i niedziele od szkół państwowych pomieszczenia czy zakupienie po zaniżonej cenie budynków likwidowanych zakładów pracy.

O tym autor tej książki nie pisze, a przecież po kilku latach transformacji ukazywały się pierwsze publikacje o skandalach i aferach związanych z walką założycielskich czy kanclerskich "gangów" o przejęcie milionowych kwot z tytułu pobieranego czesnego czy rozwijania wydziałów zamiejscowych nie tylko w kraju, ale i poza jego granicami. Prasa donosiła i wygaszała na "czyjeś życzenie" publikacje o patologicznych w przestrzeni prywatnej szkołach wyższych m.in. w Łodzi, Warszawie, Rykach, Brzegu czy Łowiczu.

Jacek Stachowicz rejestruje w monografii podoktorskiej dane, które pozwolą historykom szkolnictwa wyższego na głębsze badanie tych procesów. Polecam tę rozprawę, gdyż jest ona dobrym początkiem do dalszych badań naukowych. Trudno, by młody doktorant poradził sobie w ciągu kilku zaledwie lat z ogromem danych, jakie przyszło mu analizować.

Wpadł zresztą w typową dla początkujących adeptów nauki pułapkę wishfull thinking, czyli takiego sposobu konceptualizacji własnych badań, który opiera się na wizji „negatywnego scenariusza” zanim jeszcze pozyska naukowe ku temu dowody. To jest typowe podejście w krytycznej pedagogice, by koniecznie wykazać negatywny skutek określonych rozwiązań w badanym systemie (w tym przypadku - szkolnictwie wyższym).

Główny problem badawczy brzmi u Stachowicza: "W jakim stopniu patologie organizacyjne występujące w szkolnictwie wyższym w Polsce w latach 1990-2007 stanowiły skutek błędnych rozwiązań systemowych w sektorze akademickim? Badacz zatem wie, że miały w tym okresie miejsce patologie organizacyjne w szkolnictwie wyższym oraz że były one następstwem błędnych rozwiązań systemowych. Pragnął jedynie określić stopień nasilenia się tej zależności, to znaczy - jak rozumiem - czy był on niski, średni czy wysoki.

To jednak wymagałoby badań empirycznych, zależnościowych, bowiem nie da się powyższej korelacji uchwycić w wyniku jedynie analizy treści, a w tym gotowych już wniosków instytucji kontrolnych takich organów centralnych jak Państwowa Komisja Akredytacyjna oraz Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów, Najwyższa Izba Kontroli i Rada Głowna Szkolnictwa Wyższego.

Każdy z tych organów miał inne zadania ustawowe, mimo że przedmiotem jego zainteresowań było tylko lub także szkolnictwo wyższe oraz pełnienie tylko i wyłącznie funkcji kontrolnej lub tylko i wyłącznie funkcji opiniodawczej. Te obszary działania szkolnictwa wyższego, które są dla jednego z organów priorytetowe, najważniejsze, kluczowe, to dla innego zupełnie nie mają one żadnego znaczenia. Najlepszym tego przykładem jest organizacja procesu dydaktycznego i funkcjonowania uczelni. O ile interesowała ona PKA i KAWSZ czy nawet NIK, o tyle nie była przedmiotem zainteresowania Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów.

W którymś jednak miejscu spotykały się ze sobą odsłony nieprzestrzegania prawa lub też wykorzystywania wbrew funkcjom założonym tych szkół braku określonych regulacji lub też ich nieścisłości, małej precyzji, być może nawet celowo stworzonych luk dla nieuczciwych podmiotów akademickich. Każdy, kto przeczytałby treść zgromadzonych przez autora tej pracy uchwał powyższych organów, napisałby ją zupełnie inaczej, gdyż możliwości odczytywania ich zawartości jest bardzo wiele.

Gdyby J. Stachowicz zapoznał się z regulacjami i artykułami krytycznymi na temat tego, jak funkcjonują w/w organy kontrolne i/lub opiniodawcze, to mógłby rzeczywiście odpowiedzieć na pytanie o zachodzące zależności między patologiami organizacyjnymi szkół wyższych a błędnymi rozwiązaniami systemowymi.

Niestety, nie odkrył tych zależności, a jedynie mógł wnioskować pośrednio o ich występowaniu. Sam nie badał ani sposobu i zakresu podejmowania uchwał przez np. Prezydium PKA, a tylko ten organ wystarczyłoby wziąć pod lupę, by stwierdzić, ile w nim samym jest patologii organizacyjnych, aksjonormatywnych i decyzyjnych. Mamy zatem znakomity początek, godny naśladowania trop dociekania patologii.

Nie wolno badaczom zapominać, że "ryba psuje się od głowy". Autor tej rozprawy skupił się na szkołach wyższych - uniwersytetach, politechnikach, prywatnych i państwowych wyższych szkołach zawodowych, wymieniając niektóre z nazwy własnej i wskazując na mające w nich miejsce dysfunkcje, a nawet przestępstwa. Jacek Stachowicz pisze o patologiach, ale już nie docieka powodów ich zaistnienia, wśród których jedną z wielu jest demoralizacja i lekceważenie prawa w strukturach władzy - MNiSW i PKA, które w istocie odpowiadają za ten stan rzeczy, bo go także współtworzyły.

Gratuluję promotorowi tej dysertacji prof. APS Januszowi Gęsickiemu, który doprowadził do powstania bardzo solidnej dysertacji doktorskiej. Czas na kontynuację tego typu badań, o znacznie głębszym charakterze i zakresie analizowanych zjawisk zgodnie z ściśle przyjętymi kryteriami.






piątek, 26 sierpnia 2016

Światowe Dni Młodzieży a badania naukowe


Jeszcze nie ma naukowych relacji z Światowych Dni Młodzieży w Krakowie, ale zapewne brali w nich udział także młodzi naukowcy reprezentujący dyscypliny nauk społecznych, humanistycznych i teologicznych, którzy - niezależnie od osobistych potrzeb - mieli wyjątkową szansę, by przeprowadzić badania terenowe.

Spotykam się w literaturze z zakresu badań nad młodzieżą z wynikami badań naukowych różnych wydarzeń społecznych, o niemalże kultowym wymiarze, jak przede wszystkim Festiwal w Jarocinie. Do subkultur, szerokiej gamy różnych postaci oporu wobec świata i samego siebie ciągnie wielu socjologów, bo doskonale wiedzą o tym, że to się też dobrze sprzeda.

Ciekaw jestem, czy ktoś bada zjawiska społeczne, edukacyjne czy intrapsychiczne na "Przystanku Woodstock" lub na Festiwalu Open'er w Gdyni? Czy socjolodzy lub pedagodzy spoza uczelni wyznaniowych interesowali się Światowymi Dniami Młodzieży? Czy było to dla nich atrakcyjny przedmiot poznania?

Mimo, że o ŚDM wiedziano od trzech lat, to jednak nie odnajduję wśród zgłaszanych do Narodowego Centrum Nauki wniosku socjologa czy pedagoga religii o sfinansowanie badań naukowych właśnie w czasie ŚDM w Krakowie, a więc w procesie ich przygotowań i realizacji, także religijnego eventu (logo Festiwalu YM ze strony ŚDM), "tu i teraz", a nie post factum. Dziwi mnie to tym bardziej, że mamy w Polsce znakomitą już literaturę z zakresu badań społecznych właśnie w środowiskach religijnych, dla których akurat Światowe Dni Młodzieży stały się wielkim przeżyciem, świętem sacrum i - niestety - także medialnym profanum.

