wtorek, 31 marca 2015

Zmarł psychopedagog Stanisław Rogala










Z przykrością informuję, że w dniu 29 marca 2015 r. zmarł dr hab. Stanisław Rogala, psycholog, człowiek wielki sercem, do ostatnich chwil ciekawy świata i wiedzy, miłujący ludzi, naukowiec z pasji i rozumu.

Profesor był już na emeryturze, ale nadal czynnie kształcił specjalistów w zakresie psychologii i pedagogiki społecznej w Wyższej Szkole Zarządzania i Administracji w Opolu, gdzie kierował Zakładem Wpływu Społecznego. Wcześniej pracował na Uniwersytecie Opolskim, na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym, w Instytucie Psychologii. O tym, jak bardzo miłował nauki psychologiczne i pedagogiczne oraz swoją profesję najlepiej świadczą jego publikacje naukowe, które wydawał w ostatnich latach, skupiając się przede wszystkim na geragogice i psychologii starości. Znajdziemy wśród nich m.in.:

Rogala S., Psychologiczno–społeczne uwarunkowania procesu starzenia się człowieka, WSZiA, Opole 2007.

Rogala S., Społeczna empatia a ludzie starsi, Opole 2009.

Rogala S., Starość i jej konsekwencje społeczno-rodzinne, red. S. Rogala, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji, Opole 2010.

Rogala S., Pamiętaj o swojej starości, red. S. Rogala, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji, Opole 2011.

Pedagodzy pamiętają pisma pomniejsze Profesora UO na temat problemów wychowania dzieci i młodzieży w procesie eurointegracji; efektywności edukacyjnej w kształceniu młodzieży akademickiej; nauczycielskiej refleksji; z tanatopedagogiki - pedagog wobec umierania czy na temat przymusu w wychowaniu młodzieży.

Przedstawiciele nauk społecznych, którzy podejmują problematykę badawczą z pogranicza andragogiki i geragogiki czy gerontologii społecznej niewątpliwie będą korzystać z rozpraw zmarłego Profesora.

Rodzinie, przyjaciołom i współpracownikom Profesora przekazuję wyrazy współczucia.

poniedziałek, 30 marca 2015

PEDAGOGIKA POEZJI - POEZJA PEDAGOGIKI





















W minionym tygodniu, z okazji Światowego Dnia Poezji, odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie bardzo ciekawe spotkanie właśnie z tym gatunkiem sztuki literackiej oraz jego twórcami. Organizatorem była pani dr Teresa Lewandowska - Tarasiuk, która kieruje PRACOWNIĄ WYCHOWANIA LITERACKIEGO, a od szeregu lat prowadzi cykliczne konferencje naukowe SŁOWA – OBRAZY – DŹWIĘKI.

W krótkiej relacji z tej inicjatywy pisze, że po raz kolejny uczestnicy spotkania przekonali się, że chcą rozmawiać o poezji.... także środkami jej wyrazu. Byli wśród nich poeci z naszego, akademickiego środowiska, a mianowicie prof. Lesław Pytka i dr Beata Szurowska. W spotkaniu z poezją uczestniczył też naczelny redaktor periodyku "Poezja dzisiaj", a zarazem poeta - Aleksander Nawrocki i wielu innych.

Na ogłoszony przez Pracownię konkurs poetycki dla studentów APS wpłynęło bardzo dużo wierszy młodego pokolenia. Cieszył się on zatem dużym zainteresowaniem jak na jedną Akademię.

JM Rektor prof. APS Jan Łaszczyk ufundował symboliczne nagrody-statuetki, które zostały wręczone tegorocznym laureatom. Były zatem zaprezentowane wiersze i ich autorzy, zaś pani dr T. Lewandowska-Tarasiuk prowadziła to spotkanie i komentowała jego przebieg m.in. odwołując się do wybranych wierszy Danuty Muchy, śp. Ireny Conti Di Mauro, a nawet przywoływano fragmenty narracji z mojego blogu. Niestety, nie mogłem być razem z uczestnikami tego wspaniałego wieczoru, gdyż już byłem w drodze na Zjazd Czeskiej Pedagogiki. Bardzo dziękuję za przekazanie jednego z nagrodzonych tekstów poetyckich naszej studentki..., studentki pedagogiki APS - pani Karoliny Swend p.t. Sztuka Pedagogiki


Cóż ma poezja do pedagogiki?

Że się tą samą literą zaczynają oba rzeczowniki?

Czy bardziej chodzi o proces tworzenia

Dzieła literackiego lub ludzkiego istnienia?

Skojarzenie pewne w mej głowie powstaje,

Że pedagogika czasem poezją się staje,

Gdy nauczyciel z zapałem do pracy przychodzi,

Uśmiechem obdarza, nikomu palcem nie grozi.

Uczniowie chętnie z Nim współpracują,

Tańczą, śpiewają, wciąż eksperymentują.

Niezwykła to wizja nauczyciela-sztukmistrza,

Lecz by to uczynić potrzeba tytułu magistra.

Dlatego wracam prędko do nauki,

By z pedagogiki stworzyć dzieło sztuki.



Mogę zatem podzielić się wierszem, jaki przywiozłem ze Zjazdu Czeskich Pedagogów, w trakcie którego własną poezję w połączeniu z malarstwem prezentowali studenci i ich wykładowcy z Południowoczeskiego Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach.



KRAINA Z BIAŁYM KLINEM

Zamykam oczy

Znowu jestem

W łaskawej zieleni

Na pożądanym łonie

Przełamuję senność

Nie pierwszy już raz

Jeszcze chwila zwłoki

W tak twórczej ciszy.

Nie spoglądam na bok

Poszukując oparcia

W cieniu zadumania

W krainie

Z białym klinem



Nie wszyscy nasi pedagodzy wiedzą, że wiersze piszą także współcześni nam pedagodzy, jak: Maria Dudzikowa, Czesław Banach, Czesław Kupisiewicz, Adam Zych czy psycholog twórczości - Stamisław Leon Popek.



niedziela, 29 marca 2015

Jak lewicowe media wprowadzają w błąd opinię publiczną



W weekendowym wydaniu "Gazety Wyborczej" Maciej Orłowski opublikował artykuł pt. "On "siewcą", ona "glebą", czyli edukacja seksualna" (GW z dn.28-29.03.2015, s. 6). Nie polemizuję z jego treścią, bo jest ona jednoznacznie jednostronnym elementem w wojnie światopoglądowej w naszym kraju, której lewą stronę od lat współfinansuje i wzmacnia redakcja tej gazety.

Zwracam w dzisiejszym wpisie uwagę na dwie sprzeczności i zafałszowania, które wbija się do świadomości Polaków, mimo że nie mają one nic wspólnego z prawdą albo są przykładem hipokryzji politycznej i braku odpowiedzialności za słowo oraz za instytucje publiczne czy urzędy państwowe.

Pierwsze fałszerstwo polega na tym, że oto pan Maciej Orłowski przytacza gęsto i często wypowiedzi pani dr Marii Pawłowskiej, pod której nazwiskiem - a nawet w wyróżnionej przez redakcję ekspozycji danych - podaje się, że jest wykładowczynią PAN. Ma to wzmocnić w odbiorze przekaz, jakoby reprezentowała ona Polską Akademię Nauk. Jest to, moim zdaniem, skandaliczne nadużycie, na które powinny reagować władze Polskiej Akademii Nauk, tym bardziej po mającym miejsce, a szeroko omawianym także przez tę Gazetę - konflikcie w Instytucie Nauk Ekonomicznych PAN w związku z patologią prowadzonych tam studiów podyplomowych.

Rzecz bowiem dotyczy prowadzonych przez niektóre instytuty PAN studiów podyplomowych. Otóż w Instytucie Badan Literackich PAN prowadzone są studia podyplomowe Gender Studies i podyplomowe studia „Strategie zmian na rzecz równości. Gender mainstreaming” mimo, że nie jest to jednostka powołana do kształcenia zawodowego, tylko naukowego i do prowadzenia badań naukowych oraz kształcenia kadr naukowych. Zapisano jednak w Statucie IBL prowadzenie także studiów podyplomowych, by zapewne mieć środki na przeżycie (budżety jednostek PAN są żałośnie niskie).

Instytut Badań Literackich PAN informuje na swojej stronie o tym, jakie instytucje wspierają jego działalność. Otóż wśród czterech instytucji, a są to bardzo szacowne podmioty: Fundacja "Akademia Humanistyczna"; Fundacja "Centrum Międzynarodowych Badań Polonistycznych"; Stowarzyszenie "Pro Cultura Litteraria" i Zespół Badań Obszarów Trzecich Literatury nie znajdą Państwo Federacji na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny oraz Grupy Edukatorów Seksualnych "PONTON", którą reprezentuje właśnie pani dr M. Pawłowska. Jakim prawem zatem posługuje się ona szyldem PAN, skoro nie jest ani pracownikiem Akademii, ani też współpracownikiem? W Radzie Naukowej IBL, w której zasiadają przecież także doktorzy, nie ma pani M. Pawłowskiej. Może jej członkowie i dyrekcja nie wiedzą, jakich mają tzw. wykładowców?

To, że w ramach prowadzonych studiów podyplomowych ktoś z grona kierownictwa IBL powierzył tej pani prowadzenie jednego tematu czy zajęć na umowę nie jest żadnym upoważnieniem do posługiwania się statusem wykładowcy PAN. Ponton jest - jak podaje to także GW - "grupą edukatorów przy lewicowej Federacji na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny." Czyżby szacowny IBL stał się teraz agendą, przybudówką dla tego typu organizacji?

Druga kwestia, jaką dostrzegam w artykule M. Orłowskiego - dotyczy stosunku Ministerstwa Edukacji Narodowej do uznawalności podręczników szkolnych. Otóż cytowana w artykule rzeczniczka MEN Joanna Dąbek - z niedostrzeganą u siebie hipokryzją, lamentuje wraz z autorem tego tekstu nad tym, że przekazywana wiedza w podręcznikach do przedmiotu "Wychowanie dożycia w rodzinie" powinna być bezstronna i nie powinna być dyspozycyjna. Ten fragment wywołał u mnie śmiech i niedowierzanie, że ktoś z takim poglądem może reprezentować ten urząd. No, ale skoro i dziennikarka może być ministrem edukacji, to już nic mnie nie dziwi, szczególnie po prowadzeniu przez nią kampanii politycznej z wykorzystaniem do tego celu właśnie MEN.

Hipokryzja pani J. Dąbek ujawnia się w następującym zdaniu: "Też chcielibyśmy, aby podręczników do WDŻ było więcej, ale to nie my je piszemy. Decyzja o ich publikacji należy do wydawców". Jak zatem rozumieć decyzję jej zwierzchniczki o tym, że do wczesnej edukacji ma być tylko jeden podręcznik i to napisany przez niekompetentnych "swoich" autorów, o czym świadczą nareszcie i częściej ujawniane opinie nauczycieli? Czyżby MEN przygotowywało teren do przejęcia formacji światopoglądowej w edukacji seksualnej w Polsce?



sobota, 28 marca 2015

Akademickie patologie (nie tylko) na Słowacji


Na Słowacji mają problem z kimś, kto popełnił plagiat. Pod koniec ub. roku prasa ogólnokrajowa informowała o tym, że powołana na stanowisko dziekana Wydziału Nauk Społecznych i Ekonomicznych Uniwersytetu Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie Lucia Mokra powinna zostać odwołana, gdyż jej publikacja jest treściowo zbieżna z rozprawą Vašečki. Zdaniem poszkodowanego - jeden z jej rozdziałów jest plagiatem.

Odczekałem kilka miesięcy z nadzieją na wyjaśnienie tej sprawy. Prasa jednak już nie podniosła tego tematu, zaś na stronie Uniwersytetu oskarżana o plagiat pełni funkcję dziekana. Nie wiemy zatem, czy oskarżenie było zasadne? Senat Uniwersytetu otrzymał skargę nie tylko pana Vašečki, gdyż pod jego listem podpisali się jeszcze inni docenci: Iveta Radičová, Ľudmila Malíková, Viera Bačová, Oľga Gyarfášová i Jozef Bátora. I zapadła cisza... mimo, że uniwersytecka kadra apelowała do Rektora, by zareagował na sytuację, która wiąże się z naruszeniem dobrych obyczajów w nauce i standardów profesjonalno-etycznych. Na Słowacji nie ściga się plagiatorów na mocy obowiązującego tam prawa.

