piątek, 30 listopada 2012

Zmarł psycholog kliniczny i osobowości - prof. nadzw. Janusz Kostrzewski


Środowisko pedagogów specjalnych straciło znakomitego Uczonego, którego rozprawy naukowo-badawcze i doświadczenie dydaktyczne służyło rozwojowi nie tylko psychologii, w tym psychologii rozwojowej i klinicznej, psychometrii, ale także pedagogiki specjalnej. Wspominam tu Profesora Janusza Kostrzewskiego, gdyż miałem zaszczyt współpracować z nim przed wielu laty na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, a niedawno jeszcze widziałem się z nim w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, gdzie na Wydziale Nauk Pedagogicznych otwierał kolejny przewód doktorski doktoranta z pedagogiki specjalnej.

To przykre, że muszę pisać o Profesorze w czasie przeszłym, gdyż jego niezwykła dynamika życia, witalność, pogoda ducha, ogromne poczucie humoru i nieustannie formułowane oraz konsekwentnie realizowane plany życiowe nie pozwalają pogodzić się z nagłym odejściem mimo tego, że miał 82 lata. Był w naukach społecznych i humanistycznych nadzwyczaj wyrazistą Osobowością, wymagającą od siebie i od innych mądrości, profesjonalizmu, rzetelności, pracowitości, a nade wszystko zgodności postępowania z uznawanymi wartościami. Należał do pokolenia naukowców o szerokim profilu humanistycznego wykształcenia. Ukończył bowiem najpierw studia filozoficzno-teologiczne w Łodzi, a następnie psychologię na Wydziale Filozofii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Jako wolny słuchacz przysłuchiwał się wykładom w Akademii Medycznej w Lublinie, gdyż doskonale zdawał sobie sprawę z tego, jak integralna i interdyscyplinarna musi być jego wiedza, skoro chce poświęcić się w naukowym życiu osobom niepełnosprawnym.

Doktor habilitowany Janusz Kostrzewski był aktywnym członkiem wielu towarzystw naukowych, m.in.: Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Logopedycznego; Towarzystwa Naukowego KUL i Komitetu Nauk Psychologicznych PAN. Był też członkiem kilku komitetów redakcyjnych, m.in.: „Roczników Filozoficznych"; Roczników Psychologicznych"„ (KUL); " Szkoły Specjalnej"; „Zagadnień Wychowawczych a Zdrowia Psychicznego"; „Psychologii Wychowawczej" oraz członkiem Komitetu Redakcyjnego Wydawnictwa Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (obecnie APS). Każdy pedagog specjalny musiał zatem zetknąć się z twórczością Profesora Janusza Kostrzewskiego. W jednej z wypowiedzi o sobie stwierdził: „Gdybym miał przed sobą jeszcze jedno życie, to poświęciłbym się zgłębianiu ludzkiej psychiki oraz pomocy człowiekowi będącemu w potrzebie".

Pedagogika specjalna zawdzięcza Profesorowi m.in. dokonanie przekładu i adaptacji szeregu technik pomiaru poziomu inteligencji dzieci i młodzieży, percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz osobowości. Już w swoich badaniach do pracy doktorskiej zajmował się poziomem i dynamiką rozwoju dzieci w zespole Downa. Przedmiotem zainteresowań badawczych były właściwości psychofizyczne dziecka umysłowo upośledzonego oraz diagnostyka niedorozwoju. Habilitował się na Wydziale Nauk Społecznych KUL na podstawie rozprawy pt. Czynniki warunkujące powodzenie szkolne uczniów umysłowo upośledzonych oraz różnice w profilach podstawowych zdolności szkolnych i przystosowania społecznego dzieci umysłowo upośledzonych i ich rówieśników o prawidłowym rozwoju intelektualnym.

Prof. dr hab. Janusz Kostrzewski otrzymał w 1962 r. od amerykańskiego R.B. Cattella propozycję rocznego stażu w Laboratory of Personality Assessment and Group Behavior na Uniwersytecie Illinois, Urbana (USA), jednak władze PRL odmówiły wydania mu paszportu. Dopiero w latach 70. XX w. miał możliwość wyjazdu na Uniwersytet Wisconsin w Madison, gdzie uczestniczył w intensywnym szkoleniu z problematyki niepełnosprawności umysłowej oraz trudności w uczeniu się. Miał też możliwość krótkiego pobytu w Laboratory of Personality Analysis Uniwersytetu Illinois w Champaign, w Institute for Personality and Ability Testing u R.B. Cattella, z którym potem przez wiele lat współpracował naukowo w zakresie badań nad osobowością dzieci.

Mimo wieku emerytalnego nadal był bardzo aktywny naukowo i dydaktycznie. Nie wyobrażał sobie bezczynnego siedzenia w domu. Uwielbiał pracę z młodymi naukowcami i studentami. W ostatnich latach był dziekanem Wydziału Resocjalizacji i Studiów Edukacyjnych Wyższej Szkoły Gospodarki Krajowej w Kutnie.

Rodzinie i osobom Bliskim Profesorowi składam wyrazy głębokiego współczucia. Jego odejście jest wielką stratą nie tylko dla nauki, ale także dla osób z różnego rodzaju niepełnosprawnością, którym udzielana dzisiaj pomoc, terapia czy rewalidacja są pochodną Jego wieloletniej pracy badawczej i oświatowej, akademickiej.



Projekt nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym


Nie jest to pierwsza ustawa tej koalicji, która jeszcze dobrze nie weszła w życie, a już musi być nowelizowana, gdyż generuje wiele patologii. Już nikt nie dochodzi tego, co jest ich przyczyną a co skutkiem, bo władze resortu musiałyby przyznać się do popełnienia wielu błędów, które powstały w wyniku tzw. troski o wyższą jakość kształcenia, stając się jej zaprzeczeniem.

Formułowane w resorcie tezy są ewidentną ucieczką przed odpowiedzialnością, zresztą nie tylko tej ekipy rządzącej. Kiedy czytam: "Niż demograficzny powoduje, że uczelnie silnie konkurują o liczbę studentów", to zastanawiam się, co jeszcze w naszym kraju ów niż będzie usprawiedliwiał, skoro zgodnie z jedną z prawidłowości społecznych, im czegoś jest mniej ilościowo, tym jakościowo powinno być lepiej? Wiadomo jednak, że nie jest to jedyny parametr zmian, który mógłby samoistnie wywierać negatywny wpływ na akademicką rzeczywistość. Mamy w kraju za dużo wyższych szkół w stosunku do liczby osób zainteresowanych podejmowaniem w nich studiów, a zarazem spełniających wymogi jakościowe kadr i ofert dydaktycznych.

Kiedy jednak nie potrafimy spowodować w szkolnictwie ponadgimnazjalnym, by jego absolwentów z maturą było więcej, to poszukujemy innej ścieżki dostępu do szkolnictwa wyższego, którą wpisujemy w ideologiczny polityczny program: ułatwienia studiowania osobom dojrzałym w ramach programu "Uczenie się przez całe życie" w specjalnym trybie uwzględniającym wcześniej uzyskane kwalifikacje i kompetencje. Ten ułatwiony dostęp do szkolnictwa wyższego osobom powyżej 25. roku życia zostanie zrealizowany przez nowy system potwierdzania posiadanych przez nich kompetencji, jakie zdobyli poza systemem szkolnictwa wyższego, a więc np. uzyskanych w procesie samodoskonalenia, wykonywania pracy zawodowej, uczestnictwo w kursach i szkoleniach, a także uznawanie kwalifikacji zdobytych w kolegiach zawodowych funkcjonujących w systemie oświaty. Proponuje się takim dorosłym uczestniczenie w mniejszej liczbie zajęć, a tym samym skrócenie czasu
odbywanych studiów lub zmniejszenie ich intensywności, np. uzyskanie 50% pkt ECTS w stosunku do normy, jaką muszą realizować studenci w powszechnie obowiązującym trybie.



Szkoły wyższe przekształcą się wkrótce w szkółki kwalifikacyjne, by z jednej strony nie powodować ich (samo-)likwidacją wysypu osób bezrobotnych, z drugiej zaś, by tym, którzy z różnych powodów nie uzyskali matury, sprawić przyjemność bycia studentami (Ciekawe czy przez całe życie?) Mają zatem pojawić się nowe mechanizmy w polityce resortu, które powinny doprowadzić do wyraźnego odróżnienia uczelni badawczych od uczelni zawodowych. Ministerstwo chce zmusić uczelnie i szkoły wyższe, by dokonały jednoznacznego przeprofilowania swojej misji w ramach wyspecjalizowania się w
kształceniu na kierunkach praktycznych. Tu jakość edukacji determinować będzie praktyczne umiejętności studentów. Natomiast uczelnie akademickie będą musiały przeprofilować się w uczelnie badawcze, w których kształcenie powiązane będzie
z realizowanymi w nich badaniami naukowymi oraz włączeniem w nie studentów.