Psychologia religii, religijności czy modlitwy w Polsce traktowana jest jako quasinauka, natomiast w USA, w wielu krajach Europy Zachodniej (Niemcy, Włochy, Szwajcaria, Austria, Hiszpania) rozwija się, podobnie jak socjologia religii, nie tylko na wydziałach teologicznych. Profesorowie z tej subdyscypliny naukowej są członkami międzynarodowych towarzystw psychologicznych, działaczami towarzystw badań naukowych czy zasiadają w redakcjach międzynarodowych czasopism psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych o wysokiej renomie. Byle nie w Polsce.

Jak świecki uczony napisze artykuł naukowy z zakresu filozofii, pedagogiki, psychologii religii czy prawa, to tylko potwierdza, że nie jest naukowcem, ale na pewno jest "PIS-iorem". Polecam zatem zainteresowanym i przeciwnikom tych subdyscyplin naukowych chociaż kilka rozpraw, do których warto sięgnąć, by przekonać się, że badania religii, religijności, zjawisk, procesów i wydarzeń religijnych niosą z sobą odpowiedzi na ważne dzisiaj pytania oraz o minionych dokonaniach o ponadczasowym charakterze.

Oto wybór takich publikacji:

Boużyk M. M., Wychowanie otwarte na religię. Polska szkoła filozofii klasycznej o religii w wychowaniu, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2013.

Bujanowicz L., Symbole przynależności narodowej. Ryngraf. Pamięć i tradycja, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016.

Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice, red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Wydawnictwo UJ 2011.

Cichosz M., Działalność społeczno-wychowawcza Kościoła Katolickiego w środowisku lokalnym. Na przykładzie miasta Bydgoszczy, Bydgoszcz: Instytut Wydawniczy Świadectwo 1997.

Dobroczyński B., Kłopoty z duchowością. Szkice z pogranicza psychologii, Kraków: Zakład Wydawniczy NOMOS 2009.

Drewicz M., Etos nauczyciela liceum ogólnokształcącego we współczesnej Polsce a zasady katolickiego wychowania, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2003.

Dybowska E., Wychowawca w pedagogice ignacjańskiej, Kraków: Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM 2013.

Ecler-Nocoń B., Wychowawcze konteksty myśli Wojtyły. Rzecz dla pedagogów, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice 2009.

Funkcja prywatnych szkół średnich w II Rzeczypospolitej 1918-1939, red. Elwira J. Kryńska, Białystok: Trans Humana 2004.

Gromkowska-Melosik A., Elitarne szkolnictwo średnie. Między reprodukcją społeczno-kulturową a ruchliwością konkurencyjną, Poznań: WN UAM 2015.

Grotowska S., Religijność subiektywna. Studium socjologiczne na podstawie wywiadów narracyjnych, Kraków: Zakład Wydawniczy „Nomos” 1999.

Hansemann G., Wychowanie religijne,przeł. S. Szczyrbowski, Warszawa: IW PAX 1988.

Ideały wychowania i wzory osobowe narodu polskiego w XIX i XX wieku, red. Elwira J. Kryńska, Białystok: Trans Humana 2006.

Jagiełło M., Spotkania które zmieniają. O spotkaniu jako kategorii pedagogicznej i wydarzeniu wychowującym na drodze życia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

Kornas-Biela D., Pedagogika prenatalna. Nowy obszar nauk o wychowaniu, Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL 2009.

Kostkiewicz J., Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918-1939, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.

Kozielecki J., Z Bogiem albo bez Boga: Psychologia religii - nowe spojrzenie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1991.

Kuczyńska-Kwapisz J., Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2011.

Ladd K.L., Spilka B., Psychologia modlitwy. Spojrzenie naukowe, przeł. Marek Chojnacki, Kraków: Wydawnictwo WAM 2014.

Małachowski R., Pedagogika religijna i jej konteksty. Bibliografia (lata 1989-2004), Warszawa-Zielona Góra: BEL Studio Sp. z o.o., 2006.

Małachowski R., Średnie szkolnictwo katolickie. W Polsce i w wybranych państwach europejskich (lata 1945-2000), Wydawnictwo Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego 2005.

Marszałek K., Dziedzictwo którego nie można odrzucić. Próba interpretacji wybranych źródeł z lat 1918-2015 do dziejów Związku Harcerstwa Polskiego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016.

Możdżeń S., Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej w Polsce do poł. XX w., Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej 2001.

Nalaskowski A., Szkoła jako opus dei, Liceum Ogólnokształcące PW „Poltech”, Toruń 1991.

Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1., red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane, red. Alina Rynio,Stalowa Wola: Wydawnictwo Naukowe KUL 1999.

Rynio A., Wychowanie młodzieży w nauczaniu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL 1995.

Rynio A., Z myśli pedagogicznej Prymasa Wyszyńskiego, Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL 1995.

Theiss W., Troska i nadzieja. Działalność społeczno-wychowawcza ks. Henryka Szumana na Pomorzu w latach 1908-1939, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2012.

Wychowanie chrześcijańskie metodą harcerską, red. Anna Petkowicz, Lublin: Wydawnictwo KUL 2009.

Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, red. Alina Rynio, Lublin: Wydawnictwo KUL 2007.

Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, red. F. Adamski, Kraków: Wydawnictwo WAM 1982.

Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. Maria Dudzikowa, Maria Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, tom 1, 2007.

Wysocka E., Młodzież a religia. Społeczny wymiar religijności młodzieży, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.

Zieliński T.J., Państwo wobec religii w szkole publicznej. Według orzecznictwa Sądu Najwyższego USA, Toruń: Wydawnictwo Adama Marszałek 2008.








czwartek, 25 sierpnia 2016

Powszechny szum oświatowy



W prasie czytam, a powtarzają ten błąd także media wizualne, że resort edukacji rezygnuje z jednego z pomysłów: nie będzie przekształcenia podstawówek w szkoły powszechne.

Nie rozumiem. Czyżby dotychczasowe szkoły podstawowe, czy też te, które są czyimś wymysłem (powrót do ośmioletniej szkoły podstawowej), nie były lub nie będą szkołami powszechnymi? Czyżby urzędnicy resortu edukacji nie wiedzieli, że obowiązujące wciąż szkoły podstawowe i gimnazja są szkołami powszechnymi?

Po co ta gra słów, manipulowanie nazwami, które nie stanowią żadnej różnicy? Dlaczego dziennikarze są tak bezrefleksyjni, że powtarzają za MEN rzekome odejście od czegoś, co po pierwsze, jeszcze w ogóle nie zaistniało (nie było i nie ma żadnego projektu ustawy o zmianie ustroju szkolnego), a po drugie, jest typowym błędem logicznym określanym jako "to samo przez to samo".

W art.70, ust.1. Konstytucji RP czytamy:

Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa. Sposób wykonywania obowiązku szkolnego określa
ustawa.


a w art. 70.ust.4.

- "Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia".

Obecna szkoła podstawowa i gimnazjum są szkołami powszechnymi, bowiem każda osoba od 6 do 18 roku życia podlega obowiązkowi szkolnemu (wraz z obowiązkiem uczęszczania do przedszkola od 6 roku życia). Niezależnie zatem od struktury ustroju szkolnego, od podziału na różnego rodzaju placówki oraz czas trwania w nich obowiązkowej edukacji są one szkołami powszechnymi, ogólnodostępnymi.