U naszych południowych sąsiadów toczy się ukryta wojna o uprawnienia do nadawania stopni i tytułów naukowych. Niewiele wydziałów na uniwersytetach spełnia konieczne wymogi w tym zakresie, o czym decyduje Słowacka Komisja Akredytacyjna, toteż większość doktorów musi ubiegać się o docenturę (tzw. habilitację, bo nie jest ona odpowiednikiem polskiej habilitacji mimo takiej samej nazwy) w obcych sobie jednostkach. Te zaś z formalnego punktu widzenia powinny otwierać postępowanie habilitacyjne, jeśli kandydat posiada odpowiedni dorobek dydaktyczny, metodyczny i organizacyjny. Wiele wniosków czeka - jak u nas w Sejmie opozycyjne projekty ustaw - w tzw. "zamrażarce".

Jeśli tego nie czynią w części przypadków, to głównie z tego powodu, by nie pomagać konkurencji, innym wydziałom w pozyskaniu samodzielnej kadry. Wówczas bowiem nie byliby jedynymi czy jednymi z nielicznych do prowadzenia tego typu postępowań awansowych. Znam przypadek docent jednego z uniwersytetów, który leży niedaleko Bratysławy, której wniosku o nadanie tytułu profesora nie poparto (mimo jednogłośnej akceptacji międzynarodowej komisji, bo to przed nią prowadzone jest postępowanie), bo - jak mi zdradzono - reprezentowany przez nią wydział zrównałby się prawami ze stołecznym. Narzeka się przy tym na to, że istnienie dwóch rodzajów habilitacji: jednej (Docent danego kierunku kształcenia) i drugiej (DrSc - w pełni naukowowo-badawczej odpowiadającej polskiej habilitacji) nie sprzyja rywalizacji w świecie nauki. Podstawą docentury, a więc habilitacji niższego rzędu, są najczęściej prace popularnonaukowe, metodyczne, pomoce dydaktyczne itd. Doktorów habilitowanych - DrSc jest niewielka liczba i najczęściej pracują oni w instytutach naukowych (jak w Polsce - PAN).

Na Słowacji są zaledwie 23 szkoły wyższe, w tym 13 stanowią szkoły prywatne. Na 1 mln obywateli przypada w tym kraju 6,67 szkół wyższych. Podobny wskaźnik nasycenia uczelniami wyższymi jest w Republice Czeskiej, gdzie na 1 mln mieszkańców przypada 6,95 szkół wyższych. W europejskich krajach postsocjalistycznych góruje Polska, gdzie ten wskaźnik wynosi 10,47. Co ciekawe, Słowacja ma najniższy odsetek publicznych szkół wyższych na milion obywateli (2,41), kiedy porównujemy ten kraj z Polską (6,54), Czechami (4,29) czy Węgrami (4,14).

Słowacy zatem pytają, jak to jest możliwe, że w naszym kraju jest znacznie więcej szkół wyższych i jednostek z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych i przeprowadzania postępowań na tytuł naukowy profesora, a mimo to nasi podróżują do ich uczelni po dyplom docenta? Nie mam złudzeń, biorąc pod uwagę to, że od 7 lat władze kilku uniwersytetów tego państwa są informowane nie tylko o nieuczciwości akademickiej własnych pracowników naukowych, ale także o niektórych Polakach, którzy wykorzystują panujący w tym kraju relatywizm moralny, by wyłudzać tytuły naukowo-pedagogiczne docenta w ramach różnych kierunków kształcenia.

Jak piszą o tym i dyskutują między sobą Słowacy : patologią jest (...)"rozmiękczanie wymagań" wobec kandydatów na docentów. Dochodzi tu od czasu do czasu do „obchodzenia norm“, bazowania na subiektywnych opiniach, wspólnych doświadczeniach recenzentów i kandydatów. Mają miejsce zakulisowe historie jak np. ta, kiedy dwaj akademicy uzgodnią między sobą, że będą wzajemnie się cytować w swoich publikacjach, a tym samym polepszą wskaźnik cytowań. Idealnie jest, jak koledzy są z zagranicy, np., z sąsiedniego kraju z Polski albo z Czech.
Sami Słowacy nie rozwiążą tego problemu. Chyba nawet nie są tym specjalnie zainteresowani. Ich uczelnie na tym zarabiają w EURO, zaś w takich jak np. Katolicki Uniwersytet w Rużomberoku miało miejsce systematyczne łamanie prawa w tym zakresie, o czym pisał b. rektor ks. prof. T. Zasępa. To, co mnie dziwi, to fakt już wyraźnie bezobcesowej "turystyki habilitacyjnej" z Polski na Słowację tych doktorów (wykładowców, adiunktów), których habilitacje zostały z różnych powodów merytorycznych i formalno-prawnych odrzucone w Polsce (niedopuszczenie do kolokwium habilitacyjnego, nieprzyjęcie kolokwium habilitacyjnego, odmówienie nadania stopnia doktora habilitowanego) oraz osób świadomych małolicznego i niskiego (popularnonaukowego) poziomu własnych publikacji.

Obowiązuje od 2013 r. (a na zasadach dobrowolności już od 2011 r.) nowy tryb postępowania habilitacyjnego czy na tytuł naukowy profesora. Każdy, kto posiada naukowy dorobek, może spokojnie, bez negatywnego stresu je przeprowadzić w tej jednostce, którą sam sobie wybierze.

W tym roku na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji ma mieć miejsce postępowanie na tytuł docenta dr. Marka Tańskiego z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, który złożył wniosek o postępowanie na ten tytuł w zakresie kierunku kształcenia (kod 2.1.2) - systematická filozofia (filozofia systematyczna). Wyznaczono mu trzech recenzentów: jednego z Polski - prof. hab. Krzysztofa Wieczorka (Uniwersytet Śląski) a z uniwersytetów słowackich: doc. Mgr. Mariána Palenčára, CSc. (FF UPJŠ Košice) i prof. PhDr. Pavla Dancáka, PhD.(Gréckokatolícka teologická fakulta PU v Prešove). W komisji przeprowadzającej postępowanie ma być też doc. dr hab. Jakub Bartoszewski z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie, który ponad rok temu uzyskał docenturę z tego samego kierunku kształcenia w Uniwersytecie Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy. Wówczas jego recenzentem był prof. dr hab. Krzysztof Wieczorek, podobnie zresztą jak i w jego przewodzie doktorskim. Jest zatem specjalistą w tym zakresie.

Kandydat do słowackiej docentury wykłada filozofię i etykę na w/w Uniwersytecie. To ciekawe, bo właśnie z powodu naruszenia etyki i nieuczciwości akademickiej, a zaqrazem otrzymania 3 negatywnych recenzji, nie został w ub. roku dopuszczony do kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Do oceny w Rużomberoku przedłożył monografię, która nie uzyskała mojej pozytywnej recenzji wydawniczej, jaką przygotowałem dla Wydawnictwa UP w Krakowie. Mimo to, autor zamieścił na okładce książki wstęp mojej opinii, które nie dotyczyły treści książki, ale potrzeby podejmowania określonej problematyki. Nie pozostaje nic innego jak powiadomienie władz jego Uczelni i Komisji Etyki przy PAN. Chyba najwyższy czas zamknąć rozdział w zakresie oszukiwania recenzentów co do rzekomo pozytywnych opinii wydanej monografii. O innych, jakie przedłożył na Słowacji, nie wypowiadam się, bo ich nie znam.






piątek, 27 marca 2015

Szkoła w metaforze: na skrzyżowaniu, na rondzie, jak w bajce o wilku i koźlętach


Na Uniwersytecie w Czeskich Budziejowicach zaczął się w czwartek Ogólnokrajowy Zjazd Pedagogiczny z udziałem zaproszonych gości z Wielkiej Brytanii, Polski, Niemiec i Słowacji. Każdy tego typu zjazd ma swoich zagranicznych gości. Także i tym razem zostaliśmy poproszeni o przedstawienie referatu nawiązującego do głównego tematu obrad. W części plenarnej udział wzięli:

1) doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. (dyrektor Instytutu Badań Edukacji Szkolnej na Uniwersytecie Masaryka w Brnie, a zarazem redaktor naczelny wiodącego czasopisma, jakie wydaje Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne - "Pedagogická orientace") sformułował tytuł swojego referatu następująco: "Szkoła na rondzie, albo jak można do niej podejść naokoło". W referacie nawiązał do swojego wystąpienia programowego w czasie poprzedniego Zjazdu, jaki odbył się w 2013 r. w Libercu, kiedy to zwrócił uwagę na reformę podstawy programowej. Miała ona być realizowana w taki sposób, aby stanowiła wsparcie dla bardziej efektywnej kultury kształcenia i uczenia się bezpośrednio w klasach szkolnych.


(Na slajdzie z prezentacji doc. Janika mamy przykład analizy sytuacji szkoły w Czechach badanej na bazie metafory - "szkoła na drogowym rondzie".)


Zdaniem docenta Janika - reformowanie szkoły w Czeskiej Republice przypomina jazdę po rondzie, z którego nie ma zjazdu w określonym kierunku. Należy analizować zmiany w szkolnictwie z uwzględnieniem procesów zarządzania im przez centrum, które umożliwiają uruchamianie procesów interakcyjnych i decyzyjnych między aktorami odpowiedzialnymi za kształt szkoły na różnych poziomach systemu oświatowego. W świetle metafory "ronda" mamy z niego kilka zjazdów, ale kierunkowskazy odpowiadają w tym przypadku sloganom, jakimi posłużyła się władza, która je wystawiła. Mogą one prowadzić do różnych środowisk. Warto zatem pytać o to: kto kieruje ruchem zmian na rondzie? Kto ustanawia prawo w tym zakresie? Kim są "kierowcy" (aktorzy reform)? Jaka obowiązuje logika funkcjonowania szkół po opuszczeniu "ronda"? Czego możemy się obawiać? Jakie grozi nam ryzyko wjazdu na "rondo", a jakie pojawiają się przed nami szanse?



(trzy typy reform, od lewa: 1) reforma programowa (na wejściu do szkoły); 2) reforma egzaminacyjna (na wyjściu); 3) reforma procesualna (dydaktyczna)

2) RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D. z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Karola w Pradze, który kieruje analogicznym instytutem badawczym, zaproponował w swoim referacie problem: "Czeska szkoła: poszukiwanie stabilności i zmiany".

Swój referat rozpoczął od myśli J. Spillane'a: "Im więcej elementów zmienia się w szkole, tym więcej z nich pozostaje w takim samym stanie". Ta paradoksalna teza mogłaby pojawić się na końcu referatu, gdyż w swej istocie czeska szkoła w ogóle się nie zmienia. Mamy tu jednak drugą stronę medalu, a mianowicie tę, że szkoły tradycyjne zmieniają się efektywniej.
(na slajdzie jest metafora, nawiązująca do bajki "o złym wilku i kozach".)

Złym wilkiem dla szkół jest autorytarne ministerstwo, zaś nauczyciele i uczniowie są "koziołkami", które wilk zamierza pożreć. Teza referującego brzmiała: "Relacje między centralistyczną władzą a szkołami sprowadza się do aporii, jak zarządzać systemem szkolnym, by wilk się nażarł, a koza ocalała".

W latach 2012–2014 kierowany przez niego zespół badawczy powrócił do pięciu szkół podstawowych, w których wcześniej prowadzono już badania w latach 2007–2008. Wówczas zależało im na zdiagnozowaniu przede wszystkim tego, jak funkcjonuje szkoła, co ma konkretny wpływ na jej instytucjonalne rozwiązania i na kluczowe w niej procesy uczenia się i nauczania oraz na inne aspekty życia szkoły jako organizacji i wspólnoty. Interpretacyjne ramy badań były osadzone tak wówczas, jak i obecnie w socjologii nowego instytucjonalizmu.

Dzięki ponownemu wejściu do tych samych szkół uwaga badaczy skoncentrowała się bardziej na zaistniałych zmianach w szkołach jako organizacjach, by zobaczyć, jaki jest efekt centralistycznie wdrażanej reformy. Jak stwierdził referujący -

Aktualnie jesteśmy przekonani, że diagnozowanie systemu szkolnego w momencie wprowadzanych do niego zmian jest bardzo dobrą okolicznością, by lepiej i głębiej zrozumieć jego aktualne funkcjonowanie.