W ten sposób system szkolnictwa wyższego składać się będzie w przyszłości z dwóch podstawowych typów uczelni: uczelni, kształcących przede wszystkim na profilu praktycznym (zawodowych), przygotowujących absolwentów do potrzeb rynku pracy, oraz uczelni, koncentrujących się na ogólnoakademickich programach kształcenia, z których część stanie się uczelniami badawczymi. Obecnie wszystkie uczelnie publiczne oraz nieliczne wyższe szkoły prywatne realizują oba modele równocześnie i w każdym z nich z osobna czują się i sprawdzają się lepiej lub gorzej.

Ministerstwo chce także ostrzegać klientów szkolnictwa wyższego przed lipnymi szkółkami, które w zdecydowanej większości ich założycieli miały i stały się dla nich głównie dochodem i biznesem prowadzonym kosztem jakiejkolwiek jakości kształcenia oraz zlekceważenia procesu badawczego. W celu ochrony uczelni niepublicznych, zapewniających wysoką jakość kształcenia i rzetelnie stosujących prawo przed negatywnymi skutkami niżu demograficznego, zapewniony zostanie studentom i kandydatom na studia skuteczny dostęp do informacji o uczelniach, które nie przestrzegają prawa oraz o kierunkach studiów, które otrzymały negatywną ocenę Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Projekt przewiduje też inne zmiany wzmacniające ochronę praw studentów.

Wyższe szkoły zawodowe, w tym większość wyższych szkół prywatnych (w szczególności na kierunkach tzw. „masowych” jak np. pedagogika, marketing i zarządzanie, socjologia) nie będą mogły kształcić na kierunku o profilu ogólnoakademickim, tylko praktycznym, zawodowym. Nareszcie resort przyznał, że trzeba przeciąć fikcję i pozór akademickości, ponieważ w uczelniach tych (publicznych i niepublicznych) studenci mają ograniczony dostęp do wysoko wyspecjalizowanej kadry naukowej (niższe wymogi dotyczące minimum kadrowego), a zajęcia dydaktyczne często odbywają się w dużych grupach wykładowych powoduje to erozję relacji „mistrz-uczeń”, a tym samym obniżanie jakości kształcenia.

Co ciekawe: Nowa regulacja wprowadza zasadę, że tylko ta podstawowa jednostka organizacyjna uczelni, która posiada uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora będzie mogła prowadzić kształcenie zarówno na kierunkach studiów o profilu praktycznym, jak i na kierunkach o profilu ogólnoakademickim. Natomiast jednostka organizacyjna nieposiadająca uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora będzie
zobowiązana do prowadzenia kształcenia na kierunkach o profilu praktycznym.


W Polsce, wśród niepublicznych szkół, których jednostki kształcą na kierunku pedagogika i posiadają uprawnienia akademickie do nadawania co najmniej stopnia naukowego doktora są tylko TRZY: DSW we Wrocławiu, Ignatianum w Krakowie i Pedagogium w Warszawie. To oznacza, że wydziały w niektórych uniwersytetach, politechnikach, akademiach publicznych, jak i w 99% wyższych szkół prywatnych nie będą mogły kształcić w profilu ogólnoakademickim. Koniec zatem z mydleniem kandydatom oczu, że w takich jednostkach i szkołach prowadzi się badania naukowe, wydaje rozprawy czy organizuje konferencje, skoro nie spełniły one dotychczas wymogu akademickości. Część z nich być może jeszcze podejmie wysiłek w kierunku naprawy i reorientacji swojej misji, ale będzie to "kropla" w morzu zakłamywania własnej rzeczywistości.

Ci, którym wydaje się, że to będzie łatwe, muszą powstrzymać swoje zachcianki oparte jak dotychczas na manipulacjach. Resort wprowadzi zmianę w tzw. minimum kadrowym w grupie samodzielnych nauczycieli akademickich, zatrudnionych w jednostce ubiegającej się o uruchomienie ogólnoakademickiego profilu kształcenia drugiego stopnia, które będzie musiało być równe liczbie osób określonej dla jednostki organizacyjnej uprawnionej do nadawania stopnia naukowego doktora, reprezentujących dziedzinę nauki lub sztuki, do której przyporządkowano dany kierunek. Tym samym także wiele z tych wyższych szkół prywatnych, które uzyskały prawo do kształcenia na kierunku magisterskim, będzie musiało zejść z kursu ogólnoakademickiego i przeprofilować swoja ofertę na wąsko zawodową edukację, albo zwiększyć zatrudnienie wśród samodzielnych pracowników naukowych i zająć się wreszcie nauką, a nie biznesem finansowanym z pieniędzy naiwnych studentów.

To tylko zapowiedzi niektórych zmian.

czwartek, 29 listopada 2012

Dlaczego Jan Szturm nie chce jeszcze odejść na emeryturę?


Zastanawiam się, ile jeszcze musi powstać w naszym kraju raportów, ekspertyz na temat (nie-)efektywności systemu kształcenia w Polsce, ile jeszcze musi być napisanych książek, artykułów czy felietonów, jaki odsetek uczniów w populacji odpadu szkolnego i niezdanego egzaminu maturalnego itd., itd., by ktoś wreszcie zrozumiał w ministerstwie edukacji, że system klasowo –lekcyjny, który tak dobrze sprawdzał się przez ponad pięć wieków, powinien w XXI w. przejść już na zasłużoną emeryturę. Rozumiem, że kasy ZUS są puste i wysokość tej emeryturki byłaby dla zwolenników Jana Szturma (1507-1589) niezbyt zadowalająca, rozumiem potrzebę wydłużenia czasu pracy, ale żeby aż o tyle wieków? To dinozaury chyba krócej żyły i buszowały po tej ziemi!



Nie przeczę, że ten system sprawdzał się w procesie koniecznego i wartościowego upowszechniania edukacji i włączania w jej finansowanie oraz organizację państwa, że tego typu rozwiązanie służyło walce z ciemnotą, analfabetyzmem oraz gwarancjom dostępności edukacji dla osób wszystkich stanów i warstw społecznych. Dzisiaj, w czasach obalenia granic dostępu do wiedzy, coraz wyższego poziomu scholaryzacji rodziców dzieci w wieku obowiązku szkolnego, dzieci, których rodzice urodzili się już w wolnej Polsce i wraz z nią przechodzili transformację gospodarczą zgodnie z zasadami wolnego rynku, zmuszanie ich w homogenicznych wiekowo grupach do uczenia się w zamkniętej przestrzeni klasy szkolnej, przy zachowaniu tego samego rytmu i czasu uczenia się z podziałem na przedmioty, jest desocjalizacją i przeciwskuteczną edukacją, jest niszczeniem kapitału kulturowego w zakresie zdolności do uczenia się przychodzących do kolejnego typu szkół dzieci i młodzieży.

Nadal nie dostrzega się tego, że one potrafią i mogą uczyć się inaczej, poza systemem klasowo-lekcyjnym, w innym tempie niż pozostali czy większość ich rówieśników, w różnego rodzaju relacjach społecznych (samodzielnie, w parach, w małych grupach społecznych, ale i w dużej zbiorowości), no i przede wszystkim nie w sposób dyrektywny, podający, jednokierunkowy i selekcyjny (segregacyjny).
Od ponad 10 lat różne organizacje pozarządowe, niektóre jednostki akademickie, a nawet media przejęły rolę forpoczty przemian w zakresie konstruktywistycznego uczenia się młodych pokoleń, tylko Ministerstwo Edukacji Narodowej tkwi na od dawna bronionej przez siebie pozycji inhibitora edukacyjnej rewolucji. To dziwne, że biurokraci tak bardzo bronią samych siebie i instytucji zbędnej, a podtrzymującej szesnastowieczny model kształcenia w XXI wieku. Jeszcze tego nie dostrzegli, a my im płacimy za to z naszych podatków. Innowacje od dawna generowane są poza tym urzędem, który resztką etatystycznej mocy usiłuje jeszcze dowieść, że ma coś w tym kraju pozytywnego do powiedzenia. Nawet proces informatyzacji polskiej oświaty został wyprowadzony z tego gmachu, co – mam nadzieję – dobrze wróży całkowitej likwidacji tego resortu w najbliższej przyszłości.

Dogmatyczne trwanie w błędzie, wynikającym z przeświadczenia o konieczności utrzymywania centralistycznej machiny sterowania procesami kształcenia, jest jeszcze podtrzymywane przez rozpoznające w tym swój interes różne firmy, które wytwarzają z udziałem obecnych czy byłych pracowników tego resortu, kuratoriów oświaty lub ośrodków rozwoju edukacji (ODN-ów) materiały pomocnicze dla dyrektorów szkół. Ci bowiem, dzięki utrzymywaniu w naszym kraju centralistycznego, autorytarnego systemu zarządzania szkołami publicznymi, są stawiani przed trudnym zadaniem realizacji … procesu kontroli zarządczej w swoich placówkach.