Natomiast nie są już szkołami powszechnymi szkoły ponadgimnazjalne, gdyż jest ich więcej niż jeden typ. Muszą one zapewnić jednak osobom do 18 roku życia bezpłatną możliwość uczenia się. Kandydaci do nich są zobowiązani do spełnienia warunków przyjęcia do danego typu szkoły.

Ekonomista dr Antoni Jeżowski, któremu - nie wiedzieć, na jakiej podstawie, dziennikarz przypisał miano profesora - jest oburzony zmianami, twierdząc m.in.:

W tej chwili, tak naprawdę, mamy do czynienia ze skróceniem szkoły podstawowej do czterech lat, bo jak wyczytałem na stronie ministerstwa klasy 5,6,7,8 to będzie kształcenie gimnazjalne. Jest to co najmniej zaskakujące.

Otóż, gdyby tak miało być, że nastąpi powrót do 8-letniej szkoły, to będzie to szkoła podstawowa, powszechna, ale w tym wariancie skrócona do lat czterech, skoro klasy V-VIII miałyby być klasami gimnazjalnymi. Tak jest w niektórych kantonach w Szwajcarii, gdzie wczesna edukacja trwa 4 lata. Po co zatem tworzyć nowe byty - nawet w odrębnych budynkach - w jednolitej strukturze określając je mianem klas gimnazjalnych?

Brakuje tu odpowiedzi na pytanie - czym ma być "stara/nowa" szkoła podstawowa? Czy ma być tylko czteroletnią wczesną edukacją, po której nastąpi selekcja do cyklu kształcenia gimnazjalnego? Jeśli tak, to na jakiej podstawie absolwent klasy czwartej będzie musiał kontynuować kształcenie w szkole podstawowej lub mógł przejść do cyklu gimnazjalnego?

Jak widać, nie o dzieci i młodzież chodzi w tych tzw. reformach, tylko o realizację celów politycznych i światopoglądowych kolejnej ekipy władzy. Ustrojem szkolnym można bawić się w nieskończoność, manipulować nim na prawo i lewo, tylko kim będą jego absolwenci? Kto i jak będzie ich socjalizował, kształcił i wychowywał?

Powszechna szkoła pojawiła się na ziemiach polskich po raz pierwszy w Księstwie Warszawskim w 1808 r., w zaborze pruskim w 1825 r., natomiast w Galicji w 1873 r. Na terenie całej Polski, po odzyskaniu niepodległości po I wojnie światowej, wprowadzono powszechną, obowiązkową siedmioletnią szkołę.

We współczesnych słownikach pedagogicznych i leksykonach nie znalazło się pojęcie "szkoły powszechnej", gdyż nie zachodzi taka potrzeba, na skutek kilkudziesięcioletnich procesów utrwalenia w polityce państwa zasady powszechności kształcenia. Znajdziemy definicję "szkoły powszechnej" w Wikipedii, ale ta nie jest właściwa, gdyż poza krótką notą historyczną stwierdza się, że: "Współczesnym odpowiednikiem szkół powszechnych są 6-klasowe szkoły podstawowe". Nie jest to zgodne z prawdą, gdyż pominięto gimnazja.

Natomiast znajdziemy hasło "szkoła powszechna w jakże dawno temu opublikowanej "Podręcznej Encyklopedji Pedagogicznej" w opracowaniu dr. Feliksa Kierskiego. W 1923 r. ukazał się tom 1, zaś w 1925 r. tom 2.

O szkole powszechnej pisze się jako o dążeniu Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego do utworzenia w całym państwie obowiązkowej 7-klasowej szkoły powszechnej o 7 nauczycielach, skupiającej młodzież w w. od lat 7-14. Do tego celu zasadniczego zmierzają zarządzenia i ustawy szkolne zarówno w dziedzinie prawno-administracyjnej organizacji szkolnictwa, jak i programu naukowego szkoły powszechnej.

Okres przejściowy jednak między stanem faktycznym a przyszłym stanem idealnym, kiedy zrealizowana zostanie zasada powszechnego nauczania rozciąga się na długie lata z powodu 1) braku nauczycieli, 2) braku budynków szkolnych, 3) braku dostatecznych funduszów.
(tom 2, s. 539-541)

Dzisiaj jesteśmy w lepszej sytuacji, bowiem mamy wykształconych nauczycieli, nadmiar budynków szkolnych i dostateczne fundusze. Tylko czy zmieniając ustrój szkolny mamy wracać do minionego, sprzed 1999 r. z programowymi jedynie zmianami, co jest oczywiste, czy może korzystniejsze dla młodzieży, a nie dla polityków i rządzących byłoby stworzenie zupełnie innej struktury szkolnictwa ponadpodstawowego, po sześcioletniej szkole podstawowej, która mogłaby być szkołą pięcioletnią, skoro sześciolatki są edukowane w przedszkolach?

Tym samym po szkole podstawowej mogłyby powstać różne typy szkół powszechnych, jako szkoły średnie I stopnia, a różnicujące dzieci ze względu na ich potencjał rozwojowy, dotychczasowe osiągnięcia szkolne oraz zainteresowania, uzdolnienia i aspiracje edukacyjne.

Co to za reforma, która nie tworzy nowoczesnych rozwiązań, adekwatnych do dwóch, jakże dynamicznie zmieniających się światów: realnego (off line) i wirtualnego (on line)? Co to za reforma, której urzędnicy pozbawieni merytorycznych argumentów majstrują jedynie tym, co jest najłatwiejsze, a mianowicie strukturalnym skracaniem czegoś lub wydłużaniem, podstawą programową kształcenia ogólnego i podręcznikami szkolnymi? To są kwestie wtórne wobec diagnozy stanu zupełnie innego świata oraz rozwoju młodych pokoleń, niż ten, w którym do szkół uczęszczali dzisiejsi politycy. Kształcić można w każdym ustroju szkolnym, także bez podręczników, ale trzeba wiedzieć po co, gdzie, jak i (z) kim. Bez akceptacji społeczeństwa, którego dużą częścią są rodzice oraz bez akceptacji nauczycieli rząd niczego nie osiągnie, poza ewentualnymi dymisjami czy odwołaniem kolejnych ministrów.

Czy urzędnicy i politycy oświatowi udają, czy nie wiedzą, że nastąpił radykalny zwrot cyfrowy w komunikacji międzyludzkiej, która jest nośnikiem każdej edukacji? Ucieczka od niej jest już niemożliwa i tylko ośmiesza władze, chyba że planują jakąś "żelazną bramę", zamknięcie wszelkich granic. Polacy akurat są tą nacją, która poradzi sobie i z takim problemem. Czyżby lata solidarnościowej opozycji stały się dla niektórych decydentów już tylko częścią historii?

środa, 24 sierpnia 2016

Kogo w UMK (nie) interesuje pedagogika ogólna?



Szkice z pedagogiki ogólnej autorstwa Romana Schulza są studium syntetycznego i metateoretycznego badania stanu pedagogiki ogólnej Anno Domini 2016. Mała książeczka cieszy wartością treści, bowiem konieczne jest w każdej dyscyplinie naukowej choć na chwilę zatrzymanie stanu dotychczasowej refleksji, by poddać ją dociekliwemu oglądowi.