Dominik Dvořák podzielił się nowymi doświadczeniami z jakościowych badań longitudinalnych oraz ich metodologii w ramach studium przypadków. Od strony merytorycznej referujący skupił się na dynamice relacji koniecznych do utrzymania wewnętrznej stabilności szkoły i zewnętrznej jej legitymizacji. Tego typu badania są istotne dla teorii, diagnoz i praktyki zarządzania szkołą przez dyrektora. Zwrócił też uwagę na niektóre planowane, ale i niezamierzone efekty, jakie przyniosła z sobą reforma programowa oraz porównał współczesny stan i rozwój czeskich szkół z trendami w wybranych krajach środkowej Europy, Skandynawii i świata anglosaskiego.


(na slajdzie - tak wyglądają szkoły po pięciu latach tłamszenia ich autonomii przez Ministerstwo Szkolnictwa w Czechach)



3) Mój referat dotyczył polityki oświatowej w III RP, dynamiki jej zmian wraz z negatywnymi skutkami centralistycznego zarządzania systemem szkolnym dla oddolnych innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie publicznym. Z jego treścią będzie można zapoznać się w książce, jaką przygotowały do druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls', w serii KNP PAN "Palące problemy" - prof. Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Streszczenie w języku czeskim, w którym wygłosiłem referat , jest następujące:

Dovolte mi, abych na úvod vysvětlil důvod, proč jsem zvolil právě tento nadpis. Korzet používám jako metaforu, abych ilustroval, jak silně byl profesní korpus učitelek sešněrován úřady resortu školství v průběhu času a politických změn. Korzety se šijí také pro muže, a proto je tato metafora dostatečně univerzální. Hlavním úkolem korzetu je od doby jeho vynálezu (ve 14. století) zpevnit tělo, zdůraznit poprsí, podtrhnout a zeštíhlit ženské křivky, a později také mužský pas, a tak metafora oblékání korzetu dobře odráží proces utváření profesionální postavy učitelek ministerskými výrobci. Centralistické úřady resortu školství začaly od roku 1993 stále silněji svazovat angažovanost učitelů a omezovat jejich svobodu pohybu (aktivitu) autoritativně stanovenými hranicemi, které měli pedagogové zákaz překročit.

Píši tedy o tom, jakou profesní identitu učitelů prosazuje výrobce korzetů. Takových korzetů, jejichž účelem je zbavit učitele nadbytku „tkáně“ profesionální nezávislosti. Snahou úřadů není podpora půvabu veřejné služby, kterou vykonávají učitelky, ale požadovaným způsobem formovat jejich postavu. Na základě analýzy polské vzdělávací politiky za uplynulých pětadvacet let si všímám jak hranic autonomie učitelů, svobody pedagogického dýchání, tak i původně socialistického a dnes politiky restaurovaného mechanismu stahování pasu, vyrážení dechu učitelkám. Zkoumám tedy, zda a jak jim ministerstvo „ušilo“ pravidla, standardy, postupy a jak měnilo nejen formu a obsah, ale také v jaké míře prosazovalo módní trendy učitelské postavy. Pokud si někdo v procesu „výrobních“ změn povšimne estetických prvků, získá tak kompletní obraz této profese.

(fot. Organizator Zjazdu Pedagogicznego dr Miroslav Prochazka)

4) Dr Christine Winter (z School of Education, University of Sheffield, UK) miała referat pt. Becoming and Belonging: just curriculum knowledge for the global classroom. Obejmował on kwestie edukacji międzykulturowej. Jak mówiła:

The ethnic diversity of schools is increasing around the world. Given increased geo-political tensions raised by migration, religious conflict and poverty at a time of global economic recession, how pupils relate to global others is a pressing issue for teachers. I argue that the concepts and language underpinning curriculum policy and classroom texts relating to the global are informed by political and ethical discourses that influence student and teacher thinking about the world, themselves and others. Across the school curriculum, this raises theoretical questions about global difference and empirical questions about teacher practices relating to controversial issues of global citizenship and relations with global others.

In this presentation, I draw on the thinking of Jacques Derrida and Emmanuel Levinas to deconstruct discourses in curriculum policies and schools texts conferred through Western traditions of thought. In the context of global learning in school, culturally-specific curriculum knowledge which does not address the politics and ethics of difference inflicts violence in the ethical relation between students and teacher. By opening a space for the other, where the ethical responsibility to the other becomes a possibility, deconstruction relates to justice. Here, the teacher contributes to the process of the student’s becoming and belonging at the same time as securing the student’s right to be other. I argue that co-production of curriculum knowledge between students and teachers through student and family narratives of difference opens a new space for ethical pedagogical relations.


W przerwie obiadowej miałem mało czasu na spacer po przepięknym mieście, którego kamienny bruk pamięta jeszcze czasy XIII wieku. W tym roku Czeskie Budziejowice obchodzą 750-lecie. Z tego tytułu w dn. 25-31 marca 2015 r. w sali Rady Miasta została udostępniona kopia korpusu korony królewskiej, której oryginał znajduje się w Wiedniu.

Natomiast w holu Wydziału Pedagogicznego można było w czasie przerwy kawowej podziwiać piękne akwarele, które powstały w ramach zajęć z arteterapii. Niektóre zostały dopełnione poezją.




czwartek, 26 marca 2015

Jak nie należy pisać o edukacji, która rzekomo zmienia świat









Wiedziałem, że jest wśród młodych naukowców źle z ich znajomością literatury przedmiotu badań, ale że aż tak beznadziejnie, to nie. Właśnie zapoznałem się z niewielkiej objętości publikacją autorstwa dr Katarzyny Gawlicz (absolwentki filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego) i dra Marcina Starnawskiego (socjologa po Uniwersytecie Wrocławskim i b.studenta Uniwersytetu Oxfordzkiego oraz Uniwersytetu Północnej Karoliny w Greensboro), która nosi tytuł: ”Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie” . Wydanie tej książki było współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

To, że ów tytuł został wydany w ramach serii „Praktyka i profesjonalizm”, ma też swoje dobre strony. Otrzymujemy bowiem dowód na to, jak nie należy pisać o edukacji rzekomo się na niej znając. Otóż już na wstępie muszę zaznaczyć, że autorzy nie tylko nie są profesjonalistami, ale i praktykami w obszarze edukacji, o której piszą i wypowiadają się z poczuciem pewności, że nie dodam wyższości w stosunku do tego, co my, pedagodzy wiemy już na powyższy temat.

Swoją rozprawkę zaczynają od stwierdzenia, że „temat demokracji w edukacji należy do rzadziej dyskutowanych, poza kręgami ekspertów akademickiej pedagogiki i praktyków-entuzjastów „alternatywnych” rozwiązań oświatowych”. (s. 11). Dowodem na taki stan rzeczy jest nieodnalezienie przez nich lub odnalezienie zaledwie kilku odnośników do terminu „demokracja” w indeksach rzeczowych w wydanych po 1989 r. podręcznikach akademickich z pedagogiki.

Co to ma wspólnego z brakiem debaty poza kręgami akademickimi na temat edukacji dla demokracji? Nie wiem. Gdyby każdy badacz miał oceniać merytoryczną wartość rozprawy czy podręczników po liczbie odnośników w indeksie rzeczowym, to wystarczyłaby do tego osoba z wykształceniem podstawowym, która opanowała podstawowe umiejętności czytania. Natomiast o tym, czy treści zawarte w monografiach lub podręcznikach są izomorficzne do wartości i problemów demokracji może zadecydować tylko ich lektura i analiza treści. Tak na marginesie, w mojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji" (Kraków 2015) nie znajdziecie w indeksie rzeczowym hasła "edukacja", gdyż odnośniki do niego musiałyby zająć kilkanaście stron.

Wiem natomiast z lektury w/w publikacji wrocławskich naukowców, że nie raczyli nawet sięgnąć do literatury przedmiotu, która w naukach pedagogicznych aż roi się od rozpraw naukowych, raportów z badań, informatorów i przewodników po prawie oświatowym wprost poruszającej fenomen demokracji w edukacji, dialogu, działania na rzecz zmiany świata itp. (w systemie makropolityki oświatowej, jak i w odniesieniu do sytuacji mezo i mikrooświatowej na poziomie samorządów terytorialnych czy szkół publicznych).

W tym sensie książka tych autorów jest szkodliwa, bowiem kształtuje świadomość rzekomej nieobecności pedagogiki teoretycznej i praktycznej w przestrzeni publicznej, w której funkcjonują szkoły. Ba, ani wspomniana filozofka, ani socjolog nie mają pojęcia na temat setek (jeśli nie tysięcy) debat publicznych na temat edukacji dla zmiany świata, demokracji w edukacji i antydemokratycznej polityki oświatowej III RP. Wystarczyło przeczytać chociażby wspomniane w ich wstępie podręczniki akademickie, a nie tylko rozdział (zresztą znakomity) prof. Doroty Gołębniak.

Jedyny dyskurs, jaki im się jawi w tym zakresie, a przypisują go demokracji w edukacji, to ten związany z kluczowymi kategoriami w procesie wychowawczym szkół, do jakich zaliczyli jedynie formację religijną i płciową młodych pokoleń. Zrozumiałe. Ten pierwszy jest pochodną neolewicowej ideologii, która ma za złe polskim rządom, że przywróciły do szkół publicznych edukację religijną (wprawdzie jako dobrowolną, bez szczególnych przywilejów, co wynika z nieliczenia oceny do średniej ocen i braku religii jako przedmiotu maturalnego egzaminu) oraz do jej subideologii - gender.

To właśnie ci zwolennicy mają nieustanne pretensje do władz III RP, czyli zapewne także do MEN, że nie wyeliminowały z przestrzeni publicznej (w ramach pluralizmu podręczników szkolnych) treści, których autorzy nie promują tzw. równości płciowej wraz z jej najprzeróżniejszymi odmianami. Mają do tego prawo tym bardziej, że UE nie współfinansowała projektów, które nie uwzględniały analiz z uwzględnieniem perspektywy gender (np. teoria P. Bourdieu już nie wydaje im się kluczową do odczytywania reprodukcji określonego światopoglądu).

Co gorsza, piszą o edukacji tak, jakby się na niej znali, a tymczasem nie znają 99% rozpraw naukowych oraz metodycznych na temat edukacji dla, w i wobec demokracji, o dialogu i działaniach z tym związanych. Jak piszą o szkołach demokratycznych, to nie mają pojęcia o tym, że są one powoływane do życia tak w innych krajach, jak i w Polsce w przestrzeni niepublicznej (jako tzw. free schools, Freie Schulen). Nie przeczytali, że każda próba uczynienia w okresie III RP z jakiejkolwiek szkoły publicznej szkoły demokratycznej została zablokowana przez rządzących (piszę o tym m.in. w książce „Edukacja pod prąd” czy „Edukacja autorska”). Chwalą np. Summerhill, a zarazem niekonsekwentnie wytaczają działa przeciwko modelowi edukacji elastycznej R. Meighana. Zupełnie nie rozumieją różnic między tymi podejściami do edukacji.

Tandem Gawlicz-Starnawski nie odrobił lekcji, nie przygotował się merytorycznie do wypowiedzi na temat tego, jak edukacja może zmieniać świat. To, że było się poza granicami kraju albo studiowało na innym kierunku niż pedagogika, nie usprawiedliwia ignorancji. Tymczasem literatura polska, podobnie zresztą jak i zagraniczna, aż ugina się pod ciężarem literatury na temat demokracji w edukacji i edukacji dla demokracji. Piszą o tym (podaję alfabetycznie nazwiska tylko samodzielnych pracowników naukowych, bez tytułów ich rozpraw, bo może kiedyś młodzi się wysilą i zrobią porządną kwerendę literatury): K. Ablewicz, J. C. Almack, J. Bińczycka, E. Claparede, M. Debesse i G. Mialaret, M. Dudzikowa, C. Freinet, J. Gara, S. Hessen, A. Janowski, E. Jarosz, A. Kamiński, J. Korczak,Z. Kwieciński, Z. Melosik, M. Mencel, M. Mendel, R. Miller, H. Muszyński, A. Nalaskowski, M. Nowak, M. Nowak-Dziemianowicz, K. Przyszczypkowski, H. Radlińska, J. Radziewicz, S. Ruciński, J. Rutkowiak, H. Semenowicz, B. Smolińska-Theiss, M.S. Szymański, B. Śliwerski, M. Śnieżyński, J. Tarnowski, D. Uryga, T. Wiloch, M. Winiarski, L. Witkowski, I. Wojnar, S. Wołoszyn, Z. Zaborowski, A. Zielińska, W. Żłobicki i in.