Oferuje im się gotowe procedury postępowania za bajońskie sumy, które miałyby im pozwolić wybrnąć z najtrudniejszych sytuacji przy realizacji kontroli m.in. w przypadku: błędnej identyfikacji ryzyka w obszarze realizacji podstawy programowej, zatrudniania nauczyciela, opracowania oświadczenia o kontroli w oparciu o informację nieodzwierciedlającą stanu faktycznego, nieprawidłowo uregulowanej sprawozdawczości placówki. A kto chce się skupiać na innowacjach czy eksperymentach pedagogicznych w szkole, skoro czyha na niego ryzyko? Chyba tylko jakiś ryzyk fizyk.

środa, 28 listopada 2012

Powroty, czyli o okazjonalnych wykładach pedagogicznych


Profesor Antonina Gurycka napisała przed laty wiersz p.t. "Powroty":

Wracać - to dobra nowina...
Odnajdywać czas starych obrazów
Cienie
Rozpoznawać drzewa o
nie do zapomnienia korze,
Dziuplę ogromną,
którą się cieszysz,
Jakbyś spotkał znajomą.
(...)
Wracać to dobrze
W znajome miejsce.


(A. Gurycka, Trawnik urodzinowy, 2005, s.59)


Przypomniał mi się ten wiersz, kiedy otrzymałem z Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu najnowszą książkę jej Profesora Czesława Kupisiewicza p.t. "Okazjonalne wykłady pedagogiczne" (Sosnowiec 2012, ss. 180).

Żyjemy w czasach niebywałej otwartości i dostępności nie tylko do spraw błahych, pozornych, banalnych, często tragicznych i odsłaniających ludzkie słabości, ale także do spraw wielkich, znaczących dla żyjących "tu i teraz", jak i "gdzieś i kiedyś", dla przyszłych pokoleń, które także będą musiały odpowiedzieć sobie na pytanie, co jest godne archiwizacji myśli, idei i praktyk, co wymaga ich aktualizacji, a co dojrzewania czy rozpoznania jako istotne źródło inspiracji. Znakomicie się zatem stało, że wybitny pedagog przełomu obu stuleci, humanista, komparatysta i kreator syntez stanu reform oraz polityki oświatowej w Polsce i na świecie wydał treść okazjonalnych wykładów.

Świetny to pomysł, by uwiecznić myśli, które były - jak dotychczas - jedynie doraźnym darem dla uczestników spotkań uświetnianych twórczą obecnością Profesora. Znajdziemy bowiem w tym zbiorze w trzech, logicznie wyodrębnionych częściach, zbiory następujących wykładów:

1. wykłady inauguracyjne, wygłaszane najczęściej z okazji otwarcia roku akademickiego w różnych uczelniach publicznych i niepublicznych od 1972 r.

2. krajowe wykłady lub odczyty dla środowisk akademickich, dla polityków czy pracowników oświaty od 1960 r.;

3. zagraniczne wypowiedzi na tematy związane tak z kluczowymi dla polskiej oświaty problemami, jak i ich zbieżnością z ogólnoświatowymi trendami i stanem badań. Ten ostatni cykl wypowiedzi jest świadectwem tego, co wpisuje się w kulturową i akademicką rolę każdego naukowca, który przebywa poza granicami kraju, stając się często w sposób mniej lub bardziej uświadomiony jego ambasadorem.

Co skłoniło profesora Czesława Kupisiewicza do napisania tej książki? Odpowiedź na to pytanie jest zawarta we wstępie:


Z jednej strony, mówiąc najogólniej, chęć przywołania i udokumentowania istotnych w swoim czasie zagadnień edukacyjnych o znaczeniu krajowym i międzynarodowym, a z drugiej - przekonanie, że wiele z tych zagadnień nadal zasługuje na uwagę. Rację bowiem miał profesor Bogdan Nawroczyński, dowodząc, że w naukach o wychowaniu prawie wszystko już powiedziano, ale stosunkowo niewiele zdołano udowodnić zgodnie z wymaganiami współczesnej nauki.

Warto zatem, jak sądzę, przypomnieć listę tych zagadnień, spośród których niemało i dzisiaj powinno być nadal badane przez przedstawicieli nie tylko pedagogiki, lecz również pozostałych nauk o wychowaniu. Takie interdyscyplinarne badania mają obecnie bardziej niż kiedykolwiek rację bytu, a porównanie rezultatów dawniejszych badań pedagogicznych ze współczesnymi może okazać się pod wieloma względami wskazane.
(s. 11-12)

Jak dla mnie przywołanie wykładów z okresu czasu, który naznaczony jest dwoma ustrojami społeczno-politycznymi, radyklanie odmiennymi paradygmatami uprawiania nauk humanistycznych i społecznych, pozwoli współczesnym badaczom dostrzec, jak wiele problemów ma pozaustrojowy i ponadczasowy wymiar, a doktorantom ułatwi uwzględnianie historycznego kontekstu własnych dociekań badawczych.



Wracać to dobrze
W znajome miejsce


Tu są powroty do miejsc i przestrzeni, które częściowo już nie istnieją, do zapominanych czy wykluczanych z pamięci wydarzeń lub postaci oraz idei wpisujących się mimo wszystko w historie życia rozumiane jako proces kształcenia. mamy tu spojrzenie na pedagogikę i jej praktyczne egzemplifikacje, które są wskaźnikiem osobistych doświadczeń, sukcesów i oddania własnej pasji Profesora, zachowującego osobisty dystans do rzeczywistości, a zarazem dzielącego się wynikiem własnych przemyśleń i ich syntetycznym ujęciem.

Okolicznościowe wykłady mogą też stać się wzorcem dla każdego wykładowcy, który ma do dyspozycji ograniczony czas wypowiedzi, by skupić uwagę słuchaczy na tym, co jest z naukowego punktu widzenia istotne, a zarazem, by nie zbanalizować powagi miejsca, czasu, przestrzeni i - co najważniejsze - okazać tym szacunek dla odbiorców. Właśnie dlatego warto sięgnąć po książkę, której treść mieści się pomiędzy poruszającym pięknem i bogactwem biografii PEDAGOGA a troską o oświecenie innych unikalną i niezastąpioną treścią oraz strukturą wypowiedzi. Cieszę się, że w takiej formie wyłania się historia życia z cienia wydarzeń, które przyczyniały się do budowania nie tylko własnej biografii uczonego, ale także jego uczniów, słuchaczy czy oponentów.

wtorek, 27 listopada 2012

Filozofowie też protestują

w związku z ogłoszoną przez MNiSW listą punktowanych czasopism.

Oto treść Stanowiska Komitetu Nauk Filozoficznych Polskiej Akademii Nauk w sprawie ogłoszonego 17 września 2012 r. przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego wykazu czasopism naukowych

Komitet Nauk Filozoficznych PAN na posiedzeniu plenarnym w dniu 12 października 2012 r. zapoznał się z ogłoszonym 17 września 2012 r. przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. dr hab. Barbarę Kudrycką wykazem czasopism naukowych i sformułował następujące uwagi:

1. Czasopismom z części A wykazu, czyli tym, które posiadają współczynnik wpływu i znajdują się w bazie Journal Citation Reports (JCR) przyznano od 15 do 50 punktów, natomiast czasopismom z części C, czyli z listy European Reference lndex for the Humanities (ERIH) – punktację w skali od 10 do 14. Tak duże zróżnicowanie punktowe nie ma uzasadnienia w odniesieniu do nauk humanistycznych, w tym zwłaszcza do filozofii. Baza JCR jest wybiórcza i dopasowana do potrzeb nauk przyrodniczych oraz niektórych nauk społecznych, a ekspercka lista ERIH została starannie przygotowana pod auspicjami European Science Foundation. Obecny wykaz nadmiernie preferuje grupy dyscyplin naukowych uwzględnianych w bazie JCR.

Punktacje z obu części, A i C, powinny być zbliżone. Tymczasem przeliczenie na punkty trzech jakościowych kategorii z listy ERIH, a mianowicie NAT jako 10, INT-2 jako 12 i INT-1 jako 14, jest zaniżone, o czym można się przekonać sprawdzając punktację czasopism z pogranicza filozofii i nauk szczegółowych, które są również uwzględnione w bazie JCR. Na przykład, zaklasyfikowane w ERIH jako INT-1 „Linguistics and Philosophy”, „Philosophy and Public Affairs” i „Philosophy of Science” mają w części powstałej na bazie JCR odpowiednio 30, 45 i 35 punktów, natomiast zaklasyfikowane w ERIH jako INT-2 „Inquiry” i „Philosophical Psychology” mają na liście JCR odpowiednio 20 i 25 punktów. Już to porównanie sugeruje, że trzem kategoriom czasopism z listy ERIH powinny być przypisane następujące punkty: 15 punktów dla czasopism NAT, 25 punktów dla czasopism INT-2 i co najmniej 35 punktów dla czasopism INT-1.