Dobrze, że czyni to tej klasy Profesor pedagogiki ogólnej, który ma za sobą wiele znakomitych dzieł z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych. Autor nie upomina się jedynie o ich uobecnienie w dyskursie naukowym, ale dokonuje komparatystycznego oglądu rozpraw różnych autorów, a nawet instytucji czy naukowej korporacji, jaką jest Komitet Nauk Pedagogicznych PAN z punktu widzenia ich wkładu w rozwój pedagogiki ogólnej. Z tym większą więc wdzięcznością odnotowuję niniejszą rozprawę, gdyż niewielu uczonych dostrzega i wskazuje na aktywny udział profesorów KNP PAN w powyższym zakresie czy prowadzących badania zakładów lub katedr w różnych uniwersytetach lub akademiach pedagogicznych.


Rozprawę opiniował już wydawniczo prof. Zbigniew Kwieciński, toteż adnotacja wycinka z jej treści na okładce nie jest jedynie grzecznościowym czy koleżeńskim gestem afirmacji autora i jego dzieła, ale trafnym odczytaniem właśnie owego syntetycznego podejścia do pedagogiki ogólnej, które nie ma charakteru jakiegokolwiek streszczenia.

Zwięzłość narracji wynika – jak sądzę – z chęci uniknięcia powtórzeń także własnych badań w tej dyscyplinie wiedzy, ale i porównawczego uwydatnienia nowym pokoleniom badaczy konieczności powracania do kluczowych pytań o istotę, zakres, funkcje i powody braku konsensusu naukowego wokół kwestii, które być może wymagają zupełnie nowych dociekań.


Z jednej strony R. Schulz zachęca dojrzałych już badawczo czytelników do tego, by per analogiam do innych nauk społecznych (np. psychologii) ustalili, czy nasza dyscyplina posiada, (przeciw-)stawia wielkie pytania o uniwersalia przedmiotów własnych badań – „iżbyśmy przynajmniej nie czuli się gorsi pod tym względem od przedstawicieli innych nauk” (s. 62), z drugiej zaś strony udostępnia studentom pedagogiki i początkującym badaczom spójne kompendium wiedzy o stanie pedagogiki ogólnej.


Skorzystają z tej publikacji także historycy współczesnej myśli pedagogicznej czy teoretycy wychowania, którym słusznie przypomina się aktualność sporów światopoglądowych i potrzebę ponownego (re-)konstruowania własnych projektów badawczych. Na s. 60 autor wymienia kilka charakterystycznych dla pedagogiki dylematów światopoglądowych, które mogą stanowić podstawę do konstruowania i badania zmiennych:

(…)
• Wartości czy prawdy?

• Ideały czy realia?

• Technologia czy organizacja?

• Odtwórczość czy twórczość?

• Operacje czy struktury?

• Sterowanie czy wykonanie?

• Obraz czy słowo?

• Poznanie czy metabolizm informacyjny?

• Doświadczenie praktyczne czy prawda naukowa?



Całość kończą publicystyczne refleksje autora związanych z wykładaniem przez niego pedagogiki ogólnej na macierzystym Wydziale Nauk Pedagogicznych, którego kadrę – jak stwierdza - w większości stanowią konwertyci, a więc osoby z prymarnego wykształcenia będące byłymi wojskowymi, astronomami, duchownymi, historykami, filologami, filozofami czy absolwentami AWF.

Dopiero po przeczytaniu liczącego 138 stron tomiku można zrozumieć opinię Z. Kwiecińskiego: "Szczególne znaczenie dla polskiej pedagogiki ogólnej mają trzy pierwsze rozdziały publikacji (...)" W ostatniej bowiem części swojej książki Roman Schulz wskazuje na brak zainteresowania jego studentów pedagogiką ogólną, ich niezdolność do polemizowania z jego prowokacyjnymi tezami typu: skoro na studia psychologiczne przychodzą osoby mające problemy z samymi sobą, to zapewne i na pedagogikę ci, którzy byli zaniedbani wychowawczo czy na weryfikowany w czasie egzaminów niski poziom ich wiedzy.

Zachęca studentów do tego, by stali się najpierw dla siebie swoim Januszem Korczakiem czy Antonim Makarenką i udowodnili, że (…) Starożytni , a za nimi cała reszta, pomylili się w ocenie predyspozycji oraz kwalifikacji potrzebnych do pełnienia roli pedagoga” (s. 125). Zdaniem profesora - studenci wiedzą, że nic nie wiedzą, a nawet mają problem z jego podstępnym pytaniem: „Czy Janusz Korczak jeszcze żyje?”

Jak widać, Profesor nie miał szczęścia do swoich studentów, bo nie wspomina ich najlepiej na kartach swojej książki. O swoich studentach pisałem w okresie sesji letniej równie krytycznie. Spotykamy coraz większy odsetek takich studentów, którzy przyszli, posiedzieli i wyszli. Czego się nauczyli? Co przeżyli?

Może niektórzy z jego absolwentów powinni kupić sobie tę książeczkę i poprosić autora o dedykację lub autograf, by za jakiś czas z humorem i samokrytycznie spojrzeć na siebie oraz rówieśników z czasu studiów? A może za kilkanaście lat ukażą się relacje, wspomnienia czy memy autorstwa byłych studentów prof. R. Schulza? Wówczas poznamy drugą stronę lustra … weneckiego. W przyrodzie bowiem nic nie ginie, tylko zmienia właściciela.



wtorek, 23 sierpnia 2016

O rzekomym wyroku śmierci na polską naukę i projektowanych zmianach rozporządzeń ministra


W lipcu miała miejsce na łamach "Dziennik. Gazeta Prawna" (2016 nr 141) debata na temat stanu rodzimej nauki oraz szkolnictwa wyższego pt. "Polska nauka na krześle elektrycznym? Tak, ale może z niego jeszcze zejść?" zapewne legła już na makulaturowych stosach, bo kto będzie czytał letnią porą dyskusję polskich doktorów i profesorów na powyższy temat. Zainteresowało mnie to, czym jest nauka dla osób na światowym poziomie?

Każdy z rozmówców pracował przez krótszy lub dłuższy okres czasu w USA lub w Wielkiej Brytanii, a zatem już na wejściu usytuował się ponad polskim, akademickim "plebsem". Wiadomo, co krajowe, to fatalne, nędzne, beznadziejne, kolesiowskie, nonsensowne, prymitywne, itp. Nie bez powodu b. prezes PAN prof. Michał Kleiber stwierdził: "Ktoś powiedział, że zmiany w nauce przypominają zmianę lokalizacji cmentarza. Budzą wiele kontrowersji i nie można liczyć na zaangażowanie samych zainteresowanych" (s. A15). Wątek ten jednak nie został rozwinięty, w związku z tym metafora cmentarza pozostaje do dalszego wykorzystania. Może przez humanistów, których nie zaproszono do tej rozmowy?

Diagnoza polskiej nauki jest tu potoczna, powierzchowna, kawiarniana, bo i jaka miałaby być, skoro nie miała naukowego charakteru? Stała się natomiast dla niektórych okazją do autoafirmacji. Dowiedzieliśmy się, że fizyk studiował za granicą, ale zrobił doktorat w Polsce, by następnie wyjechać do Cambridge, i znowu powrócić do kraju. Jest też b. rektor Uniwersytetu Wrocławskiego, dla którego - jak mówi - "tytuł naukowy (profesora- BŚ) nie ma znaczenia, pozbyłem się go z moich drzwi, co wzbudza sensację". (A14)

W rozmowie bierze udział prof. AGH, który przez 25 lat żył w Wielkiej Brytanii, a kiedy powrócił do Polski, nie wyobrażał sobie, "(...)że jest tak źle. Powiedziano mi, że jeśli chcę zaistnieć w Polsce, , to konieczne są tytuły. Nie wystarczy, że pracuję na jednym z najlepszych uniwersytetów na świecie. to się postarałem". (tamże) Jednym z uczestników jest też prof. psychologii, która trafnie narzeka na punktozę, która demoralizuje jej doktorantów, bo wolą iść na skróty, podejmować modne teorie (bzdury?), zajmować się czymś, co jest bardziej publikowalne, niż dokonywać znaczących w nauce odkryć.