Nie warto pisać o czymś, o czym nie ma się zielonego pojęcia, gdyż nie ma to nic wspólnego z praktycznością i profesjonalizmem, a jeśli już ktoś musi na czymś zarobić, to niech chociaż uczciwie przyzna się do braku wiedzy i do co najwyżej jej wycinkowego wykorzystania w powierzchownym przeglądzie czy rekonstrukcji nielicznych publikacji.


środa, 25 marca 2015

Kolejna habilitacja pedagoga-badacza







Marek Piotrowski - obecny dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji - przeszedł szczęśliwie przez "starą" procedurę przewodu habilitacyjnego na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Po przyjętym przez Wysoką Radę kolokwium habilitacyjnym i wykładzie na temat "E-podręcznika wobec edukacyjnych wyzwań XXI wieku" członkowie Rady nadali mu stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie - pedagogika.

Już prezentowałem sylwetkę dyrektora ORE, toteż nie będę tu przywoływał własnej argumentacji, ale wskażę na bardzo interesujące wątki w ocenie jego dorobku naukowego, bo przecież one zadecydowały o dopuszczeniu do kolokwium habilitacyjnego. Jego przebieg był niezwykle dynamiczny, w wielu momentach profesorowie wchodzili ze sobą w dyskusję, gdyż jak to bywa w naukach humanistycznych i społecznych, na sformułowanie i rozwiązanie każdego problemu badawczego można znaleźć wiele podejść i sposobów, zarówno teoretycznych, jak i badawczych. Ważne jest to, że wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, jeśli tylko spełniony jest kanon metodologii badań.

Polecam czytelnikom bardzo interesująca rozprawę tego autora pt. "Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd" (Wydawnictwo Veda Warszawa 2013, w której dokonuje krytycznej analizy wyników badań Raportu Kinseya, obejmującego 20 systemów edukacyjnych na świecie i wprowadzanych w nich reform oświatowych. Jak wykazała w recenzji tej książki prof. UW Małgorzata Żytko, wyniki krytycznego studium tego Raportu wykazują, że niejednokrotnie stoją one w sprzeczności z analizami podejmowanymi w badaniach krajowych. Ba, także wnioski z tego Raportu odbiegają od rzeczywistych problemów polskiej edukacji.


Marek Piotrowski demistyfikuje stworzoną przez autorów Raportu Kinseya superskalę, która jest obciążona podstawowymi błędami nadinterpretacji powstałych w ten sposób danych. Niesłusznie wmawia się polskiemu społeczeństwu, że badania OECD: PISA, TIMSS itp. są znaczące i wzorcowe, skoro mają one charakter monitoringu politycznego. Tworzenie na zróżnicowanych metodologicznie konstrukcji tych pomiarów średniej uzyskanych z nich wyników nie może być wskaźnikiem jakości jakiegokolwiek systemu kształcenia, by na tej podstawie formułować wnioski w zakresie poprawy jakości edukacji w danym kraju. Niestety, także w tym politycznym monitoringu koordynatorem ze strony Polski jest urzędnik MEN, który troszczy się o to, by prezentowane publicznie wyniki tych pomiarów miały swoje odzwierciedlenie w sukcesie politycznym rządzących.

Jak niezwykle trafnie ocenia tę rozprawę profesor UW M. Żytko - kluczowa jest w niej teza autora, w świetle której (...) stosowany dotychczas system egzaminów zewnętrznych i zdeterminowane ich wynikami procedury oceny jakości pracy szkół niszczą kapitał społeczny. Wytwarzają fałszywy obraz oczekiwań edukacyjnych, które rodzice powinni zaakceptować, traktując szkoły jako miejsca przygotowania do zdawania testów mierzących ograniczony zakres umiejętności uczniów, z pominięciem całej sfery rozwoju społeczno-emocjonalnego, ale także twórczego myślenia, rozwiązywania problemów, podejmowania działań wykraczających poza sformalizowany zakres standardów edukacyjnych.

Także profesor SGH Piotr Bielecki w swojej opinii na temat powyższej książki podkreślił m.in., że wyniki badań M. Piotrowskiego mają znaczący walor poznawczy dokumentując przebieg procesów reformowania polskiego systemu edukacji. Ważną zaletą pracy jest przedstawienie właściwości dobrze pomyślanego monitorowania jakości pracy szkół oraz przekonująca argumentacja przemawiająca za opcją alternatywnego modelu monitorowania zakładającego aktywne uczestnictwo podmiotów tzw. warstwy pośredniczącej w procesie ciągłego, bieżącego monitorowania praktyki szkolnej (przykład programu „Szkoły z klasą”), a także roli rodziców w tym procesie. Monitorowanie pracy szkół w wykonaniu organów prowadzących (JST) pozostawia wiele do życzenia (niewystarczająca aktywność IST, ograniczone wykorzystywanie wskaźników edukacyjnych, niski stopień kooperacji międzyszkolnej oraz współpracy z ośrodkami akademickimi, brak konsensu między JST i dyrektorami szkół w kwestii istoty i zakresu monitorowania).

Profesor wyeksponował takie zalety książki M. Piotrowskiego, jak:

- kreatywne rozwinięcie tezy badawczej J. Bonstingla wskazującej kierunek jakościowej zmiany paradygmatu w oświacie, którą wyraża następująca fraza: od nauczania i testowania do ciągłego uczenia się i doskonalenia (zob. J. Bonstingl, 1994);

- poprawność merytoryczną i metodologiczną analizy i płynących z niej wniosków dotyczących miarodajności wymiernych wskaźników skuteczności pracy dydaktycznej (jakości kształcenia) opartych na wynikach egzaminów zewnętrznych;

- nowatorstwo, dociekliwość naukową i wnikliwość analizy empirycznej weryfikującej wiarygodność i przydatność istotnego instrumentu polityki edukacyjnej państwa - egzaminów zewnętrznych - mierzących poziom osiągnięć uczniów i ich postępy w nauce;

- interdyscyplinarność podejścia wyrażającą się dobrą znajomością wiedzy i rozwiązań praktycznych dotyczących zróżnicowanych aspektów, kontekstów i instrumentów krajowej polityki edukacyjnej odnoszącej się do oświaty obowiązkowej;

- krytyczny ogląd realiów życia polskich szkół (dydaktyka, zarządzanie jakością kształcenia) w podwójnej perspektywie: deklarowanych celów i zadań zestawionych z działaniami pozornymi obciążającymi skuteczność i jakość kształcenia;

- znaczącą wartość poznawczą i przydatność rozprawy dla praktyki edukacji powszechnej, dającą podstawę do sformułowania rekomendacji zalecającej lekturę książki zarówno dla decydentów krajowej i samorządowej polityki edukacyjnej, jak i dyrektorów szkół i nauczycieli, interpretujących i wykorzystujących dane, jakich dostarczają wskaźniki jakości pracy szkoły.


Zachęcam do lektury tej książki, by nasz system szkolny wyrwać z rąk metaforycznie ujętego w tytule "żandarma". Poniżej przedstawiam plan wspomnianego na wstępie wykładu habilitacyjnego.

wtorek, 24 marca 2015

Crowdsourcingowe przygotowania w MEN do propagandowego Kongresu Edukacji

(jeden z setek memów politycznych ilustrujących hipokryzję kierownictwa MEN)







O przygotowaniach MEN do tegorocznego Kongresu Edukacji pisałem nieco wcześniej. Z załączonej treści wynika, że Kongres przesuwa się z maja na wrzesień. Nie ma się co dziwić. Moim zdaniem, jego główną funkcją będzie wsparcie (ukrytej pod płaszczykiem działań resortu) kampanii wyborczej obecnej ministry edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej, by mogła ponownie dostać się do Sejmu. Im bliżej wyborów, tym lepiej dla polityka, który nie ma zielonego pojęcia o edukacji, dlatego sięga po firmę MillionYou, by z pieniędzy publicznych sfinansować rzekomo oświatową debatę.

Tym razem jeden z członków Zespołu przygotowującego koncepcję programową tego wydarzenia politycznego, a znany nam z komentarzy i wypowiedzi oświatowych rodzic-Wiesław Mariański przesłał - jego zdaniem - "bardzo ważną, inspirującą, napawającą nadzieją, wiadomość", która zawiera listę przykładowych pytań dotyczących przyszłości edukacji. Przypominam zatem, że całością tego politycznego projektu kieruje szefowa Zespołu Strategicznego przy Ministrze Edukacji Narodowej pani Marta Czaplińska (specjalistka w zakresie public relations), która pisze do członków tegoż Zespołu:

Rozpoczynamy przygotowania do ogólnopolskiej debaty na temat przyszłości edukacji. Dyskusja będzie toczyć się na platformie internetowej pod roboczą nazwą ZMIENIAMY SZKOŁĘ.MEN.GOV.PL. Czy szkoła jest w stanie sprostać wymaganiom współczesnego świata? Czy dzisiejsza młodzież jest przygotowana do wyzwań jakim będzie musiała sprostać? To coraz częściej zadawane pytania, które stymulują poszukiwania najlepszych modeli edukacji. Niejednokrotnie padają zarzuty, że aktualny system edukacji hamuje naturalne pragnienie dzieci do poznawania świata. Ogranicza ich nieskończoną kreatywność jedynie do ścisłych ram, w których nie ma miejsca na oryginalne rozwiązania. Często przepadają różnorodne talenty, ponieważ obowiązujący model edukacyjny nie sprzyja ich identyfikacji. To jednak zaledwie jedna z wielu obserwacji i opinii z jakimi możemy się spotkać.

Ministerstwo Edukacji Narodowej we współpracy z partnerem - firmą MillionYou, pragnie poruszyć ten, jak i wiele innych tematów, zebrać spostrzeżenia i pomysły zarówno od rodziców, uczniów, kadry nauczycielskiej, dyrektorów, przedstawicieli samorządów oraz organizacji pozarządowych, aby znaleźć formułę na lepszą i bardziej skuteczną edukację. Wybrany model zbierania opinii i rekomendacji bazuje na koncepcji crowdsourcingu, czyli angażowania społeczności wokół różnych idei. Pragniemy skonsultować z wybranymi osobami z różnych środowisk, jakiego typu pytania warto zadać.

Poniżej przesyłamy kilkanaście propozycji pytań, które potencjalnie mogłyby być omawiane na platformie ZMIENIAMY SZKOŁĘ. Będziemy wdzięczni za poświęcenie czasu, zapoznanie się z pytaniami i podzielenie opinią, które z nich trafiają w sedno, oraz zaproponowanie nowych, istotnych tematów. Wierzymy, że świadoma i otwarta dyskusja na ten ważny temat jest w stanie poprowadzić nas w kierunku odpowiednich zmian w systemie edukacji. (...) Wnioski zebrane na platformie zostaną podsumowane na Kongresie Edukacyjnym we wrześniu tego roku i staną się podstawą do nakreślenia mapy pożądanych przez społeczeństwo zmian.Państwa opinie i propozycje są dla nas bezcenne i będziemy bardzo wdzięczni za czas i uwagę, które poświęcicie Państwo na skonsultowanie projektu uspołecznienia debaty o edukacji w Polsce.


Przyszła praca/ po co się uczyć?

1. Jakie umiejętności i postawy powinny mieć dzieci kończące szkołę?

2. Na jakim etapie uczniowie powinni decydować o kierunku kształcenia?

3. Skąd uczniowie powinni czerpać wiedzę o różnych zawodach?

4. Jak otworzyć szkołę na jej otoczenie?

5. Jak sprawić, aby szkoła nadążała za zmianami w świecie?

6. Jak ograniczyć szkolną biurokrację?

Samorealizacja/ Pasje i kreatywność

1. Dlaczego uczniowie tracą chęć do poznawania świata, do nauki i jak temu zapobiec?

2. Co zrobić, aby szkoła kultywowała indywidualne pasje, talenty, rozwijała kreatywność i współpracę?

3. Co jest największą przeszkodą w nauce?

4. Czy system klasowo-lekcyjny, podział na przedmioty oraz na grupy wiekowe jest najlepszym rozwiązaniem, jeśli nie czym go zastąpić?