2. Część B wykazu czasopism punktowanych (czyli takich, których nie ma ani w bazie JCR, ani na liście ERIH) powstała bez udziału przedstawicieli poszczególnych dyscyplin naukowych i jedynie na podstawie stopnia, w jakim spełniają one (a dokładniej: deklarują, że spełniają) zestaw pewnych kryteriów formalno-organizacyjno-wydawniczych. Nawet jeśli uznamy, że cele, które mają zostać osiągnięte przez narzucenie tych kryteriów są słuszne (np. umiędzynarodowienie, większa obecność w Internecie), nie mogą one zastąpić uważnej merytorycznej oceny zawartości czasopism. Rezygnacja z oceny eksperckiej jest krokiem wstecz w stosunku do wcześniejszych praktyk w tym zakresie, jest to również niezgodne z zasadami jakościowej i eksperckiej oceny dorobku naukowego, wdrażanego w krajach, które są potęgami naukowymi. Przykładem może być system oceny badań w Wielkiej Brytanii, znany dawniej pod nazwą Research Assessment Exercise, a obecnie przemianowany na Research Excellence Framework (http://www.ref.ac.uk/).

3. Jeśli o ocenie czasopisma decydują wyłącznie kryteria formalno-organizacyjno-wydawnicze, a o ich spełnieniu orzeka się na podstawie ankiet wypełnianych przez poszczególne redakcje, trzeba będzie prędzej czy później powołać komisje kontrolujące rzetelność danych zawartych w ankietach lub obarczyć takimi obowiązkami komisje istniejące. Jest bowiem prawdopodobne, że wysoka punktacja przynajmniej niektórych czasopism z grupy B jest wynikiem „kreatywnej księgowości”. Uruchomienie instancji kontrolnych (a te mają sens, gdy istnieją odpowiednie sankcje) doprowadzi do zupełnie niepotrzebnego wzrostu biurokracji, a cały system oceny czasopism promował będzie ten rodzaj „zapobiegliwości” i „sprawności organizacyjnej”, który z nauką i z etyką nie musi mieć nic wspólnego. Włączenie w proces oceniania dobrze przemyślanego systemu eksperckiego może zapobiec tym negatywnym skutkom.

4. W konstrukcji przyszłych wykazów, a jeśli możliwe, to także w korekcie wykazu aktualnego, warto zadbać o to, aby nie wzmacniać dysproporcji w punktowej ocenie porównywalnych co do wartości merytorycznej publikacji uczonych reprezentujących różne nauki. Gdyby życie naukowe toczyło się wyłącznie w obrębie poszczególnych dyscyplin, takie dysproporcje nie miałyby większych konsekwencji. Obecnie jednak przedstawiciele jednych nauk konkurują z reprezentantami innych o te same stypendia i granty, a na uczelniach coraz częściej porównuje się dorobek instytutów, zwłaszcza w obrębie jednego wydziału (np. filozofii i socjologii). Przy założeniu, że ocena dorobku musi być wyrażona w postaci określonej liczby punktów, ustalenie uczciwych proporcji w ocenie publikacji z różnych nauk ma kluczowe znaczenie.

5. Należy zdecydowanie dążyć do ustabilizowania zasad oceny czasopism, ponieważ zbyt częste zmiany utrudniają takie ich redagowanie i wydawanie, które jest w stanie zapewnić wysoki poziom merytoryczny. Z tego rodzaju zmianami radzą sobie lepiej czasopisma nowe, nieuwikłane w skomplikowane relacje formalno-prawne i finansowe z uczelniami i wydawnictwami. Stare i zasłużone dla kultury narodowej czasopisma, często o bardzo wysokim poziomie naukowym, źle wypadają w rankingach rządzonych zmiennymi i zasadniczo formalnymi regułami. Jednak trwałość czasopisma i jego dotychczasowa pozycja w danej dyscyplinie powinny być premiowane (choćby w niewielkim stopniuj) i byłoby dobrze, gdyby znalazło to odzwierciedlenie nawet na poziomie formalnych kryteriów oceny.

6. Warto rozważyć przyjęcie bardziej zróżnicowanego podziału na grupy wspólnej oceny oraz zróżnicowanie wag punktowych – zwłaszcza w naukach humanistycznych i społecznych. Dla rozwoju nauk humanistycznych korzystne byłoby wprowadzenie wymogu, aby czasopisma z listy B zawierały w określonym procencie (np. 15% tekstów) recenzje, komunikaty naukowe i polemiki. Zwiększyłoby to szanse publikacyjne młodszych pracowników naukowych, sprzyjało wymianie myśli i przeciwdziałało naukowemu izolacjonizmowi.

poniedziałek, 26 listopada 2012

Pedagogiczne ZŁO-DZIEJSTWO, czyli kuglarze w szkolnictwie wyższym


Od dziesięciu już lat prowadzona jest w naszym kraju przez Polską (dawniej - Państwową) Komisję Akredytacyjną ocena szkół wyższych, która początkowo była skupiona na spełnianiu przez uczelnie publiczne i szkoły prywatne minimalnych standardów organizacyjnych, kadrowych i programowych w ramach prowadzonych kierunków kształcenia. Z biegiem lat ewoluowała ona wraz z wprowadzanymi zmianami w prawie o szkolnictwie wyższym, szczególnie w aktach wykonawczych (rozporządzeniach ministra nauki i szkolnictwa wyższego), w kierunku od uwarunkowań instytucjonalnych ku czynnikom personalnym.

Od kilku lat zwraca się większą uwagę na tych, dla których istnieje szkolnictwo wyższe, a więc na studentówh, aniżeli na procesy administrowania szkołami czy procesy kadrowe. Przyjęto założenie, że już nie trzeba tak bardzo skupiać się na czynnikach zewnętrznych, chociaż nadal są one brane pod uwagę, ile na wewnętrznych, osobowych, a więc związanych z adresatami edukacji wyższej i jej kreatorami. Niestety, uczestnicząc w pracach zespołów akredytacyjnych nieustannie, od samego początku istnienia organu dość specyficznej kontroli, spotykam się z żałosną samooceną pedagogów, którzy gotowi są położyć na szalę osobistych zysków własną godność.

Rzecz dotyczy zakłamania, fałszerstw, z jakimi mamy do czynienia m.in. w przedkładanym komisji Raporcie Samooceny. Wcześniej pisałem już o tym, jak dalece postępuje degeneracja niektórych nauczycieli akademickich, godzących się na produkowanie fikcji, pozorowanie jakości, byle tylko wypaść jak najlepiej "na papierze". To jest zapewne w jakiejś części jeszcze pozostałością czasów totalitarnego, bolszewickiego systemu władzy, której fundowano w sprawozdaniach oczekiwane przez nią dane. U niektórych pozostało coś z mentalności intelektualistów, o których Z. Kwieciński pisze jako realizatorach służebnej wobec władzy czy własności postawy posłuszeństwa, uległości dla zaspokajania własnej chciwości.

W warunkach antagonistycznej rywalizacji i schizoidalności postaw części pracowników akademickich mamy wykwit działań wspartych na żądzy posiadania, libidalnej chciwości wbrew akademickiemu etosowi, kulturze, obyczajom i normom przyzwoitości. Okazuje się, że w sytuacji możliwej odsłony bylejakości wszelkie chwyty są wynikiem etycznej nadżerki, odsłaniając zarazem prawdziwy wizerunek instytucji, panujących w niej zasad i wartości. To, że kształci się w niej pedagogów, nie ma żadnego znaczenia. To, że ktoś jest akademickim nauczycielem, w dodatku ze stopniem naukowym, także nie ma znaczenia, gdyż - jak powiadał Karol Kotłowski - nie zawsze "dr" przed nazwiskiem znaczy doktor, czasami znaczy drań.

Rozległego zjawiska demoralizacji nie daje się w żadnej mierze ani opanować, ani osłabić żadnymi kontrolami. Fasada i pozór stają się przywarą części środowiska, nie tylko pedagogicznego - rzecz jasna - ale ja skupiam się w tym miejscu tylko na nim, bo z tej strony doświadczam owych patologii i - jak to znakomicie określa Lech Witkowski -ZŁO-DZIEJSTWA. Rzecz dotyczy przywłaszczania sobie rezultatów cudzej pracy w sytuacji, gdy samemu nie posiada się żadnych wyników (afiliowanej przy szkole) pracy naukowej, a trzeba jakoś uratować własną skórę przed kompromitacją czy rozliczeniem z nieróbstwa. Władza-pasożyt dopisuje do "swoich " sukcesów osiągnięcia innego profesora mimo, że w tej szkole nie pracuje on już od pewnego czasu. No tak, ale jakże marnie wyglądałby "Raport samooceny", gdyby pominąć dorobek tych, za których pracą skrywało się własne nieróbstwo, a którzy odeszli i nie życzyliby sobie, by się nań w jakiejkolwiek formie powoływano pod ich nieobecność.

Właśnie dlatego, zarówno w dokumentacji, jaką przedkładają jednostki prowadzące kształcenie na kierunku pedagogika, powinno zwracać się szczególną uwagę na to, czy ci, którzy w nich pracują, mają afiliowane osiągnięcia, swój twórczy wkład, czy może nadal zamierzają pasożytować na dorobku już nieobecnych, by uzyskać przyzwolenie na dalszą działalność. Hochsztaplerzy konsekwentnie dążą do tego, by wszystkie pozytywne efekty cudzych, bo już nieobecnych w ich jednostkach, naukowców, przenieść na siebie, by były one atutem "ich osiągnięć".