Zabrał też głos wiceminister edukacji, który zapewnił o światełku w tunelu, a ogłoszenie przez resort konkursu na ustawę o szkolnictwie wyższym jest otwarciem władzy na racjonale rozwiązania. 'Mamy nadzieję, że projekty konkursowe będą kompleksowe i zmienią całą filozofię podejścia do nauki. Ona powinna być czymś nieoderwanym od życia. Nauka i gospodarka muszą się przenikać. Chcemy więc wprowadzić doktoraty wdrożeniowe (...)". (A15)

Nie znajdziemy odpowiedzi na pytanie, kto wydał wyrok śmierci na polską naukę czy kto wsadził naukę do "więzienia" z powyższym wyrokiem? Kara śmierci została w Polsce zniesiona, a zatem metafora z krzesłem elektrycznym jest nieadekwatna do rodzimy realiów. Czego jednak oczekują interlokutorzy Magdy Suchodolskiej z DGP?

1. Zniesienia habilitacji i tytułów naukowych. Niech uczelnie sam nadają tytuły komu chcą i ja chcą oraz niech zatrudniają tych, którzy będą na światowym poziomie zaangażowani, innowacyjni, twórczy, najlepiej tych z potencjałem naukowym sprawiającym, że "Polska mogłaby się znaleźć w pierwszej setce światowych rankingów;

2. Połączenia uniwersytetów z politechnikami i akademiami, by zintegrowana uczelnia mogła podejmować inicjatywy pod jednym szyldem, a wówczas będzie na 70. miejscu w świecie;

3. Zlecania niemieckim uczelniom testowania pewnych projektów, bo w nich uczeni nie są tak zdemoralizowani łatwymi pieniędzmi, jak polscy profesorowie, a zatem wykonają je taniej;

4. "Wystarczy zebrać w kupę najlepszych, dać im trochę pieniędzy i czasu, a prędzej czy później coś z tego wyjdzie. Chodzi o to, żeby trzymać w pogotowiu grupę najlepszych ludzi." (A16)

a - jak stwierdził jeden z rozmówców -

5. Jeśli jakaś uczelnia ma straty, nie zarabia na siebie, to zaksięgujmy je i sprzedajmy ją za złotówkę. Ja chętnie kupię i rozkręcę interes"
(A16).

Tymczasem w dniu wczorajszym minął termin ogłoszonych przez MNiSW konsultacji w sprawie projektowanych zmian w szkolnictwie wyższym. Aż siedem projektów rozporządzeń dotyczy m.in. warunków prowadzenia studiów, kryteriów oceny programowej, maksymalnej wysokości opłaty rekrutacyjnej na studia, ogólnopolskiego wykazu pracowników naukowych oraz dokumentacji przebiegu studiów.

Proponuje się np. rezygnację z obowiązku przedkładania kopii dokumentów wymaganych w poszczególnych przepisach rozporządzenia uprzednio poświadczonych przez jednostkę organizacyjną wybraną do prowadzenia danego postępowania.

Ponadto przewiduje się zastąpienie wymogu przekazywania przez przewodniczącego rady jednostki organizacyjnej przeprowadzającej postępowanie habilitacyjne informacji o składzie komisji habilitacyjnej, która podjęła uchwałę zawierającą opinię w sprawie nadania lub odmowy nadania stopnia doktora habilitowanego, z podaniem imion i nazwisk członków komisji oraz nazw jednostek organizacyjnych, w których są oni zatrudnieni – wymogiem przekazywania kopii uchwały podjętej przez tę komisję.

Ciekawą zmianą jest możliwość przeprowadzenia publicznej obrony rozprawy doktorskiej w formie wideokonferencji.
Nie będą ogłaszane w dzienniku urzędowym przez ministra szkolnictwa wyższego i nauki informacje o nadanych stopniach doktora i doktora habilitowanego w poprzednim roku kalendarzowym.

Przewiduje się zastąpienie wymogu przekazywania przez przewodniczącego rady jednostki organizacyjnej przeprowadzającej postępowanie habilitacyjne informacji o składzie komisji habilitacyjnej, która podjęła uchwałę zawierającą opinię w sprawie nadania lub odmowy nadania stopnia doktora habilitowanego, z podaniem imion i nazwisk członków komisji oraz nazw jednostek organizacyjnych, w których są oni zatrudnieni - wymogiem przekazywania kopii uchwały podjętej przez tę komisję.

Wreszcie rezygnuje się z obowiązku określenia przez radę jednostki organizacyjnej przeprowadzającej przewód doktorski maksymalnej liczby kandydatów, nad którymi promotor lub promotor pomocniczy mogą sprawować opiekę naukową w
jednym czasie. Tym samym zwiększy się w niektórych dziedzinach i dyscyplinach nauk "produkcja" doktorów.

Proponowane zmiany nie wychodzą naprzeciw wielu oczekiwaniom władz jednostek organizacyjnych prowadzących postępowania awansowe. Oczekiwały one konieczności zaprezentowania się przed nimi habilitanta np. z autoreferatem czy wkładem, bez potrzeby powrotu do kolokwium. O innych problemach napiszę odrębnie i w innym czasie, bo jak widać nie ma woli resortu do skorygowania wadliwej procedury i dwuznacznych lub niejasnych zapisów - szczególnie w postępowaniach habilitacyjnych.

Konsultacje przewidziano na okres wakacyjny, kiedy to uczeni z niecierpliwością czekają na możliwość czytania tego typu dokumentów, by móc jak najszybciej przesłać do resortu swoje opinie. Jeden z projektów rozporządzeń, które powinno ich zainteresować, dotyczy szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodzie doktorskim, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora.

poniedziałek, 22 sierpnia 2016

Jubileusz pedagoga społecznego - profesora Jerzego Modrzewskiego

Przed wakacjami miał miejsce Jubileusz 70. urodzin poznańskiego pedagoga społecznego - Jerzego Modrzewskiego, który został uhonorowany przez grono uczonych i przyjaciół, współpracowników oraz przedstawicieli pedagogiki społecznej z różnych uczelni w naszym kraju wydaniem m.in. specjalnego tomu pt. PEDAGOGIKA W SPOŁECZEŃSTWIE - SPOŁECZEŃSTWO W PEDAGOGICE (Wyd. Naukowe UAM 2016). Osiągnięcia Profesora wzbudzają najwyższy szacunek, bowiem Jego dotychczasowe życie i twórczość naukowa, aktywność społeczna i dydaktyczna wpisują się złotymi zgłoskami w pamięć ludzkich serc i wywołują naturalne poczucie zobowiązania do wielopokoleniowej wzajemności w akademickiej trosce o naukową prawdę.

Uczeni o tak wysokim etosie akademickim stanowią dla kolejnych pokoleń punkt odniesienia nie tylko do humanistycznego zakorzenienia się w nauce, ale i do urzeczywistniania osobistych dążeń, zamiarów, aspiracji i działań na rzecz pedagogiki jako nauki oraz praktyki społecznej. Jeśli można powiedzieć o naukowcu, że jest darem (dla) pedagogiki, uniwersytetu i społeczeństwa, to z pewnością dotyczy to Jerzego Modrzewskiego.