5. Sport a szkoła? Jak szkoła powinna promować zdrowy tryb życia?

6. Sztuka a szkoła, czyli jak pobudzać kreatywności dzieci?

Proces nauczania/ zajęcia

1. Rozumienie czy wkuwanie, jak uczyć myślenia i rozwiązywania problemów?

2. W jakich sytuacjach nauka jest efektywna i przynosi satysfakcję nauczycielowi i uczniom?

3. Kiedy i gdzie powinno być miejsce na indywidualne nauczanie?

4. Prace domowe i indywidualna nauka w domu - kiedy dzieci powinny mieć czas na własne zainteresowania, hobby i zabawę?

5. Jaka jest rola domu i rodziców w nauczaniu?

6. Jak wykorzystać internet i nowe technologie w nauczaniu?

7. W jaki sposób nauczyciel powinien wzbudzać zainteresowanie danym przedmiotem?

8. Czy jest miejsce w szkole na indywidualne i oryginalne pomysły w podejściu nauczyciela?

9. Jak oceniać?

10. Jaką rolę powinny pełnić egzaminy?

11. Jak rozwijać motywację wewnętrzną uczniów?

12. Jak szkoła może rozwijać współodpowiedzialność uczniów za ich proces uczenia?

Rola szkoły

1. Co to znaczy idealny nauczyciel i dyrektor szkoły?

2. Jak nauczyciel może wspierać ucznia w rozwoju?

3. Co zrobić, aby rodzice i nauczyciele współpracowali?

4. Jak włączać rodziców w życie szkoły?

5. Jak powinna zmienić się szkoła, aby była przyjazna dla ucznia?

6. Jak wyglądałaby idealnie zaprojektowana przestrzeń szkolna?

7. Bezpieczna szkoła, czyli jaka?

8. Za co lubimy szkołę?

9. Jak szkoła powinna wspierać samodzielność uczniów?


Co sądzicie o tej akcji? Jak podoba się Państwu szycie edukacji na miarę PR-owej władzy? Nauczyciele, internauci już od dawna opiniują działania resortu w memach politycznych:

poniedziałek, 23 marca 2015

O próbach "upraktycznienia" edukacji i upadku znaczenia kształcenia ogólnego



Dzisiejszy wpis jest kolejnym zaproszeniem prof. Uniwersytetu Śląskiego Andrzeja Murzyna do dyskusji na temat istoty wykształcenia ogólnego wobec (o)presji neoliberałów na kształcenie praktyczne. Swoją wypowiedź cieszyński filozof wychowania otwiera cytatem z mało znanego eseju Alberta Einsteina "O wychowaniu":





" Szkoła zawsze powinna stawiać sobie za cel, aby absolwenci
byli harmonijnymi osobowościami, a nie specjalistami. Powinno
to moim zdaniem odnosić się również do technicznych szkół
zawodowych, których uczniowie chcą poświęcić się określonemu
zawodowi. Na pierwszym miejscu powinien zawsze stać rozwój
ogólnej zdolności do samodzielnego myślenia i sądzenia, a nie
przyswojenia wiedzy specjalistycznej
".
(źródło: A. Einstein, Pisma filozoficzne 2001, s. 403)

15 października 1936 roku podczas uroczystości z okazji trzechsetlecia szkolnictwa wyższego w Ameryce, Albert Einstein wygłosił na uniwersytecie Stanu Nowy York bardzo interesujący i pouczający wykład, który później został opublikowany jako tekst pod tytułem "O wychowaniu". Główny wątek, który – jak sądzę – zdominował wypowiedź Einsteina, dotyczy znaczenia kształcenia ogólnego dla prawidłowego funkcjonowania człowieka w społeczeństwie.

Twórca teorii względności, który – jak pisze Stanisław Butryn (Albert Einstein, Pisma filozoficzne 2001) - uważał się przede wszystkim za filozofa, a dopiero w drugiej kolejności za fizyka, zwrócił uwagę na wyzwanie, jakie stanęło przed szkołą w latach trzydziestych dwudziestego wieku, kiedy – jak stwierdził – rodzina została mocno osłabiona przez ówczesną sytuację gospodarczą. Einstein wiedział, że tylko taka szkoła, która – poprzez odpowiednie wychowanie – potrafi zachować równowagę między rozwijaniem i wspieraniem u wychowanków potrzeby niezależnego myślenia i działania oraz nieustannym przypominaniem mu o jego społecznej naturze, będzie w stanie sprostać nowym wyzwaniom.

Einstein obawiał się, że kształcenie ogólne będzie stopniowo tracić na znaczeniu, czemu dawał wyraz w wielu swoich tekstach. Dla tego uczonego szkoła ma kształtować ludzi aktywnych, czyli osoby, które nigdy nie zadowolą się jednorazowym poznaniem prawdy, że będą stale owo poznanie odnawiać. Poznanie jest bowiem podobne "(...) do marmurowej rzeźby stojącej na pustyni i narażonej na ciągłe niebezpieczeństwo zasypania przez lotne piaski. Pilne ręce muszą koniecznie bez przerwy pracować, aby marmur mógł nadal lśnić w słońcu" (A. Einstein, Pisma filozoficzne 2001, s. 398).

Trzymając się z daleka od sporu między zwolennikami klasycznego wykształcenia filologiczno-historycznego i matematyczno-przyrodniczego, Einstein wyznawał pogląd, że potrzeby życia są zbyt różnorodne, aby zadowolić się wykształceniem specjalistycznym. Przesadne akcentowanie zasady upraktycznienia działalności edukacyjnej (nie wchodząc w to, na ile fanatycy owego upraktycznienia w ogóle wiedzą, o czym, mówią) z którym – jak sądzę – mamy dzisiaj do czynienia, jest niewątpliwie oznaką upadku znaczenia kształcenia ogólnego.


Czy patologię praktyczności można usprawiedliwiać kryzysem gospodarczym? Odpowiedź brzmi: zdecydowanie nie! Trzeba bowiem pamiętać o przesłaniu, które zawarte jest w słowach Sergiusza Hessena i pochodzących z jego pracy "Szkoła i demokracja na przełomie" (przekład Adam Zieleńczyk, Warszawa 1938; cytat z wydania z 1997). Ten wybitny filozof wychowania daje nam do zrozumienia, że to właśnie czasy kryzysu są najlepszym sprawdzianem moralnym dla każdego społeczeństwa. To właśnie w takich czasach pojawia się najgorsza ze wszystkich pokus, jakie nawiedzają nas wszystkich na niedoskonałym świecie.

Hessen pisze: "W takim wypadku i oddzielny człowiek, i całe narody łatwo ulegają pokusie prostoty, utopijnej wierze, iż całe nieszczęście pochodzi od jakiejś okoliczności zewnętrznej i dość ją usunąć, aby od razu uzyskać rozwiązanie wszystkich trudności. Dlatego upadek doprowadza zawsze do uproszczenia rzeczywistości, do zamierania bardziej złożonych tkanek organizmu kultury, do upierwotnienia form życia dziejowego" (tamże, s. 12).

Czy nie mamy dzisiaj w naszym kraju do czynienia z takim uproszczeniem rzeczywistości? Czy nie powtarzamy błędów z przeszłości? Czy już zapomnieliśmy o czasach, kiedy sfrustrowani ideolodzy marksizmu, dla których stereotyp sumy zerowej, zgodnie z którym sukces jednej osoby oznacza porażkę drugiej (R. Scruton. Pożytki z pesymizmu i niebezpieczeństwo fałszywej nadziei, przekład Tomasz Bieroń, Poznań 2010) próbowali za wszelką cenę zrównać wszystkich ludzi do tzw. poziomu klas pracujących? Czy w imię zasady praktyczności mamy zapomnieć o wartości kształcenia ogólnego?

Pomniejszanie roli kształcenia ogólnego jest także uderzeniem w istotę uniwersytetu. Uniwersytet – jak podkreślał Wilhelm von Humboldt – ma inspirować człowieka do nieustannego poszukiwania wiedzy - wiedzy, która ma być tworzona z głębi ludzkiego ducha a nie jedynie gromadzona i ekstensywnie szeregowana. Państwo, które wspiera jedynie wiedzę pozorną, a więc wiedzę, która nie pochodzi z wnętrza i nie jest zaszczepiana we wnętrzu, nie może być autorytetem dla społeczeństwa albowiem nie dba o charakter i działanie lecz o wiedzę i mówienie (H. Schnädelbach, Filozofia w Niemczech 1831 – 1933, przekład K. Krzemieniowa, Warszawa 1992).

Uniwersytet ma rozwijać ideę bezinteresowności nauki, która dla Humboldta stanowiła jedną z największych wartości wypracowanych przez ludzkość. Wartości tej potrzebuje każde państwo jak powietrza, żeby nie stracić moralno-estetycznego kontaktu z każdym obywatelem. Chociaż rozwijanie i wspieranie przemysłu, tworzenie nowych miejsc pracy i odbudowa szkolnictwa zawodowego należą do działań priorytetowych, nie wolno zapominać o tym, że muszą być one oparte na solidnej podstawie, jaką jest wykształcenie ogólne. W przeciwnym razie życie społeczne zostanie zdominowane przez kolejne rzesze technokratów, zwolenników cyfrowej centralizacji i wyznawców materializmu eliminacyjnego, którzy za wszelką cenę starają się zredukować ludzki umysł do mózgu, a mózg do maszyny , którą będzie można w pełni kontrolować.

I jeszcze jedna uwaga – okazuje się, że nadmierny nacisk na praktyczność, efektywność i kalkulacyjność nie jest wspierany przez osoby, które uważa się za znaczące na polu wychowania przyszłych liderów biznesu. Wręcz przeciwnie, znawcy tematu zdają sobie doskonale sprawę z tego, że współczesny biznes musi być oparty na co najmniej trzech filarach – kognitywnej oburęczności, czyli umiejętnego poruszania się między logiką predykcji i logiką kreacji, odpowiedzialności i zrównoważonym rozwoju oraz samoświadomości i świadomości społecznej (D. Greenberg, K. McKone–Sweet, H. Wilson, The new entrepreneurship leader, San Francisco 2011).

To, co jeszcze nie tak dawno uważano za bazę dla działalności biznesowej – maksymalizacja zysków i kreowanie wartości spółek, już nie wystarczy Współczesny biznes potrzebuje ludzi wielostronnych i otwartych, a do tego jest potrzebne solidne wykształcenie ogólne.
(A. Muszyn)

----
Też zacznę od cytatu. Może nie A. Einsteina, ale prof. Łukasza Turskiego:

"Szkoła ma uczyć dziecko, a nie przedmiotu."


Jestem wraz z zespołem Polskiej Komisji Akredytacyjnej w jednej z polskich szkół wyższych, gdzie oceniamy jakość kształcenia na kierunku pedagogika. Analizuję od 13 lat aktywności eksperckiej w PKA prace egzaminacyjne, zaliczeniowe, prace dyplomowe i utwierdzam się w przekonaniu, że niezależnie od miejsca edukacji (czy to w Warszawie, Łodzi, Krakowie, Poznaniu, Toruniu, Gdańsku czy w jednym z miast powiatowych) w szkołach wyższych studiuje młodzież o poważnie obniżonym poziomie wykształcenia, który jest dodatkowo wzmacniany pozorowaną edukacją postgradualną.

Każda profesja musi być konstruowana na rzetelnej podstawie wiedzy ogólnej. W przypadku pedagogiki ów kanon dotyczy: historii wychowania, filozofii wychowania, pedagogiki ogólnej, teorii kształcenia (dydaktyki), teorii wychowania, pedagogiki specjalnej, pedagogiki porównawczej i pedagogiki społecznej. Na takim fundamencie można kształtować profesjonalizm każdego pedagoga, nauczyciela, któremu potrzebny jest jeszcze kanon wiedzy ogólnej z nauk humanistycznych i społecznych (historia filozofii, psychologia, socjologia). Tymczasem wciśnięta środowisku akademickiemu (z jego zresztą bezrefleksyjnym przyzwoleniem) formuła kształcenia dwustopniowego, w ramach którego studia I stopnia mają być praktyczne, zawodowe, a II stopnia ogólne lub zawodowe sprawia, że studiujący nie uzyskują wykształcenia ogólnego w ramach przygotowywania się do przyszłej profesji.

Jak to wygląda w polskich realiach? Młodzi ludzie studiują 3 lata (niektórzy 2,5 roku) na studiach I stopnia (licencjackich) o profilu zawodowym po to, by uzyskać kwalifikacje zawodowe do np. pracy w przedszkolu, szkole, placówce opiekuńczo-wychowawczej czy resocjalizacyjnej. Tymczasem wystarczy, że ktoś po studiach I stopnia przygotowujących do innego zawodu np. z kultury fizycznej, informatyki, geografii itp. uda się na 270 godzinne studia podyplomowe np. z historii, wczesnej edukacji lub biologii czy kurs kwalifikacyjny oraz ma za sobą 150-godzinną praktykę pedagogiczną, nabędzie prawo do kształcenia naszych dzieci w szkołach podstawowych lub gimnazjum w odpowiednim do kierunku tych studiów zakresie.