Właśnie dlatego odpowiedzialni w szkołach prywatnych za sprawozdawczość pseudo- czy prorektorzy, niby-dziekani czy pro-dziekani pozbawieni skrupułów i przyzwoitości dopisują do "swoich" raportów nie-swoje prace, prace byłych, lub nieistniejących zespołów, koloryzują dane statystyczne, fałszują sprawozdawczość itp.

O jakich zatem mówić tu miernikach jakości kształcenia, skoro ci, którzy je organizują i za nie odpowiadają, rekompensują mierne kwalifikacje i niewydolność cwaniactwem i tupetem?

niedziela, 25 listopada 2012

Dlaczego polski humanista przegrywa w zakresie cytowalności rozpraw naukowych z Adolfem Hitlerem a wygrywa z dwukrotną Noblistką?

Publish or Perish jest pro­gramem stwo­rzonym przez Anne-​Wil Harzing celem oblicza­nia wpływu i cyto­wań auto­rów - naukowców oraz cza­so­pism naukowych. Na tej podstawie rozstrzyga się o losach wniosków badawczych w naszym kraju, jak i poza granicami. Jeśli ktokolwiek chce ubiegać się o kluczową w nauce funkcję, dotację na badania naukowe czy rejestrację czasopisma na liście MNiSW, to powinien sobie jak najszybciej zainstalować ów program, by sprawdzić, co jest warta jego praca.

Mój przyjaciel postanowił przyjrzeć się temu, co oznacza (także w jego przypadku) ów słynny indeks Hirscha, kogo premiuje i jaki to ma związek z reprezentowanym przez niego poziomem nauki? Najpierw wpisał swoje nazwisko, a kiedy okazało się, że jako znany i ceniony w kraju naukowiec, reprezentujący nauki humanistyczne (Social Sciences, Arts, Humanities) ma 9 pkt., zaczął zastanawiać się, czy to dużo czy mało? Gdzie jest jakaś skala, punkt odniesienia, by mógł dokonać samooceny? Czy to oznacza, że im wyższy jest indeks Hirscha, tym lepiej to świadczy o światowym poziomie wyników jego badań naukowych? Czy na tej podstawie można weryfikować czyjąś przydatność do science?

Z ciekawości wpisał nazwisko - Adolf Hitler. Naukowcem nie był, ale... może to on powinien być punktem odniesienia? Bardzo szybko odpowiedni program przeliczył zasoby danych i podał wynik:

Hitler Adolf: all
Query date: 2012-11-24
Papers: 1000
Citations: 5479
Years: 124
h-index: 28
g-index: 65

Załamka!

Hitler jest trzykrotnie częściej cytowany niż on. Trzeba jakoś ratować własną duszę. Wpisał zatem kolejnego tyrana, tym razem z obozu wschodniego totalitaryzmu. Wynik był czterokrotnie gorszy od jego, bowiem h-index Józefa Stalina, podobnie jak Feliksa Dzierżyńskiego wyniósł zaledwie (czy aż?)2 pkt. A zatem nie jest tak źle.

Z kim jednak powinien się porównać, by być przekonanym o tym, co warte są jego rozprawy naukowe? Na jakim poziomie jest jego nauka?

Yes, Yes, Yes!

Miał pomysł. Wpisał nazwisko minister nauki i szkolnictwa wyższego - Barbary Kudryckiej. Jak porównywać się, to z tymi, którzy współcześnie tak wiele piszą i mówią na temat bylejakości polskiej nauki i polskich naukowców, zobowiązując ich do bardziej wytężonej pracy badawczej. Wynik był natychmiast:

Kudrycka Barbara: all
Query date: 2012-11-24
Papers: 22
Citations: 66
Years: 20
h-index: 4
g-index: 7


Ufff... odetchnął. Minister ma dwukrotnie niższy wynik od niego. Kiedy wpisał nazwisko Alberta Einsteina, zemdlał, bo jego h-index wyniósł 134. Do równowagi doszedł jednak, kiedy po wpisaniu nazwiska Marii Skłodowskiej - Curie indeks Hirscha wyniósł u dwukrotnie wyróżnionej Nagrodą Nobla - zaledwie 2 pkt., a u Karola Wojtyły tyle samo, co u niego - bo też 9 pkt. Można zgłupieć, mimo własnej mądrości, albo utracić mądrość w wyniku durnego wskaźnika h.


sobota, 24 listopada 2012

Wychowanie ku przyszłości


Właśnie wróciłem z konferencji, jaką zorganizowała dla wychowawców, pedagogów, rodziców w Zespole Szkolno-Przedszkolnym w Moszczance (k/Prudnika) pani Marzena Kędra -NAUCZYCIELKA ROKU 2012. Miał być Rzecznik Praw Dziecka. Nie przyjechał. Ja miałem do pokonania 240 km w niezbyt sprzyjających warunkach klimatycznych i drogowych. Pojechałem, bo obiecałem spotkać się z nauczycielami małej, wiejskiej, a jakże pięknej miejscowości, zanim dowiedziałem się o tym ze dyrektorka tego Zespołu kandyduje do tak zaszczytnego w tym środowisku tytułu. Nie to jednak było dla mnie istotne, ale pobyt w małej wspólnocie edukacyjnej, której nauczyciele i sojusznicy od ponad 20 lat realizują idee pedagogiki Celestyna Freineta.

Ktoś może zapytać, co ma C. Freinet wspólnego z J. Korczakiem i dlaczego to spotkanie odbyło się w ramach Roku Korczakowskiego? Tematem wiodącym oświatowej konferencji było "Wychowanie ku przyszłości- uwarunkowania cywilizacyjne, a niezmienne mechanizmy rozwoju". Zanim jednak zaczęliśmy przedstawiać własne stanowisko na powyższy temat, miało miejsce niezapowiedziane w programie wydarzenie, które - jak dla mnie - właściwie mogłoby być pierwszym i ostatnim. w tym roku uczestniczyłem w kilku, znaczących konferencjach korczakowskich, ale ta tak głęboko poruszyła emocje wszystkich uczestników, że nie mogliśmy o tym spokojnie rozmawiać.

Pedagodzy tej placówki zaskoczyli nas genialnym przedstawieniem w wykonaniu dzieci - wychowanków przedszkola i szkoły podstawowej, które miało formę pantomimy. Na dużym płótnie wyświetlane były fotografie z życia Janusza Korczaka, jego pracy z dziećmi i ich tragicznych losów w okresie okupacji, aż po ostatnią podróż do obozu koncentracyjnego, gdzie wszyscy zostali zgładzeni. Znakomicie zsynchronizowano fotografie z muzyką i odgrywanymi rolami dzieci z Domu Sierot, Starego Doktora i ich faszystowskimi oprawcami. Bez słów, a jakże wymowne. To i moja relacja z tego przedstawienia także będzie niewerbalna:


(fot.1. Dom Sierot - radość życia)


(fot. 2. Getto - życie w izolacji wykluczeniu)


(fot.3 - Warszawskie getto - oblężeni)



(fot.4 - W drodze na Umschlagplatz)


(fot. 5 - Pozostały tylko dziecięce buty... )



(fot. 6 - Zasłużone owacje dla aktorów)


Chciałbym umierać świadomie i przytomnie. Nie wiem, co powiedziałbym dzieciom na pożegnanie. Pragnąłbym powiedzieć wiele i tak, że mają zupełną swobodę wyboru drogi. (J. Korczak, Pamiętnik, 27 lipca 1942)

piątek, 23 listopada 2012

Pedagodzy wygrali MILION złotych, czyli o pedagogice między mistrzostwem a dziadostwem



Pedagogika Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu zdeklasowała najlepsze uczelnie w kraju w konkursie "Milion złotych za najlepsze programy studiów, oparte na Krajowych Ramach Kwalifikacji i dostosowujące studia do wymagań rynku pracy"!!!

Jak informuje resort nauki i szkolnictwa wyższego 62 miliony złotych trafi do wydziałów i uczelni, które dzięki nowoczesnym metodom kształcenia i współpracy z przedsiębiorcami udoskonaliły swoje programy studiów. Zdaniem prof. Barbary Kudryckiej, minister nauki i szkolnictwa wyższego -

- Konkurs pokazał, że nasze uczelnie potrafią uczyć nowocześnie i reagują na wyzwania, jakie stawia przed nimi rozwijająca się wiedza oraz rynki pracy. Przybywa uczelni, które budują dobre relacje z przedsiębiorcami i przybywa firm, które znajdują w uczelniach wartościowych partnerów. Korzystają na tym studenci, gdyż poza nowoczesną wiedzą, zdobywają w trakcie studiów kompetencje i praktyczne umiejętności, które ułatwią im w przyszłości zawodowy start. Spotkania ze znakomitymi praktykami są też dla studentów inspiracją, wyzwalają przedsiębiorczość i nieszablonowe myślenie .