Spotkania z Profesorem w salach dydaktycznych, konferencyjnych czy na kartach jego dzieł stanowią ważną dla formowania się ludzkich charakterów możliwość przebudzenia się z trwania w schematach poznawczych, jednostronności czy nazbyt pospiesznie uznawanych poglądów na temat wychowania i teorii socjalizacji. Jest On bowiem kontynuatorem tradycji socjologicznej orientacji w pedagogice społecznej nasycającym ją własną myślą pedagogiczną, która wzmacnia jej teoretyczne podstawy i status wiedzy naukowej.

Prof. J. Modrzewski stworzył autonomiczny, a zarazem interdyscyplinarny system wiedzy o modelowaniu szeroko pojętego wychowania niezależnie od zmieniającego się wokół nas codziennego świata życia. Tego typu badania podstawowe najlepiej służą rozwojowi pedagogiki (nie tylko pedagogiki społecznej) oraz konceptualizacji w polu jej zainteresowań poznawczych badań empirycznych nad środowiskowymi uwarunkowaniami socjalizacji i inkulturacji jednostek.


Wystarczy zapoznać się z licznymi publikacjami Jubilata, by zdać sobie sprawę z tego, jak konsekwentnie i znakomicie rozwijał swoje zainteresowania problemami pedagogicznymi i wzmacniał teoretyczne podstawy ich rozwiązywania, a tym samym optymalizowania szans życiowych naszych wychowanków, z uwzględnieniem ich uwarunkowań rodzinnych, środowiskowych, ustrojowych i cywilizacyjnych.

Szkoda że osoby zarządzające w naszym kraju systemem szkolnictwa (w tym szkolnictwa wyższego) nie korzystają z teoretycznych podstaw aktualizacji procesów społecznych w skali makro, która została tak znakomicie wyłożona przez Profesora Modrzewskiego w jego licznych rozprawach. Nie dochodziłoby wówczas do retrogresywnego typu uczestnictwa społecznego zmieniających się w okresie transformacji politycznej III RP elit władzy.

To właśnie poznański pedagog uzasadnia w swoich publikacjach funkcjonowanie człowieka w rzeczywistości instytucjonalnej i środowiskowej w rolach społecznych (przedmiotowo i/lub podmiotowo) jako poddawanego m.in. napięciom poznawczym, ekonomicznym, kulturowym czy politycznym i współtworzącego zarazem formy jego bycia człowiekiem, relacje międzyludzkie oraz w różnym stopniu i zakresie partycypującego w życiu społecznym.

Jubilat nie mógł przypuszczać, że kiedy prowadził metateoretyczne badania do swojej teorii socjalizacji, stworzył podstawy kontynuowania przez kolejnych badaczy także jego dokonań naukowych, opisu i eksplikacji międzypokoleniowego procesu transmisji jego wiedzy oraz naukowego rekonstruowania ewolucji struktury, dynamiki i mechanizmów trwałości lub zmienności naszego poznania i doznawania świata.

Zamieszczone w tym tomie rozprawy doskonale odzwierciedlają pewne etapy i mechanizmy formujące społeczną postać naukowego i osobistego życia Profesora w spełniających się obiektywnie i subiektywnie jego dotychczasowych wymiarach i okresach. Wyłaniająca się z każdego z artykułów biografia Jerzego Modrzewskiego stanowi znakomite potwierdzenie jego teorii socjalizacji w kontekście biografii społecznej pojmowanej jako kulturowo wykreowana postać społecznego uczestnictwa w pedagogice jako nauce i praktyce społecznej.


Autorami dedykowanych Jubilatowi tekstów są m.in. tak znakomici profesorowie pedagogiki społecznej, jak: Andrzej Radziewicz-Winnicki (O krytycyzmie naukowym, pedagogice społecznej i socjologii wychowania Jerzego Modrzewskiego. Garść refleksji ogólnych na dzień jubileuszu), Ewa Marynowicz-Hetka (Myśląc o wymogu kompleksowości w naukach o wychowaniu - na marginesie lektury tekstów), Tadeusz Pilch (Polska[nie]tolerancja. Fundamenty - objawy - konsekwencje dla pedagogiki społecznej), Krystyna Marzec-Holka (Partycypacja społeczna na poziomie edukacji - perspektywa kapitału społecznego ), Wiesław Ambrozik (O konieczności uspołecznienia systemu resocjalizacji), Marek Konopczyński (Karać czy nie karać? Pedagogika resocjalizacyjna versus pedagogika resocjalizacyjna), Alicja Kargulowa (Uwikłania etyczne poradnictwa w kontekście pedagogiki krytycznej), Ewa Syrek (Inspiracje dla pedagogiki zdrowia), Wiesław Theiss (Między represją a opieką. O bezprizornych w Rosji [1918-1939]), Barbara Kromolicka ("Szlachetna paczka" - między Scyllą a Charybdą), Magdalena Piorunek (Badanie karier [biografii] zawodowych - autorskiej poszukiwania. Między podejściem kwantytatywnym a kwalitatywnym) czy wybitni przedstawiciele pedagogiki porównawczej oraz ogólnej, jak profesorowie: Zbyszko Melosik (Jurydyzacja codzienności - bezradność jednostki w obliczu normy i prawnika), Heliodor Muszyński (Przekonania w życiu jednostki i społeczeństwa), Mirosław J. Szymański (Edukacja jako wartość w zmieniającym się świecie), Maria Czerepaniak-Walczak (Socjalizacja akademicka w czasach nadmiaru. O socjalizacji w (akademickim) krajobrazie medialnym) i in.

Całość tomu została znakomicie przygotowana i zredagowana przez współpracowników Profesora z Zakładu Badań Środowisk Wychowawczych Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - jego adiunktów - panie dr Agatę Matysiak-Błaszczyk i dr Ewę Włodarczyk. Ich tekst pt. "Uczestnictwo społeczne w biegu życia Profesora Jerzego Modrzewskiego" otwiera cały tom, zaś przygotowana przez A. Matysiak-Błaszczyk "Bibliografia prac Profesora Jerzego Modrzewskiego" ułatwi nie tylko badaczom z zakresu biografistyki pedagogicznej, ale także prowadzącym studia w zakresie pedagogiki społecznej odnaleźć źródła rozpraw tego Autora.

W imieniu Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk złożyłem w tym tomie Jubilatowi najserdeczniejsze życzenia, by kolejne lata życia i twórczości naukowej były wypełnione osobistą satysfakcją z własnych dokonań oraz sukcesów wypromowanych kadr naukowych, owocowały zdrowiem i poczuciem zasłużonego szczęścia oraz czyniły je wartościowym w przeżywaniu zachodzących zmian i doświadczaniu spełnienia własnych planów i marzeń.

Jesteśmy dumni z pracy naukowo-dydaktycznej Jubilata, jego niepowtarzalnej obecności w tworzeniu najwyższych standardów w naukach humanistycznych i społecznych, a szczególnie w pedagogice społecznej. Rzetelność naukowa, wyjątkowa umiejętność rekonstruowania współczesnej myśli pedagogicznej w kwestiach kluczowych dla polskiej oświaty, szkolnictwa wyższego i oddziaływań środowiskowych na różne pokolenia, wspomaganie przez Profesora kandydatów do zawodu pedagogicznego oraz wzmacnianie ich profesjonalnego i osobowościowego samodoskonalenia znakomitymi dziełami o ponadczasowym charakterze i uniwersalnych treściach pozwala na włączanie się młodych badaczy oraz sił społecznych w polską edukację i wychowanie na wszystkich ich poziomach.