Po 270 godzinach zajęć, z których - gwarantuję - "student" nie miał żadnych możliwości, szans, a może i ochoty, by uzyskać wiedzę, umiejętności i właściwe postawy do pełnienia roli nauczyciela, ma takie samo prawo do wykonywania zawodu jak ktoś, kto studiował 3 lata.

W XIX w. rozpoczęto walkę o to, by nauczyciele mieli jak najwyższe wykształcenie, na bazie wykształcenia ogólnego. W wieku XXI cofamy się w tych wymogach, redukując przygotowanie zawodowe do de facto jednego semestru zajęć. Czy rodzice są świadomi tego, że analfabeci przedmiotowi są w szkołach w gronie nauczycieli, chociaż nimi się nie stali po tak nędznych studiach, wykluczających ich wykształcenie ogólne w ramach dyscypliny wiedzy? Zawdzięczamy to skandaliczne rozwiązanie b. minister edukacji Katarzynie Hall, a następnie Krystynie Szumilas.

Polska Komisja Akredytacyjna nie kontroluje jakości kształcenia na studiach podyplomowych i na kursach kwalifikacyjnych nie dlatego, że nie chce, czy nie potrafi, tylko dlatego, że jej tego czynić nie wolno. Komu na tym zależało? Nikt w Polsce nie weryfikuje jakości kształcenia na tych studiach czy kursach, a to one stały się furtką dla przedmiotowych analfabetów, by dzięki uzyskanemu dyplomowi nabyć formalne prawo do wykonywania zawodu! Wyższe szkoły publiczne i niepubliczne (prywatne), państwowe wyższe szkoły zawodowe, ośrodki doskonalenia nauczycieli prowadzą studia podyplomowe, które są w wielu przypadkach ordynarnym drenowaniem kieszeni obywateli zabiegających o dyplom, który nie odzwierciedla de facto żadnych kwalifikacji zawodowych, chociaż daje uprawnienia do wykonywania zawodu. To także okazja do "mielenia" środków unijnych na rzekome podwyższanie kwalifikacji zawodowych.

(ankieta na temat oczekiwań wobec studiów na kierunku pedagogika w wyższej szkole prywatnej)



(ankieta absolwenta na temat przydatności studiów na kierunku pedagogika)






Ilu b. posłów, b. senatorów RP, b. urzędników a nawet przedstawicieli kadr kierowniczych resortu lobbowało i uzyskało wsparcie w PO i PSL, by różne podmioty mogły bez jakiejkolwiek odpowiedzialności kształcić na studiach podyplomowych (poza wszelką ich oceną i weryfikacją ich kadr, programów itd.)? W Polsce sprzedaje się dowody kwalifikacji zawodowych, kompetencji oczekiwanych przez rynek. Absolwent ma być bezkrytyczny, bezmyślny, lojalny, dyspozycyjny, posłuszny i zaangażowany. Po co mu wykształcenie ogólne? Czyż nie wystarczy maturalne na poziomie 30%?

Czy rzeczywiście kształcimy OSOBY, poznajemy je w toku edukacyjnych spotkań (zajęć), czy może jedynie lub przede wszystkim oferujemy naszym studentom to, co mamy na podorędziu (KRK, taką, a nie inną kadrę, takie a nie inne warunki infrastrukturalne, określoną liczbę godzin, przedmioty, matryce wskaźników itp.)? Czy to w ogóle jest kształceniem, edukacją?


sobota, 21 marca 2015

Obywatele mają dość klik, sitw i korupcji w strukturach władzy państwowej i samorządowej









W Sejmie trwają prace nad nowelizacją ustaw samorządowych. Po 25 latach tworzenia i zarazem także skrywanego przez rządzących niszczenia polskiej demokracji (o czym pisałem wcześniej) pojawił się ruch obywatelskiego protestu, który upomina się o zmiany w prawie samorządowym. Odwołano się do zaproszenia, jakie skierowało w styczniu tego roku Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji do debaty na temat zmian w prawie samorządowym, które zadeklarowało, że mają one być priorytetem w 2015 roku.

Umknął moje uwadze obywatelski projekt, by zgłaszać wszelkie uwagi na powyższy temat. Obywatele nie są legislatorami, ale nawet w tak krótkim czasie, jaki dał powyższy resort na konsultacje (trwały one do k.lutego) był szansą na zgłoszenie własnych postulatów. Zbliżają się kolejne wybory w naszym państwie. Jednocześnie warto docenić otwarcie się władzy na obywatelski głos. Ten zaś odnajdziemy w sieci, a jego główne postulaty dotyczą przede wszystkim jawności i aktywnego informowania (w Internecie) o podmiotach władz samorządowych. Im więcej jest transparencji, jawności, tym mniejsze szanse na nadużywanie władzy do załatwiania przez samorządowców własnych interesów kosztem dobra wspólnego.

Oto lista propozycji oddolnego, obywatelskiego ruchu na rzecz wprowadzenia przez posłów koniecznych zmian w prawie:

• publikowanie, w formacie możliwym do odczytu maszynowego, w Biuletynie Informacji Publicznej, rejestru wszystkich umów zawieranych przez urząd (z danymi na temat przedmiotu umowy, strony umowy, kwoty, daty zawarcia umowy, numeru umowy);

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej, w formacie możliwym do odczytu maszynowego, wykazu uiszczonych zobowiązań ze wskazaniem wysokości zobowiązania, daty zapłaty, wierzyciela, przedmiotu zobowiązania;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej listy wynagrodzeń pracowników urzędu w formie możliwej do odczytu maszynowego;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej informacji o nagrodach wszystkich pracowników urzędu w formie możliwej do odczytu maszynowego;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej listy spraw zgłoszonych do Rzecznika Dyscypliny Finansów Publicznych;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej, w formie możliwej do odczytu maszynowego, listy projektów mających na celu pozyskanie dodatkowych środków na rozwój gminy/powiatu/województwa, składanych do podmiotów zewnętrznych;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej informacji o przeszłych, bieżących i przyszłych spotkaniach służbowych wójtów, burmistrzów, prezydentów, starostów i marszałków w formacie możliwym do dalszego wykorzystywania;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej rejestru wniosków o informację publiczną;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej protokołów z naborów na stanowiska pracy;

• publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej struktury organizacyjnej z wykazem wszystkich stanowisk, w formie możliwej do odczytu maszynowego

• wprowadzenie obowiązkowych głosowań imiennych rady gminy i powiatu oraz sejmiku województwa;

• publikowanie, w formacie możliwym do odczytu maszynowego, w Biuletynie Informacji Publicznej, danych o imiennych głosowaniach radnych (gmina, powiat, województwo), w formie możliwej do odczytu maszynowego;

• zakaz zależności radnych od organu wykonawczego (gmina, powiat, województwo);

• publikowanie, w formacie możliwym do odczytu maszynowego, w Biuletynie Informacji Publicznej, rejestrów wydanych decyzji administracyjnych;

• publikowanie, w formie możliwej do odczytu maszynowego, w Biuletynie Informacji Publicznej, wykazu spraw sądowych, których stroną jest organ gminy/powiatu/województwa;

• obowiązkowe prowadzenie i publikowanie w Biuletynie Informacji Publicznej nagrań lub stenogramów (w formie możliwej do odczytu maszynowego) z posiedzeń rady.

• prowadzenie przez wszystkie komitety wyborcze stron internetowych i podawanie do publicznej wiadomości adresów e-mail, adresów stacjonarnych i listy zgłaszanych kandydatów.

• publikowanie przez wszystkie komitety wyborcze wydatków on-line komitetów wyborczych.


piątek, 20 marca 2015

Socjolodzy z PAN krytycznie o polityce w zakresie nauki i szkolnictwa wyższego






W dniu wczorajszym odbyły się wybory Prezesa Polskiej Akademii Nauk na kadencję 2015-2019. Była to już druga tura po nieudanym powołaniu przez członków Akademii nowego Prezesa, bowiem dotychczasowy prof. Michał Kleiber musiał już rozstać się z tym stanowiskiem na skutek obowiązującej prawnie kadencyjności funkcji Prezesa. Do kolejnej tury przystąpiło dwóch kandydatów: znana polskiemu środowisku akademickiemu, szczególnie Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN, dotychczasowa Wiceprezes PAN prof. Mirosława Marody z Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, jako że jest socjologiem oraz prof. Jerzy Duszyński (ur. w 1949 r.), biochemik z Instytutu Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN, pełniący obowiązki dziekana Wydziału II Nauk Biologicznych i Rolniczych PAN.

Prezesa PAN wybrano (niemalże jak Papieża) dopiero w drugim podejściu, gdyż za pierwszym razem żaden z kandydatów nie uzyskał bezwzględnej większości głosów (50%+1). W wyniku powtórzenia głosowania, w drugiej turze wyborów, po uzyskaniu 111 głosów Prezesem PAN został prof. Jerzy Duszyński, który w latach 2008-2009 był podsekretarzem stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego kierowanym przez prof. Barbarę Kudrycką. Jego kontrkandydatka uzyskała poparcie 68 członków Akademii.

Ogólnopolskie dzienniki z jednej strony przypomniały skandaliczne naruszenie prawa i dobrych obyczajów w nauce w Wydziale I (ujawnił to na kilka dni przed wyborami w Liście otwartym do społeczności naukowej i Polskiej Akademii Nauk dr hab. prof. PAN Cezary Wójcik dyrektor Instytutu Nauk Ekonomicznych PAN), co niewątpliwie mogło przyczynić się do spadku poparcia dla naszej socjolog, z drugiej strony Gazeta Wyborcza przybliżyła w wywiadzie z kandydatami na Prezesa PAN ich poglądy na: rolę PAN w nauce polskiej, konieczną do rozwoju i konkurowania w świecie optymalność budżetu PAN oraz stosunek kandydatów do niezbędnych reform w samej Akademii.

W tym kontekście odniosę się do bratniego pedagogom Komitetu Socjologii PAN, który w mijającej w tym roku kadencji wielokrotnie skupiał swoją uwagę na problemach funkcjonowania nauki i szkolnictwa wyższego w naszym kraju. Pedagodzy mają to do siebie, że interesują się nie tylko tym, co ma miejsce w ich środowisku, ale także w komitetach naukowych psychologów, socjologów, filozofów, historyków, kulturoznawców czy językoznawców. Ostatnio zajrzałem na stronę Komitetu Socjologii PAN, by zobaczyć, czym interesują się nasze koleżanki i koledzy z tej samej przecież dziedziny nauk. Podoba mi się formalne informowanie na stronie komitetu naukowego nie tylko o tym, co było treścią obrad i jakie podjęto uchwały czy przyjęto stanowisko, ale także, kto w istocie brał udział w posiedzeniu plenarnym.

Komitet Socjologii PAN liczy 41 członków - podobnie, jak w przypadku innych komitetów naukowych PAN, wybranych w sposób tajny w ogólnopolskich wyborach. Socjologom przewodniczy profesor zw. Uniwersytetu Jagiellońskiego - Krzysztof Frysztacki. Wśród członków tego gremium jest m.in. minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska, ale - jak wynika z protokołów obrad - nie uczestniczyła i nie uczestniczy w obradach swojego komitetu naukowego zapewne z braku czasu. Ciekaw jestem, czy czyta treść uchwał oraz wnioski z obrad profesorów socjologii, którzy ostatnio poświęcili szczególną uwagę polityce rządu w sprawach nauki i szkolnictwa wyższego?

W Komitecie Socjologii PAN działają tylko (w porównaniu z Komitetem Nauk Pedagogicznych PAN) trzy zespoły problemowe, z czego jeden już w swojej nazwie zawiera interesujący zakres zainteresowań, a mianowicie jest to Zespół ds. Ekspertyzy dotyczącej relacji między władzą a społeczeństwem. Prace tego zespołu mają zostać uwieńczone publikacją, toteż sam czekam na nią z niecierpliwością. Być może prof. M. Marody dopełni jego treść swoimi doświadczeniami z relacji, w jakie musiała wchodzić z władzami naszego kraju jako Wiceprezes PAN?

W swojej najnowszej książce pt. "Jednostka po nowoczesności. Perspektywa socjologiczna" (Warszawa 2014) M. Marody niezwykle interesująco pisze o podporządkowaniu jednostki społeczeństwu, ale zarazem pomija radykalne ograniczanie podmiotowości obywateli III RP w wyniku etatystycznej polityki władzy.
Być może zapowiedziany Raport będzie szerszym spojrzeniem socjologów na ponowoczesną rzeczywistość, którą inny socjolog Ireneusz Krzemiński określił mianem zdrady solidarnościowego etosu i projektów samorządnego społeczeństwa.