W niniejszym konkursie nagrodzono 62 kierunki studiów, które są prowadzone przez 37 uczelni z 17 polskich miast. Wśród nich znalazło się 9 uczelni niepublicznych.

Na I miejscu jest Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, o której wielokrotnie tu pisałem jako jedynej w Polsce uczelni niepublicznej posiadającej pełne uprawnienia akademickie w dyscyplinie naukowej PEDAGOGIKA. Naukowcy z DSW uzyskali za swój program najwyższą liczbę - 112 pkt. Tuż za nimi z wynikiem 111,5 pkt. znalazła się Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica w Krakowie, której Wydział Humanistyczny zgłosił socjologię. Na III miejscu jest Uniwersytet Warszawski, którego Wydział Historyczny aplikował na rzecz historii.

Co ciekawe, jeszcze jedna niepubliczna Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu, której Wydział Pedagogiki i Socjologii także przystąpił do tego konkursu, znalazła się na liście zwycięzców z liczbą 95 pkt. dla kierunku PEDAGOGIKA.

Wszystkie wnioski, jakie wpłynęły do MNiSW w tym konkursie, oceniał powołany przez minister nauki i szkolnictwa wyższego zespół ekspertów pod przewodnictwem wiceministra - prof. dr. hab. Zbigniewa Marciniaka, który stwierdził:

- Analiza wniosków dała nam wiele satysfakcji i upewniła nas w tym, że oddanie kształcenia w autonomiczne władanie uczelni było dobrym posunięciem. Znakomitych pomysłów było wiele, wielu rozwiązań nie wymyśliłby nawet najlepszy ewaluator. Świadczy to unikalnym dorobku wydziałów i potwierdza, że Krajowe Ramy Kwalifikacji są dla uczelni dużą szansą

Możemy być dumni, że to właśnie pedagodzy zwyciężyli w tak prestiżowych zmaganiach, gdyż kto, jak nie oni, powinni być liderami w dziedzinie, która wynika z własnej dyscypliny naukowej i profesjonalizmu. Serdecznie gratuluję zwycięzcom! W wyróżnionych uczelniach są zatrudnieni na stanowiskach profesorów członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - w DSW we Wrocławiu: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński czł. koresp. PAN i czł. Prezydium KNP PAN - prof. dr hab. Dorota Gołębniak. Natomiast w poprzedniej kadencji KNP PAN członkami byli jeszcze profesorowie: Józef Kargul, Mieczysław Malewski, Robert Kwaśnica i Mirosława Nowak-Dziemianowicz.

Syntetyczną charakterystykę najlepszych koncepcji kształcenia prezentuje MNiSW:

Nowością na tym kierunku są praktyki prowadzone pod opieką tutora - opiekuna, którego głównym zadaniem jest wspieranie podopiecznego na każdym etapie realizacji praktyk. Wydział współpracuje z wieloma podmiotami społeczno-gospodarczymi, których działalność jest powiązana z kierunkiem studiów. Przedstawiciele środowisk samorządowych, biznesowych, gospodarczych, pozarządowych, współuczestniczą w tworzeniu programów (również międzynarodowych), a także w wypracowywaniu form i metod kształcenia.

Na kierunku prowadzone są wspólne programy kształcenia z uczelniami amerykańskimi. W zajęciach biorą udział zarówno studenci polscy, jaki amerykańscy, np. w Letniej Szkole organizowanej co roku z New School w Nowym Jorku. Oferta edukacyjna ma formę otwartą i pozwala studentowi wybierać najkorzystniejszą dla siebie opcję, np. absolwenci innych uczelni, bez przygotowania pedagogicznego i nieposiadający praktyk w placówkach podległych Ministerstwu Edukacji Narodowej, mogą uzupełnić te braki w dowolnym momencie w trakcie studiów.


Wrocławska pedagogika wygrała milion nie w totalizatorze sportowym, tylko w wyniku najlepiej przygotowanej koncepcji studiów na prowadzonym przez siebie jednym z kierunków.


A teraz coś aktualnego, ale z drugiego końca skali. Nie wszędzie bowiem jest tak znakomicie, także nie we wszystkich uczelniach publicznych i prywatnych, gdzie kształci się na kierunku pedagogika.

Zwycięzcą pseudo pedagogicznych działań powinna okazać się jedna z wyższych szkół prywatnych (tzw. "wsp"), która zobowiązana do przedłożenia Polskiej Komisji Akredytacyjnej raportu samooceny o jakości kształcenia - zleciła to zadanie ... nie swoim pracownikom, tylko zewnętrznej firmie, płacąc za to 30 tys. zł. Mamy zatem przykłady spolaryzowanej sceny akademickiej: od mistrzostwa do dziadostwa.

Skoro zatrudnia się w takiej pseudo szkole emerytowanych i uniwersyteckich dwuetatowych profesorów, którzy nawet palcem nie kiwną, by przedłożyć do kontroli materiał świadczący o rzeczywistej ich trosce o jakość kształcenia i jej autentycznej praktyce, tylko płacą za "wyprodukowanie" dokumentacji pod audytorów PKA, to trudno dziwić się temu, że z tej szkoły odeszli i odchodzą ci, którzy nie chcą być kojarzeni z pseudo pedagogiką, a studenci coraz lepiej widzą z kim i z czym mają do czynienia.

Wciąż wydaje się niektórym "geszefciarzom", że wystarczy zapłacić rektorowi-mumii czy rektorowi słupowi jak i innym funkcjonariuszom na "pasku właściciela" za firmowanie akademicko haniebnych praktyk, by pozorować proceduralną (dokumentacyjną)jakość i jeszcze wmawiać społeczności studenckiej, że ma ona miejsce. Tego typu praktyki nie są rzecz jasna niczym nowym. Na rynku mamy szereg firm pseudo biznesowych, które oferują nauczycielom w ramach awansu zawodowego "profesjonalne" przygotowywanie ich dokumentacji. Nauczyciele płacą, a potem przystępują do egzaminu kwalifikacyjnego. I tak ta cooltura kłamstwa kręci się w tym kraju. Jak widać są już "wsp", które z edukacją niewiele mają wspólnego. Kształcą na pedagogice? No cóż, pod latarnią ponoć jest najciemniej.


Jak to dobrze, że są jeszcze na mapie naszego kraju wyższe szkoły przyzwoitości, których kadra daje świadectwo najlepszych praktyk akademickich.


czwartek, 22 listopada 2012

Kolejne debaty naukowe pedagogów i spór o sens badań oświatowych

Koniec kalendarzowego roku sprzyja organizacji konferencji naukowych. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN objął swoim patronatem dwie listopadowe debaty, z których jedna została zorganizowana przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, a drugą przez Katedrę Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego.

Konferencja wrocławska, której naukowym opiekunem był dr hab. Wiktor Żłobicki, należy do cyklicznych, naukowych spotkań pedagogów z całego kraju. W tym roku był to już jej jubileusz - XXV-lecie Forum Pedagogów. Jak napisano w założeniach Forum:

Każdy okres charakteryzuje się specyficznymi dla niego wymiarami rzeczywistości edukacyjnej, a tempo i wielowątkowość nierównomiernie narastających zmian zglobalizowanego świata przyczynia się do istotnych przekształceń sposobu pojmowania przestrzeni edukacyjnej w jej psychospołecznym, a nie tylko zmaterializowanym wymiarze. Jeśli więc przyjmiemy, że w najogólniejszym znaczeniu w owej przestrzeni dokonują się procesy edukacyjne, to proponujemy spotkanie naukowe w celu wyjaśnienia i zrozumienia specyfiki współczesnej przestrzeni edukacyjnej, wykorzystując zarówno perspektywę klasyków nauk społecznych – na przykład Floriana Znanieckiego, Anthony’ego Giddensa, czy Pierre’a Bourdieu, jak i nowopowstałych kierunków współczesnej pedagogiki, do których należy pedagogika miejsca, a także typowo autorska koncepcja przestrzeni uczenia się Knuda Illerisa.

(fot.1. Sesja plakatowa w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego)

Wybór tematu tegorocznej konferencji ma swoje uzasadnienie w przemianach instytucji edukacyjnych i społecznych relacji wychowawczych. W przypadku naszego kraju możemy mówić nie tylko o osłabieniu wpływu administracji państwowej i elit władzy na proces kreowania przestrzeni edukacyjnej, ale także o pluralizmie celów, interesów, potrzeb i praktyk edukacyjnych oraz powstaniu nowych lub zyskujących na znaczeniu, a marginalizowanych wcześniej podmiotów edukacji. W codzienności rodziny, szkoły i innych placówek edukacyjnych pojawiły się nowe media i nowoczesne technologie. Oznacza to zarówno pozytywne zmiany, jak i nowe zagrożenia, niepokoje, obawy. Proponując poniżej przykładową (ale otwartą na nowe propozycje) listę zagadnień do podjęcia, poddano analizie i dyskusji szeroko rozumianą przestrzeń edukacyjną, w całej jej różnorodności:

- Historyczne i współczesne konotacje przestrzeni edukacyjnej;

- Transformacje przestrzeni edukacji formalnej i nieformalnej;

- Edukacyjne zjawiska w przestrzeni publicznej;



(fot. Kuluarowe rozmowy w czasie przerwy)


- Media w przestrzeni edukacyjnej;

- Szkoła jako przestrzeń praktyki edukacyjnej;

- Metodologiczne aspekty badań przestrzeni edukacyjnej.