Czytelnikom tego tomu życzę satysfakcji z rozbudzonej zamieszczonymi tu rozprawami potrzeby poznawania kulturowego wzoru życia Jubilata w szeroko rozumianej pedagogice społecznej.



(fot. Jubilata z tomu "Pedagogika w społeczeństwie-społeczeństwo w pedagogice" 2016, s. 3)

niedziela, 21 sierpnia 2016

Edukacja to nie indoktrynacja



Zapewne wróci po wakacjach silnie eksponowany przez media wywiad minister edukacji Anny Zalewskiej w programie TVN „Kropka nad i”, w którym dała się podpuścić redaktor Monice Olejnik unikając - w odpowiedzi na jej pytania - jednoznacznej wypowiedzi na temat wydarzeń kieleckich. Minister nie jest historykiem z wykształcenia, więc nie powinna wypowiadać się w sprawach, które są poza jej wiedzą.

Dobry nauczyciel, jak nie wie, mówi o tym swoim uczniom, albo zobowiązuje się do tego, że postara się odpowiednio przygotować do rozmowy czy dyskusji z nimi na interesujący ich temat. Nie ma w tym nic złego. To nie rzutuje na utratę autorytetu władzy.

Nie zajmuję w tej kwestii stanowiska, gdyż nie mam takich kompetencji. Pamiętam jednak bardzo dobrze wydaną w Londynie książkę Jakuba Karpińskiego „Nie być w myśleniu posłusznym” poświęconą Osowskim, socjologii i filozofii, w której jest przedruk jego tekstu z 1946 r. (sic!) Ów socjolog - uczeń wybitnego polskiego uczonego Stefana Nowaka, ale także historyk, politolog i logik - opublikował w numerze 38 „Kuźnicy” tekst pt. „Na tle wydarzeń kieleckich”.

Karpiński prezentuje - 70 lat temu! - własne studium tych wydarzeń na tle względnie łatwo dającego się uchwycić podłoża ekonomicznego, społecznego i politycznego antysemityzmu w Polsce jako o bolesnym doświadczeniu kieleckim m.in.:

To, co zaszło w Kielcach, to nie był napad ludzi z lasu, ani chyłkiem dokonana zbrodnia szumowin miejskich. Akcja trwała przeszło sześć godzin – sześć godzin w mieście o kilkudziesięciu tysiącach ludności – podniecenie ogarnęło szerokie kręgi, a zapał pogromowy sięgnął aż poza granice miasta. W zbrodni kieleckiej bierze czynny udział społeczeństwo kieleckie.

Gdyby minister edukacji działała w opozycji w PRL, to zapewne przeczytałaby tę publikację, gdyż stanowiła ona ważną nie tylko naukowo, socjologicznie, ale i politycznie lekturę, przynajmniej w akademickim środowisku.

Karpiński pisał:

Wydarzenia, które rozegrały się w Kielcach, muszą skierować naszą uwagę na trzy kategorie faktów:

1. Istnienie osobników, którzy – jak można wnosić – w myśl czyjegoś programu w świadomy, zdradziecki sposób usiłują wywołać zbrodnicze zajścia.

2. Łatwość znalezienia wykonawców dla tych zamierzeń, alb inaczej mówiąc istnienie mniej lub więcej licznych elementów oswojonych z krwią o mordem, a podatnych na tego rodzaju zbrodniczą agitację.

3. Słabe reakcje szerokich warstw społeczeństwa; obojętność albo ambiwalencja na podłożu niechęci do Żydów. Potępia się zbrodnie z obowiązku, ale nie próbuje przeciwdziałać im czynnie. Ten brak przejęcia zbrodnią jest w znacznej mierze właśnie wynikiem wojennego treningu: mordowanie Żydów przestało być czymś nadzwyczajnym; czemuś tamci ludzie mieliby się przejmować śmiercią czterdziestu Żydów, skoro przyzwyczaili się do myśli, że Hitler morduje Żydów milionami
. (s. 121)

Jest też w artykule tego socjologa mowa o klimacie nie tylko kieleckich miazmatów. Dzisiaj, po tylu latach od tamtych wydarzeń, pojawiają się zupełnie nowe źródła, a historycy odnajdują świadków tamtych wydarzeń. Historia nie jest zamkniętą nauką, toteż pojawienie się innych, nieznanych dotychczas źródeł może radykalnie zmienić dotychczasową wykładnię.

Z większą łatwością można dotrzeć do osób przechowujących w pamięci lub domowych archiwach dane. Czy są wiarygodne nowe, a wstrząsające relacje świadków innych wydarzeń, o których czytam w necie? Nie wiem. Niech to badają naukowcy, a nie politycy. Nie można podważać dla politycznych celów wiarygodności uczonych, historyków, podobnie jak badaczy wszystkich innych dyscyplin naukowych.


Każdy minister tego rządu będzie łapany na gorąco na błędach, by wykazać społeczeństwu jego nieprzydatność do pełnienia tak odpowiedzialnej roli w strukturach władzy państwowej. Podobnie było z ministrzycami edukacji za rządów PO i PSL, które opozycja wielokrotnie usiłowała odwołać z tego stanowiska czy z obecnym w Sejmie liderem Nowoczesnej Ryszardem Petru. Nonsensy, jakie wypowiada, stają się mem-owym hitem w Facebooku i na Twitterze. Opozycja wzbudzi każdy przejaw oburzenia, byle doprowadzić do zmiany politycznej, bo też taka jest jej rola. Na negacji musi budować swoją siłę. Jedni i drudzy mają rację polityczną, by nie zejść z obranego kursu.


Dlatego nie dziwią mnie, chociaż są dość naiwne i nonsensowne, postulaty pozbawienia minister Zalewskiej jej stanowiska, a nawet dyplomu magistra, bo jedyną metodą zmiany politycznie aksjologicznej są wybory do Sejmu i Senatu. Każda władza, tak lewicowa, liberalna jak i prawicowa dysponując większością będzie, bo musi (kiedy ma większość parlamentarną) stać po stronie swoich ministrów, o ile ci nie popełniają czynów karalnych. Niewiedza nie jest takim czynem, podobnie jak wyznawane i ujawniane w różnych sytuacjach przez członka rządu poglądy, opinie czy wartości.


Nauczyciele nie są nagranymi płytami DVD, nie są dla MEN zewnętrznymi dyskami, na które władza może wpisać jedynie możliwe do odtworzenia uczniom dane, także historyczne i ich interpretacje. Nie dajmy się wykorzystywać przez partyjnych doktrynerów, ideologów, do organizowania akcji na ich zlecenie, bo będzie to znaczyło, że traktujemy siebie jako dysk zewnętrzny, a nie OSOBĘ, niezależny od politycznej walki podmiot edukacji. Realizujmy w szkołach edukację, a nie indoktrynację.

Każdy nauczyciel ma swój rozum, wiedzę i kompetencje, by przekazywać podopiecznym prawdę, a nie MEN-skie nagrania, nawet gdyby były objęte jakimiś sankcjami. Cenzura nie musi być w nas, natomiast nie ulega wątpliwości, że niektórzy sami nakładają na własne wypowiedzi kaganiec, by (prze-)trwać w okowach kłamstwa czy półprawd.