Posiedzenia Komitetu Socjologii PAN odbywają się rzadko, a przynajmniej tak wynika to z opublikowanych na stronie KS PAN protokołów, toteż odwołam się do treści posiedzenia, które miało miejsce rok temu, a jego problematyka jest nadal aktualna. Wynika z tego, że minister nauki jako socjolog zapewne bierze pod uwagę poruszone wówczas kwestie. Niektóre nadal są przedmiotem analiz, dyskusji, a nawet wniosków o ich uwzględnienie w bieżącej polityce resortu. Problemy mamy podobne.

Jak stwierdzono: Przedstawiciele wielu dyscyplin społecznych i humanistycznych zabierali publicznie głos w sprawie sytuacji polskiej nauki, natomiast głos socjologów nie jest słyszalny. Zdaniem członków Komitetu Socjologii powinien powstać memoriał w tej sprawie.

Socjologia jest w coraz bardziej rozpaczliwej sytuacji. Dolegliwość jest tym większa im dalej dany ośrodek znajduje się od centrum (w wymiarze akademickim, geograficznym). Ze względu na te okoliczności członkowie Komitetu uznali za właściwe przedstawienie – na zapowiedzianych dwóch spotkaniach – stanowiska Komitetu nt. stanu polskiej humanistyki i nauk społecznych. Problemem jest m.in. komercjalizacja nauki i fiskalizm, co odbywa się kosztem środowiska. Niepokojąca jest także pauperyzacja środowiska akademickiego, co rzutuje tak na jakość życia, jak i na wykonywaną pracę przez jego reprezentantów. Nastąpiła degradacja finansowana najmłodszych pracowników nauki. Środowisko nie może się na to godzić. Głos socjologów powinien być słyszalny.

Zaapelowano, aby Komitet włączył się nie tylko w wyrażanie stanowiska, ale także w wypracowanie rozwiązań, jak można zmienić aktualną sytuację. Ale jedynym żądaniem nie może być zwiększenie nakładów finansowych. Aktualny poziom fragmentaryzacji nie jest znany w amerykańskim środowisku naukowym. Przykłady i wzory rozwiązań zachodnich warto przywołać na spotkaniu.

Główne tematy, na które zwrócono uwagę w trakcie dyskusji:

* parametryzacja oraz ocena działalności humanistów i przedstawicieli nauk społecznych. Problemem dla środowiska nie jest parametryzacja, czy wszelka ewaluacja humanistyki i nauk społecznych, ale przyjęte kryteria, które nie są dostosowane do specyfiki tych nauk. Wcześniej też były sposoby parametryzowania nauki; teraz ustawy wprowadziły takie zasady, które wydają się absurdalne. Należy rozdzielić zasady parametryzacji obowiązujące nauki przyrodnicze od tych obowiązujących nauki humanistyczne i społeczne. Cała reforma była krojona pod nauki przyrodnicze i ścisłe, chociaż przedstawiciele tych nauk także nie są zadowoleni z efektów przeprowadzonej reformy – dają się słyszeć ich krytyczne głosy. Potrzebna jest solidarność między dyscyplinami, nie należy działać tylko w wąskim gronie własnego środowiska. To wzmocni głos przedstawicieli środowisk naukowych.

* W naukach humanistycznych i społecznych system parametryczny funkcjonuje fatalnie. Wywalczono więcej punktów za monografie, to jedno osiągnięcie. Ale to bardzo złudny sukces – w dalszym ciągu praca nad monografią i publikacje w pracach zbiorowych są niedoszacowane (niedowartościowane) w stosunku do punktów, jakie uzyskuje się za publikację artykułu w czasopiśmie (przy równoczesnym uznawaniu praktyk podpisywania się pod jednym artykułem kilku/kilkunastu osób).

Praktyki i zasady parametryzacji prowadzą do absurdów. Bywa, że ośrodek naukowy, który ma renomę światową ma niską ocenę parametryczną w kraju i zmniejszone środki na działalność.

* Nadregulacja powoduje rozmaite działania pozorne; z pozycji Ministerstwa tego nie widać; mechanizmy adaptacyjne rozwijają się w sposób niebywały (następuje przystosowanie do tej patologicznej sytuacji). Powinno się wziąć pod uwagę patologizację praktyk młodego pokolenia, które zwraca uwagę już wyłącznie na zbieranie punktów a nie rozwiązanie problemów. Ludzie wzajemnie się cytują; aby uzyskać punkty powstają nowe czasopisma; książki rozpisuje się na czasopisma. Zepsuty miernik psuje instytucje, zahamowanie nadregulacji jest w gestii Ministerstwa.

Dostosowanie się środowiska do tych szkodliwych zmian umacnia tylko system; dlatego też należy zrezygnować z coraz to nowych regulacji. Dobra parametryzacja to kilka osiowych kryteriów, według których można ocenić instytucje – specyfiki każdej z nich nie da się uwzględnić.

* Polskie nauki społeczne mają przede wszystkim służyć polskiemu społeczeństwu, to jest ich wartość. Tymczasem cała masa aktywności polskich naukowców w ogóle nie jest oceniana, bowiem ekspertyzy, badania stosowane, raporty na poziomie gminy – nie są w ogóle brane pod uwagę w parametryzacji. Szalenie ważna jest działalność, która ma służyć do rozwiązywania problemów społecznych.

* Brakuje audytu wprowadzonych przez Ministerstwo zmian. Nikt z inicjatywy Ministerstwa nie zrobił stosownych badań, które miałyby na celu sprawdzenie tego, jaki mają skutek wprowadzone regulacje. Nieznane są rezultaty – finansowe, personalne – wprowadzonej reformy.

* Problemem ośrodków akademickich jest gorset biurokratyczny. Środowisko akademickie zmuszone jest do bezsensownych działań, które często nie wynikają z logiki postępowania naukowego i społecznych potrzeb (np. bada się nie to co jest szczególnie drażliwe dla społeczności lokalnej, ale co ma szansę na zainteresowanie u zagranicznego wydawcy; publikuje się w czasopiśmie, mimo że wypowiedź byłaby bardziej wartościowa gdyby przybrała formę monografii). Warto się zastanowić się czy ten typ zarządzania nauką może służyć innowacyjności, jeżeli każde formy aktywności naukowo-badawczej będą kontrolowane przez biurokratów – a także osoby, które wiele lat temu wypadły z nauki (nie znają jej aktualnych realiów), a teraz decydują o jej kształcie.

Kwestia finansowana nauki w sytuacji niżu demograficznego i komercjalizacja nauki.

a) Weryfikacji wymaga dalsze dystrybuowanie środków według ilości studentów – tak dalej być nie może. Kierunki na państwowych uniwersytetach powinny być finansowane bez względu na ilość studentów.

b) Komercjalizacja nauki. Wiele dyscyplin prowadzi badania, które nie zawsze znajdują bezpośrednie zastosowanie w przemyśle czy gospodarce – ale mają kluczowe znaczenie dla rozwoju samej dyscypliny, wzbogacają wiedzę o świecie, funkcjonowaniu społeczeństw, żywych organizmów.

c) Założenie, że ośrodki akademickie będą się utrzymywały z grantów nie ma racji bytu. Takie rozwiązanie nie sprzyja rozwojowi nauki, zarówno biorąc pod uwagę przedmiot badań poszczególnych dyscyplin, który często jest niedowartościowany, jak i biorąc pod uwagę sposób parametryzowania dyscyplin, małe i peryferyjne ośrodki akademickie pozbawione są równych szans, nie mają możliwości konkurowania z dużymi ośrodkami o ograniczone środki z grantów.

W NCN nauki społeczne i humanistyczne zostały zmajoryzowane przez psychologię, ze względu na przyjęte kryteria parametryzacyjne.

Jeżeli na uczelnie nakłada się obowiązek nauczania i prowadzenia badań naukowych – to na badania powinny być pieniądze, które pozwalałby realizować ten obowiązek. Sprowadzanie tego obowiązku do systemu grantowego jest niewystarczające. Ośrodki, które nie mają wystarczającej ilości studentów powinny prowadzić badania, a ich pracownicy robić stopnie naukowe. Należy robić audyty co się dzieje w środowisku, parametryzacja nie pokazuje kto coś robi, albo nie robi i jaka jest tego wartość.
Potrzebna jest dywersyfikacja dystrybuowanych środków na poziomie Ministerstwa.

Należy zarządzać zmian w nowych procedurach habilitacyjnych. Nastąpiła depersonalizacja procesu habilitacyjnego, regulacje zaprzeczają temu co jest kwintesencją rozwoju nauki.

Również system boloński wymaga reformy.

*Publiczne dewaluowanie znaczenia nauk humanistycznych i społecznych wpływa nie tylko na pogarszającą się atmosferę na studiach, ale także – co podkreślają władze uczelni, pracownicy, doktoranci i studenci – może spowodować daleko idące i fatalne w skutkach konsekwencje, grożące nawet likwidacją nauk, które są gwarantem społecznego rozwoju, kreatywności, innowacyjności i budują społeczne tożsamości. Stowarzyszenie Inżynierów Amerykańskich bije na alarm, że inżynierowie są pozbawieni refleksji, że powinni mieć zajęcia z obszaru nauk humanistycznych i społecznych.

* Szkodliwość rozpowszechnianych opinii na temat złej sytuacji socjologów na rynku pracy. Konieczne jest rozbicie tego stereotypu – że ukończenie socjologii oznacza bezrobocie. Jest on kreowany i podsycany w mediach masowych, ale też szkodliwe opinie wypowiadane są przez urzędników państwowych i samorządowych, np. Marszałek jednego z województw wypowiedział się do prasy, że socjologia kształci bezrobotnych i zachęcał rodziców, żeby nie wysyłali dzieci na socjologię. Jeżeli tak ważny urzędnik wypowiada tego typu opinie, to jest to poważny problem.


Może zatem warto podtrzymywać tak trafną diagnozę stanu szkolnictwa wyższego i nauki w dzisiejszej debacie publicznej, by znowu nie narzekano, że ministerstwo wprowadzało błędne zmiany, a naukowcy milczeli? Nie milczeli i nie milczą!

czwartek, 19 marca 2015

Niepowodzenie KOMITETU KRYZYSOWEGO HUMANISTYKI POLSKIEJ w rozmowach z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego









Ledwo wróciłem do kraju, a tu ciągnące się pasmo kryzysów, konfliktów, kampanii wyborczej kandydatów, z których każdy nosi w plecaku prezydencką "buławę". Najważniejszym wydarzeniem 17 marca było jednak wspólne spotkanie przedstawicieli Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej z władzami resortu nauki i szkolnictwa wyższego w sprawie postulatów dotyczących koniecznych zmian w finansowaniu nie tylko uniwersyteckiej humanistyki. Społeczeństwo otrzymało komunikat Polskiej Agencji Prasowej, który jest radykalnie rozbieżny z wydanym przez KKHP Oświadczeniem po odbytych rozmowach. Widać wyraźnie, że władze idą w zaparte i na przetrzymanie, bo w końcu do jesiennych wyborów zostało już tylko kilka miesięcy. Nie ma zatem powodu, by ulegać jakimkolwiek roszczeniom czy sugestiom radykalnych reform. Teraz już nikt Sejmu nie rozwiąże i nie urządzi Majdanu.

Odnoszę wrażenie, że wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Marek Ratajczak doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że nic lub niewiele może. Rządzący nie wprowadzą do pakietu koniecznych ustaw (w tak krótkim czasie) takich ich nowelizacji czy zmian, które miałyby służyć środowiskom akademickim. Oświata, nauka, szkolnictwo wyższe, kultura i sfera socjalna są od czasów socjalizmu "żebrakami", na łasce władzy, która rzuci im jakiś ochłap, jeśli będzie miała w tym interes, albo będzie się ich bała. To ostatnie w ogóle nie wchodzi w grę, gdyż nawet politolodzy mówią o niezdolności nowej generacji do oddolnej rewolucji społecznej na kształt 1968 r.