Każdego dnia przenikały ze sobą treści zarówno historyczne, jak i współczesne, zaś ich wspólnym mianownikiem była pedagogika w systemie studiów uniwersyteckich, jej tożsamość i transdyscyplinarność w obliczu nieustannych zmian społecznych. Poruszano takie kwestie, jak rozumienie pedagogiki a dylematy wolności i inności, nauki pedagogiczne we współczesnej humanistyce i naukach społecznych, ale także te związane z praktyką pedagogiczną, a więc przejawami, zapobieganiem i terapią zachowań dewiacyjnych młodzieży czy estetyką, sztuką i mediami, w tym szczególnie ponowoczesnym kontekstem edukacji, jak: audiowizualność, cyberprzestrzeń, hipertekstualność.

(fot.2. prof. dr hab. Ewa Narkiewicz-Niedbalec - Dziekan Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego otwiera konferencję)

Drugą z wspomnianych tu konferencji otwierały referaty profesorów: Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - Józefy Bałachowicz na temat kultury dydaktycznej w klasach niższych - dyskursy, bariery a możliwości zmiany, Małgorzaty Żytko z Uniwersytetu Warszawskiego o umiejętnościach szkolnych uczniów edukacji wczesnoszkolnej a jakości pracy nauczycieli i Ewy Ogrodzkiej-Mazur z Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie na temat wychowania międzykulturowego w kształceniu zintegrowanym – doświadczenia, problemy i perspektywy.

Ze względu na akredytację kierunku "pedagogika", musiałem wracać do Warszawy. Nie miałem zatem możliwości wysłuchania referatów i komunikatów z badań. Po moim wystąpieniu na temat sytuacji dziecka jako przedmiotu działań etatystycznej władzy oświatowej wywiązała się interesująca dyskusja. Pracownicy naukowi Uniwersytetu Zielonogórskiego komentowali niektóre z moich tez z perspektywy albo rodziców, albo nauczycieli akademickich. Pojawiły się w tej dyskusji następujące kwestie:

1. Co mogą zrobić rodzice, kiedy nie godzą się na patologiczne regulaminy oceny zachowania w szkole, do której uczęszcza ich dziecko?

2. Jak to jest możliwe, że akademicy organizując konferencję dla nauczycieli, która wieńczyła efekty pracy w środowisku i na rzecz środowiska, zostali zignorowani przez środowisko pedagogiczne? Przyszło zaledwie kilka osób. Nikogo nie obchodziły wyniki badań, jakie były prowadzone w danym województwie, a przecież diagnozą objęto znaczną część szkół.

3. W Polsce nie ma już analfabetów, toteż jedyną grupą e-wykluczonych mogą stać się osoby po ukończeniu 50-60 roku życia, które w ogóle nie korzystają z Internetu, nie prowadzą wymiany publikacji, teorii czy wyników własnych badań.

4. Dlaczego w szkolnictwie publicznym nie są adaptowane sprawdzone na Zachodzie modele szkół alternatywnych?

Zielonogórscy pedagodzy chętnie organizują środowisku nauczycielskiemu różnego rodzaju sesje oświatowe, na które zapraszają znanych naukowców. Odbyły się w nim już wcześniej debaty na temat różnego rodzaju projektów edukacyjnych czy szkoły daltońskiej, co ważne - były one z udziałem osób o dużym doświadczeniu zawodowym, albo kierowników-opiekunów wielkich, często ogólnopolskich akcji np. "Szkoła z klasą" czy "Pochwal się swoim projektem".


Wróciłem do Łodzi, a tu informacja w łódzkiej prasie o tym, że Uniwersytet Łódzki ogłosił raport z badań na temat łódzkich ogólniaków". Ciekaw jestem, gdzie naukowcy ujawnili wyniki swoich badań, poza przedstawieniem dyrektorom szkół najważniejszych wniosków? Poprzednia dyrektor Wydziału Edukacji UMŁ ponoć zleciła prace badawcze na początku tego roku, gdyż chciała wiedzieć, jaką "ofertę edukacyjną" i "jakość kształcenia" oferują publiczne placówki? To zadziwiające, bo jej urzędnicy znają odpowiedzi na tak banalne kwestie bez badań zewnętrznych.

Nic dziwnego, że o wnioskach zespołu badawczego pisze Maciej Kałach w "Dzienniku Łódzkim" z poirytowaniem. Ponoć wynika z nich, że "najlepsze szkoły prowadzą najwięcej klas o profilu ścisłym, a oddziały z rozszerzonym językiem polskim otwierają głównie szkoły słabsze". Do tak banalnych wyliczeń potrzeba pracy zespołowej? A wnioski są istotnie "porażające": "Łódzkie licea ogólnokształcące mają bardzo bogatą ofertę zajęć pozalekcyjnych, które są nie tylko oferowane, ale i w znacznej mierze realizowane". Jak pisze red. M. Kałach: Pod koniec raportu znajdziemy m.in. tabelkę, z której dowiemy się, że wszystkie szkoły organizują dni otwarte. Grant, który magistrat przekazał uczelni na badanie, to 70 tysięcy złotych. Interesujące, czy sposób odczytania raportu jest wyrywkowy, ośmieszający jego autorów, czy może czytający nie odkrył w nim innych jego walorów, poza kosztem 70 tys. zł?

środa, 21 listopada 2012

Petycja do Unii Europejski​ej

Przekazuję apel w sprawie petycji do UE:

JM prof. dr hab. Wiesław Banyś, Rektor Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i
Przewodniczący KRASP rozesłał apel do UE, z prośbą o podpisanie go przez jak największą liczbę naukowców polskich.

Tekst dotyczy niezmniejszania funduszy na cele naukowe, edukacyjne (Erasmus etc.). Władze UE będą o tej sprawie decydować w dn. 23-24 XI 2012, więc czasu jest mało. To ważne dla polskiej nauki, masowy protest - kilku tysięcy naukowców powinien odnieść skutek. Pomysł obcięcia funduszy na cele edukacyjne godzi w polską naukę i gospodarkę, jak argumentują sygnatariusze apelu.

Tekst Apelu w języku polskim i angielskim jest poniżej. Proszę przeczytać krótki tekst wyjaśniający sprawę - tu załączony, a następnie kliknąć 1 raz ten link:

http://no-cuts-on-research.eu/index.php?file=home.htm

Wtedy otworzy się prosty, krótki formularz w języku angielskim do podpisania petycji do UE. Podajemy: stopień/tytuł, imię (first name), nazwisko (last name), pozycję (predoc, postdoc, professor, director), afiliację (University etc.), miasto i wybieramy państwo z listy (Poland). Podajemy też adres e-mail (nie będzie publikowany).

Po wypełnieniu klikamy 1 raz (UWAGA: nie dwa razy!) w sign this petition i czekamy ok. 20 sekund, aż system przetworzy to.

Otrzymujemy informację na maila, potwierdzamy i już po wszystkim.

Prosimy o przesłanie tego tekstu i załączników do Państwa znajomych naukowców, uczonych.

Z wyrazami szacunku

dr Marek Mariusz TYTKO

Uniwersytet Jagielloński

marek.mariusz.tytko@uj.edu.pl

Kraków, dnia 20 XI 2012

wtorek, 20 listopada 2012

Pedagogiczny wierszyk o Januszku

Waldemar Pawlak zgłosił rezygnację z funkcji w rządzie po przegranych wyborach na prezesa PSL z kontrkandydatem Januszem Piechocińskim. Tuż po tej decyzji stwierdził:
- Jeżeli większość kandydatów na zjazd uznała, że Janusz Piechociński będzie lepszym robotnikiem, to niech się bierze do roboty.

Takie honorowe podejście do sprawy zainspirowało mnie do napisania ballady o Januszku. Jest ona tym bardziej na czasie, że jutro są imieniny Janusza, także mojego Przyjaciela, któremu ten wiersz dedykuję, by takich Januszków nie miał wokół siebie.
Janusz Moos – dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi jest totalnym zaprzeczeniem cech opisanej poniżej postaci.
Życzę mu z tego miejsca dużo zdrowia, kontynuowania pedagogicznej pasji i unikania cynicznych Januszków.



Wierszyk o cynicznym Januszku
--------------------------------------
Weź się Janusz do roboty
boś się woził do tej pory
Jesteś szefem, stąd kłopoty.
Pod oczami masz już wory?

Ktoś od ciebie wciąż chce czegoś,
Narzekają z każdej strony.
Do roboty idź kolego
Czasu będzie mniej dla żony.