W PRL nie wolno było nauczycielom mówić o Katyniu, a jednak - jako uczniowie - wiedzieliśmy, jaka jest prawda tamtego ludobójstwa. Żaden dyktator nie zniszczy ludzkiej pamięci społecznej, bo tę przechowują i przekazują z pokolenia na pokolenie nasi rodzice oraz elity kraju, do których powinni zaliczać się także nauczyciele.

Żyjemy w wolnym kraju, bez cenzury, więc jeśli ktoś się czegoś lub kogoś boi, by nie stać po stronie prawdy, także tej historycznej, to nie powinien być nauczycielem. Może zaciągnąć się do jakiejś partii i z jej ideologicznej perspektywy głosić propagandową sieczkę, zakłamywać rzeczywistość. Naród sam zadecyduje o jego dalszych losach w odpowiednim politycznie momencie.

Edukacja to nie indoktrynacja. Mam nadzieję, że informacja o przygotowywaniu przez MEN podstawy programowej na godziny wychowawcze jest kaczką dziennikarską. Kto by chciał odtwarzać szkoły z PRL czy białoruskie standardy?

sobota, 20 sierpnia 2016

Lipny ranking kierunków studiów


Postanowiłem stracić czas na zapoznanie się z wynikami rankingu "Perspektyw" w kategorii "Pedagogika 2016". Sądziłem, że skończy się publikowanie tego badziewia z udziałem ekspertów, ale - jak widać - ktoś musi na tym zarabiać, żeby wprowadzać młodzież w błąd.

Ranking PERSPEKTYW nie jest żadnym rankingiem kierunków studiów. Jego autorzy przyznają się do fałszowania rzeczywistości w dziale: "Metodologia Rankingu Kierunków Studiów". Chyba twórcy - manipulatorzy nie rozumieją pojęcia metodologia, skoro ich konstrukcja jest jej zaprzeczeniem. Oto w opisie wskaźników POTENCJAŁ NAUKOWY sami piszą:

- wskaźnik odzwierciedla ocenę przyznaną jednostce uczelni przez Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN). Uwaga: Ocena przyznawana jest dla jednostki, a nie kierunku studiów. W przypadku jednostek wielokierunkowych jednostka ta będzie posiadała ten sam wskaźnik rankingowy we wszystkich grupach kierunków, w których jest klasyfikowana.

Otóż to. W tym rzekomo metodologicznym rankingu porównuje się nie kierunki studiów ze względu na to, jakim dysponują potencjałem naukowym, jaką uzyskały ocenę PKA w ramach akredytacji programowej, jaki jest zakres i jakość prowadzonych przez kadrę badań pedagogicznych, czy ta kadra podwyższa swoje kwalifikacje naukowe, itd., itd.

NIE.

To nie jest ważne, bowiem postanowiono porównywać pod hasłem "kierunek studiów" wydziały, które taki kierunek prowadzą. To jednak nie jest to samo. Wydział wydziałowi nie jest równy. Mamy uniwersytety, których wydziały są wielodyscyplinarne, a tym samym i wielokierunkowe. Są też i takie, które prowadzą kształcenie tylko i wyłącznie w ramach jednej dyscypliny naukowej, jaką jest pedagogika.

Trudno zatem o rzetelną i wiarygodną ocenę, skoro przyznaje się wydziałom wielokierunkowym więcej punktów nie za to, jaka jest w nich PEDAGOGIKA - także jako kierunek kształcenia - ale jakie są wydziały. Trudno uznać za poprawną metodologicznie taką sytuację, gdzie np. liczy się sumę uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego z wagą 1,5 oraz uprawnień do nadawania stopnia doktora z wagą 1 dla danej jednostki uczelnianej. Wydział jedno-czy dwukierunkowy może mieć adekwatnie do tej struktury jedno - lub dwa uprawnienia do nadawania stopni.

Tym samym już na wejściu te wydziały, mimo ze mogą mieć zdecydowanie lepsze warunki i jakość kształcenia na kierunku pedagogika, tracą punkty. Uwzględnianie zatem wszystkich uprawnień jakie posiada jednostka jest błędem.

Autorzy tej tandety rankingowej piszą:

Ze względu na brak możliwości jednoznacznego przypisania pracownika do danego kierunku studiów (w kontekście faktycznie wykonywanej pracy, nie minimów kadrowych) oraz realizację przez pracowników akademickich często zadań na więcej niż jednym kierunku prowadzonym przez daną jednostkę, w kryterium brano pod uwagę cały stan zatrudnienia jednostki. Przez analogię uwzględniano liczbę wszystkich studentów jednostki, nie tylko studentów na kierunku.

Podobnie jest z niezrozumieniem tego, że PKA stosuje dwa typy akredytacji: programową i instytucjonalną. Co jednak czynią manipulatorzy "Perspektyw"? Proszę bardzo, przyznają punkty za posiadanie przez jednostkę aktualnej oceny wyróżniającej PKA, bez rozróżniania kierunku, dla którego jednostka uzyskała ocenę wyróżniającą.

Podobny błąd popełniają przy ocenie liczby publikacji uwzględnionych w bazie SCOPUS w latach 2011-2015. Każda z publikacji przyporządkowywana jest (według klasyfikacji bazy SCOPUS), do odpowiedniej dziedziny nauki, z uwzględnieniem jakości tytułu (czasopisma), w którym dokonano publikacji. Suma ocen publikacji odnoszona jest do liczby pracowników uczelni w danej grupie kierunków studiów. Klasyfikacja bazy SCOPUS została przyporządkowana do rankingowych grup kierunków studiów. Stan bazy SCOPUS na dzień 21.04.2016. Uwaga: Niektóre publikacje, w pewnych przypadkach, przyporządkowane zostały do więcej niż jednej grupy kierunków studiów uwzględnionych w rankingu.


Kpina? Tak, z metodologii i z naiwnych czytelników "Perspektyw", którzy uwierzą w ten pseudoranking.

***

Tymczasem, jak to w wakacje, dziennikarze ubolewają nad tym, że dwa najlepsze polskie uniwersytety - UJ i UW spadły w tzw. Rankingu Szanghajskim z pozycji w czwartej setce do piątej setki. Szkoda, że dziennikarze nie informują, jakie środki otrzymują polskie uniwersytety na badania naukowe.

Już dawno temu polskie rządy przekształciły uczelnie państwowe w szkółki zawodowe finansując ich istnienie w zależności od liczby przyjętych studentów. Środki na badania naukowe, na żenująco niskim poziomie, zostały przekierowane do de facto firm NCN i NCBiR, które nie finansują wszystkich najlepszych projektów badawczych. Selekcja wniosków na II etapie ma charakter optymalizowania szans nielicznym w wyniku przykrojenia ich do ograniczonego na dany konkurs budżetu.

Wolę zatem takie newsy, jak ten z Wrocławia, w którym polscy studenci Politechniki Wrocławskiej z drużyny PWR Racing Team zajęli piąte miejsce w klasyfikacji generalnej zawodów Formuły Student w Anglii. Rywalizowało aż 130 zespołów z ponad 30 krajów świata na słynnym torze Silverstone. Dodam, że jednym z tak znakomitych i kreatywnych wrocławskich studentów-pasjonatów jest syn naszej koleżanki dr pedagogiki z Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie.

Tego typu sukcesów nie odnotowuje ani Ranking "Perspektyw", ani Szanghajski. Warto dodać, że wrocławscy innowatorzy nie byli jedynymi reprezentantami Polski, bowiem startowali w tych zawodach także studenci Politechniki Białostockiej, którzy zdobyli w klasyfikacji generalnej 33. miejsce, zaś drużyna z Politechniki Warszawskiej – 95.