Cóż zatem pozostaje? Nierówna, asymetryczna gra władzy z - w tym przypadku - środowiskiem naukowym, której przedstawiciel w randze wiceministra powiada mu wprost: (...) że w budżecie na 2015 r. środki na naukę wzrosły o ok. 10 proc. Zgadzamy się co do tego, że chcielibyśmy, aby pieniędzy w systemie było więcej, jest też pole do dyskusji o tym, jak dzielić te środki. Jednak to nie minister nauki decyduje o wysokości budżetu, jesteśmy tylko jednym z beneficjentów środków budżetowych. Nawet związkowcy wytykają manipulację - a mówił o tym Julian Srebrny z Krajowej Sekcji Nauki NSZZ "Solidarność: Jeżeli odejmiemy środki europejskie, to procent PKB przeznaczany na naukę w Polsce jest najniższy od kilkudziesięciu lat. Jest chyba najwyższy czas, aby spróbować zbudować jakieś grupy robocze z przedstawicielami środowiska, które pracowałyby nad zasadami podziału środków, stabilności zatrudnienia i kariery naukowej.

Zdaniem wiceministra nie ma mowy o powoływaniu jakichkolwiek grup roboczych do rozwiązania palącego problemu. Odrzuca ten "gorący kartofel" w stronę niezadowolonych twierdząc, że niech sobie piszą listy i postulaty, a nawet własne propozycje do KEJN czy innych gremiów, które ustalają zasady parametrycznej oceny jednostek akademickich. No i co z tego, że napiszą do KEJ, skoro ani top gremium, ani żadne inne nie ma żadnej mocy sprawczej, by pozyskać więcej środków na naukę i szkolnictwo wyższe. Skoro nawet minister tego nie może (czy nie potrafi?), to niby jakim cudem miałoby dojść do koniecznej zmiany?

Mamy zatem polityczny ping-pong jak za czasów Edwarda Gierka. To postulujący mają sami wymyśleć sposób na zwiększenie środków. Podobnie jest z nauczycielami. Jak nauczyciele chcą podwyżek, to niech pokażą pani minister Joannie Kluzik-Rostkowskiej źródło ich możliwego i realnego pochodzenia. To po co są ministrowie tych resortów, skoro i tak nic nie mogą? To za co płacą im obywatele? Po co społeczeństwo utrzymuje tysiące urzędników, którzy i tak nic nie mogą?

W związku z tym, że PAP nie informuje, tylko gładkimi komunikatami zaciemnia istotę sprawy, przytaczam pełen tekst OŚWIADCZENIA KOMITETU KRYZYSOWEGO HUMANISTYKI POLSKIEJ:

Dnia 17.03.2015 doszło do spotkania przedstawicieli KKHP i obserwatorów reprezentujących związki zawodowe z wiceministrem nauki i szkolnictwa wyższego Markiem Ratajczakiem. Spotkanie było konsekwencją kongresu „Kryzys uczelni – kryzys nauki – kryzys pracy”. Podczas kongresu zostały ogłoszone postulaty reformy szkolnictwa wyższego, które uzyskały poparcie 70 instytutów i wydziałów z całej Polski a także trzech największych central związkowych, oraz Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego. Postulowanym celem spotkania było rozpoczęcie wspólnych prac nad koniecznymi systemowymi zmianami, będącymi odpowiedzią na kryzys, w którym znalazło się polskie szkolnictwo wyższe. Niestety ministerstwo odrzuciło propozycję powołania wspólnych zespołów roboczych.

KKHP wnosiło o wypracowanie rozwiązań w pięciu podstawowych obszarach problemowych:

1) systemowa zmiana modelu finansowania szkolnictwa wyższego

2) reforma finansowania nauki

3) zmiana sposobu oceniania badań

4) zmiany gwarantujące poprawę warunków studiowania

5) zmiana modelu współpracy z otoczeniem społecznym

Ministerstwo odrzuciło możliwość wspólnej pracy nad tymi palącymi problemami. Ze smutkiem odnotowujemy, że Ministerstwo kolejny raz powołuje się na nieprawdziwą informację jakoby dotacja dydaktyczna w niewielkim tylko stopniu zależała od liczby studentów. Jest to wymówka zwalniająca władze od odpowiedzialności za zapaść polskiego szkolnictwa wyższego. Podobnym zabiegiem jest przerzucanie odpowiedzialności za rażące niedofinansowanie nauki na Ministerstwo Finansów.
W rezultacie spotkanie nie stało się okazją do rozpoczęcia realnego dialogu społecznego na temat kryzysu polskiej nauki. Jak się okazało, dla Ministerstwa spotkanie pełniło funkcję czysto wizerunkową. Ta rozczarowująca postawa władz stawia pod znakiem zapytania możliwość dialogu społecznego i uniemożliwia wdrożenie niezbędnych i niecierpiących zwłoki reform. Postawa Ministerstwa prowadzić może tylko do pogłębienia kryzysu. Zmusza to również środowisko naukowe do dalszej mobilizacji.

środa, 18 marca 2015

Czy MEN ukrywa koszty produkcji i dystrybucji podręcznikopodobnego wyrobu?
















Właściwie mój wpis mógłby zostać zamknięty tylko pytaniem retorycznym. Tymczasem sprawa nie jest taka błaha. Od prawie dwóch lat polskie społeczeństwo jest wprowadzane w błąd w kwestii, która miała być produktem numer jeden kampanii politycznej Platformy Obywatelskiej z udziałem jej członkini - ministry edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej. Być może to jej poprzedniczki wsadziły ją na "minę", by w odpowiednim momencie ją "zdetonować". W końcu, politycznie przyspieszony ruch populistycznego rozwiązania, jakim miało być ofiarowanie rodzicom polskich dzieci uczęszczających do klasy pierwszej szkoły podstawowej, a w dalszej kolejności kontynuujących edukację w klasach starszych, rzekomo bezpłatnego podręcznika szkolnego. Tę rolę spełniać miał "rządowy" EleMENtarz", na którego napisanie nakłoniono bez jakiegokolwiek oporu merytorycznego panią Marię Lorek (szefową Fundacji i sieci prywatnych szkół w regionie wyborczym minister edukacji)oraz dr Lidię Wollman z Uniwersytetu Śląskiego, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie.

Jak głosiła wszem i wobec pani Joanna Kluzik-Rostkowska, dzięki interwencji państwowej w wolny rynek wydawców, wolność autorów pomocy dydaktycznych i suwerenność polskich nauczycieli do wyboru najbardziej korzystnych dla własnych uczniów środków kształcenia, Polacy mieli zaoszczędzić 125 mln. zł. Oczywiście, nie każdy z nas odrębnie, bo osób o takich zasobach finansowych jest w naszym kraju niewiele, a w każdym razie nie należą do nich ani nauczyciele, ani naukowcy-pedagodzy. Przyznam szczerze, że nigdy nie interesowało mnie to, jaki jest koszt produkcji pomocy dydaktycznej, jaki jest poziom ryzyka zespołu redakcyjnego i wydawcy, ani też, jakie są z tego tytułu dochody samych autorów. Jedna z autorek cyklu podręczników do edukacji elementarnej wprawdzie sama chwaliła się, że zarobiła na tym w ciągu kilku lat miliony, ale jej podręczniki rzeczywiście były stosowane w kilkunastu tysiącach szkół podstawowych. Wystarczy przemnożyć liczbę tych szkół i uczniów klas I-III, by wyliczyć, że dochód z tego tytułu musiał być bardzo wysoki. Wysokie też musiała płacić podatki, a z tych przecież m.in. utrzymywane jest w Polsce szkolnictwo publiczne, także płace nauczycieli i urzędujących w MEN pracowników.

Uruchomiona nagle, przed dwoma laty kampania propagandowa MEN w sprawie zablokowania w/w wolności na rzecz rzekomego ulżenia obywatelom w ich corocznych wydatkach na zakup podręczników szkolnych, miała być powrotem do socjalistycznego stylu uprawiania władzy, która lepiej wie, od społeczeństwa, co jest dla niego dobre. Istotnie, każdy rodzic dziecka uczęszczającego do szkoły musi przed 1 września wydać często kilkaset złotych na zakup nie tylko podręczników szkolnych do wszystkich przedmiotów, ale także materiały piśmiennicze, często odzież szkolną (mundurki) czy osobistą i obuwie na skutek naturalnego wzrostu dziecka. Czy jednak ktoś z rządu przejmuje się tym, że rodzice młodszych dzieci, w wieku od noworodka do końca edukacji przedszkolnej też muszą wydawać pieniądze na zakup środków dydaktycznych, gier i zabawek rozwojowych, ubrań, żywności itd.?

Skąd zatem nagle takie zainteresowanie eleMENtarzem? Jak to jest w ogóle możliwe, że po 25 latach wolności resort edukacji funduje z pieniędzy podatników produkt, który nie tylko nie spełnia od samego początku norm prawa unijnego, bo te zostały sprytnie ominięte przyjęciem odpowiedniej ustawy przez Sejm i podpisania jej przez Prezydenta (rzecz dotyczy braku konkursu na autora elementarza oraz braku przetargu publicznego na druk), ale przede wszystkim nie odpowiada jakości procesu kształcenia i wychowywania najmłodszych dzieci w szkołach publicznych. Zmuszono bowiem nauczycieli do tego, by przyjęli do realizacji "wyrób podręcznikopodobny".

Nic tu nie pomoże minister edukacji wymachiwanie tym produktem na kolejnych konferencjach prasowych jako czymś rzekomo najlepszym, skoro nie kto inny, jak właśnie wcześniej naukowcy, a teraz już także sami nauczyciele ocenili ten wyrób jako poniżej dotychczas istniejących na polskim rynku wydawnictw. Nie chodzi tu o żadne boxy, komplety dodatkowych zeszytów ćwiczeń, tylko o główne źródło wiedzy alfabetycznej dla naszych najmłodszych uczniów. Otóż ten produkt jest bublem, za który płacą wszyscy rodzice, także ci, którzy w ogóle nie mają dzieci, jak i ci, których pociechy uczęszczają do przedszkoli czy szkół.

Nie jest prawdą, że jest to elementarz bezpłatny. Wierutnym kłamstwem jest także wmawianie społeczeństwu, że jest to "produkt" doskonały, skoro tyle tysięcy osób zapoznało się z jego treścią, a niektórzy nawet przesłali do MEN swoje uwagi krytyczne. Taką demagogią można karmić nieoświecony naród, ale ministra edukacji powinna okazywać Polakom wyższy poziom szacunku, niż ten, jaki wynika z socjotechniki manipulacji opinią publiczną.

No więc, pytajmy, dociekajmy, ile dziesiąt-milionów złotych rocznie wydawało MEN - przed tym wyrobem - na dofinansowanie, refinansowanie podręczników szkolnych dla uczniów klas I, których rodziców nie było stać na ich zakup? Ile set-milionów wydało MEN na obecny eleMENtarz oraz na materiały go wspomagające, biorąc pod uwagę to, że szkoły mogły zabiegać o finansowe pokrycie związanych z tym kosztów do wysokości 50 zł na ucznia klasy I?

Niezależnie od kolosalnych wydatków MEN na produkcję tego kiczu, ze środków resortu w tym roku przeznacza się 156 mln zł na wypłatę dofinansowania dla uczniów od klasy II szkoły podstawowej wzwyż na zakup podręczników, a w przypadku uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym także materiałów edukacyjnych. Jest wreszcie rządowy program pomocy dzieciom i uczniom w formie zasiłku losowego na cele edukacyjne oraz pomocy uczniom w formie wyjazdu terapeutyczno-edukacyjnego.

Jak podaje MEN program ten przewiduje następujące formy pomocy dzieciom i młodzieży z rodzin dotkniętych skutkami żywiołów m.in. zasiłek losowy na cele edukacyjne – wypłata świadczenia pieniężnego w wysokości 500 zł albo 1000 zł, która ma umożliwić zakup niezbędnego wyposażenia szkolnego, w tym np. obuwia szkolnego, plecaków, podręczników, stroju sportowego, artykułów piśmiennych, a w konsekwencji uczestniczenie uczniów we wszystkich zajęciach szkolnych z pełnym wyposażeniem wymaganym przez szkołę, niezbędnym do prawidłowego zdobywania wiedzy lub rozwoju fizycznego.

MEN jest od tego, żeby zatroszczyć się o najsłabszych, o potrzebujących pomocy, ale czy rolą tego resortu jest sponsorowanie rodzicom wszystkich uczniów elementarza, który jest bublem? Zsumujmy te wydatki MEN i oceńmy, czy warto było te środki wydać? Czy to jest marnotrawstwo czy niegospodarność w zakresie finansów publicznych? Czy taka polityka MEN i rządu nie powinna budzić społecznego sprzeciwu?