Twój stoicki sposób bycia
Co pozwalał sycić ego
Zamknął pewien etap życia
Bierz do pracy się kolego

Firma pada, same straty
A ty wciąż udajesz Greka
Zewsząd wciąż dostajesz baty
Nic dobrego cię nie czeka

Blednie gwiazda twojej roli
Nic ci ciągle nie wychodzi
Weź do pracy się, powoli
Bo tak lenić się nie godzi.

Twa szefowa wkrótce wraca
I zobaczy, coś zawalił
Janusz! To jest twoja praca!
Po coś się do funkcji palił?

Musisz wreszcie się postarać
Zrobić coś na konto swoje
Pracą się nie lubisz parać
Ty i Ego - jest was dwoje.

Odsłoniłeś swoje wady
Pełniąc funkcję kierowniczą
Czas na pracę. Nie ma rady
Bo klienci się nabzdyczą.

Już nie każdy chce z Januszem
współpracować dla kariery.
Chcesz? Zasuwaj. Ja nie muszę
Jestem wobec niego szczery.

O kim mowa jest, kolego?
Kto, do kogo tak się zwraca?
Pawlak do Pachocińskiego?
Jakie Ego, taka praca?

Powie wam to każda wróżka:
Nie ma takiej firmy w świecie,
by ktoś nie miał wad Januszka.
pełno bowiem ich na świecie.

poniedziałek, 19 listopada 2012

Marszałek Sejmu III RP ma zaszczyt zmniejszyć nauczycielom środki na doskonalenie zawodowe


Marszałek Sejmu III RP Ewa Kopacz w piśmie przewodnim skierowanym do Marszałka Senatu III RP Bogdana BORUSEWICZA pisze, że ma zaszczyt przesłać Panu Marszałkowi do rozpatrzenia przez Senat uchwaloną przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej na 25. posiedzeniu w dniu 9 listopada 2012 r. ustawę o zmianie niektórych ustaw w związku z realizacją ustawy budżetowej.

Mało kto czyta tego typu dokumenty, ale ... okazuje się, że środowisko Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO), z którego wywodzi się obecna wiceminister edukacji narodowej Joanna Berdzik jest konsultantem dla MEN nowelizacji prawa oświatowego. To ono zorientowało się, że jego koleżanka, a była prezes, nie przyczyniła się do poprawy sytuacji zawodowej nauczycieli, skoro ma miejsce szkodliwe dla rozwoju jakościowego oświaty ograniczenie odpisu z subwencji oświatowej z dotychczasowego 1% na 0,5% na doskonalenie zawodowe nauczycieli.

Co gorsza, uchwalona przez Sejm Ustawa wprowadza cichcem, "tylnymi drzwiami" zmiany w prawie Ustawa Karta Nauczyciela, które wyeliminowały demokratyczne procedury, gdyż nie zostały poddane konsultacji społecznej. Jak to możliwe? I to nauczyciel nauczycielom zgotował taki los? Czyżby członkini OSKKO, a obecnie wiceministra zapomniała, jak to jeszcze kilkanaście miesięcy temu zabiegała o nauczycielskie sprawy z drugiej strony muru? To ma teraz w swoim b. środowisku silną opozycję, bowiem Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej, które zrzesza ok. 5 tys. dyrektorów szkół i urzędników oświatowych - członków rzeczywistych i ok. 15 tys. korespondentów, złożyło wniosek do Senatu RP o odrzucenie proponowanej w projekcie zmiany! Przytaczam tekst "Uzasadnienia", bo odsłania on manipulacje, jakie są od lat stosowane w tym urzędzie (chociaż zdaniem OSKKO ma to miejsce po raz pierwszy), bez względu na to, jakie stronnictwo polityczne jest u władzy (podkreśl. - BŚ):

Uzasadnienie.

Zapis ustawy mówi w nowym brzmieniu” wyodrębnia się w budżetach organów prowadzących szkoły w wysokości do 1% planowanych rocznych środków przeznaczonych na wynagrodzenia osobowe nauczycieli, jednak nie mniej niż 0,5% tych środków”

1. Stwierdziliśmy iż nie jest prawdą jedynie stworzenie możliwości „uelastycznienia” tych wydatków, ponieważ przewidujemy automatyczne ograniczenie ich do jedynie 0,5%.

Że tak się stanie, świadczy wypowiedź Ministra Edukacji Narodowej udzielona pismu samorządowemu „Wspólnota” (Wspólnota nr 43/44 z 31 października 2012r.):

Wspólnota: Jednak o kwotę prawię 300 mln, w stosunku do pierwszego wrześniowego projektu, zmniejszono projektowaną wysokość subwencji oświatowej na 2013 rok. Skąd ta zmiana?

Minister Edukacji Narodowej: […] We wstępnym projekcie budżetu nie wzięto także pod uwagę, że tzw. ustawa okołobudżetowa wygeneruje oszczędności. Zamraża ona wysokość kwoty bazowej do naliczania zakładowego Funduszu Świadczeń Socjalnych na poziomie z 2012 r. i z tego tytułu subwencja również została skorygowana. Zmieni się sposób naliczania środków na doskonalenie zawodowe nauczycieli. Będzie to od 0,5 proc. do 1 proc. wynagrodzeń osobowych. Do tej pory był sztywny zapis o wydzielaniu na ten cel 1 proc.

2. Proponowana zmiana jest niezwykle szkodliwa dla rozwoju jakościowego szkół, ponieważ dotyka najlepiej ocenianej zmiany reformatorskiej w oświacie ostatnich lat, czyli zapewnienia wystarczających środków na najistotniejszy element zapewnienia jakości nauczania – tj. doskonalenie kadry pedagogicznej.

3. Z przeprowadzonych przez nas konsultacji wynika jednoznacznie, że wszystkie aktywne i rozwijające się szkoły wykorzystują te środki w pełni. Obniżenie tych wydatków będzie jakościową katastrofą. Nie dajemy wiary zapewnieniom, że stworzona możliwość cięć wydatków na doskonalenie nie będzie wykorzystywana. Jest pewnym że będzie i to powszechnie – ponieważ państwo nie zapewni samorządom tych środków.

4. Wszystkie strony dyskusji o oświacie: Posłowie, resort edukacji, specjaliści i naukowcy a także opinia publiczna twierdzą jednogłośnie – nauczyciele nie są wystarczająco dobrze przygotowani do pracy ze współczesnymi uczniami.

5. Ze względu na niż demograficzny, nauczycieli jest zbyt wielu i drastycznie spadła liczba absolwentów przyjmowanych do pracy w szkołach. Poprawa jakości kadry pedagogicznej jest prawie w 100% oparta na doskonaleniu tych nauczycieli, którzy są już zatrudnieni w szkołach. Stąd „oszczędność” właśnie na doskonaleniu jest zabiegiem jednoznacznie godzącym w jakość oświaty, wiodącym do jej degradacji.

6. Niedemokratyczny jest zastosowany tryb uchwalania prawa oświatowego. Zmieniono Kartę Nauczyciela bez konsultacji z partnerami społecznymi, aktem prawnym pozornie niezwiązanym z oświatą. Po raz pierwszy środowisko oświatowe nie zostało zaproszone do konsultacji nad zmianą Karty Nauczyciela.





niedziela, 18 listopada 2012

Akademicki totolotek




Zdumiewające, ale tak, jak się domyślałem na podstawie dość skąpych relacji, proces oceny czasopism naukowych miał charakter nieprofesjonalny, pozamerytoryczny. Wykonawcom tego zadania nie dziwię się w żadnej mierze, chociaż sam nie uczestniczyłbym w takim procesie. Być może niektórzy zostali postawieni pod ścianą. Każdy ma jakiś interes. Być może jeden się bał, drugiemu nie wypadało odmówić, a trzeci był z władzą w stosunkach zależności służbowych. Był jeszcze czwarty i piąty... Zabrakło tylko racjonalności krytycznej i oświeceniowej. Pozostała na scenie publicznej jedynie racjonalność techniczna, biurokratyczna. Tak miało być, jak wymyślił to sobie ktoś, kto w algorytmie dostrzega narzędzie rzetelnej i sprawiedliwej oceny. Nic dziwnego, że wyszedł z tego bubel. W naszym państwie, a w szkolnictwie wyższym w szczególności, oszczędza się nie tam, gdzie trzeba i nie zawsze wydaje się pieniądze publiczne na to, co jest tego godne.

Rzecz dotyczy opublikowanej we wrześniu przez MNiSW listy B czasopism naukowych - w przeważającej mierze krajowych, ogólnopolskich. Niektórzy profesorowie zastanawiali się nad tym, czy punkty przyznawano "z kapelusza" czy może w wyniku losowania, bo wynik tego procesu - powołanego przez minister B. Kudrycką zespołu - okazał się bulwersujący. Zapewne nie byłoby rozczarowania tą listą, gdyby wszyscy wiedzieli, że postępowanie miało charakter losowy, jak w totalizatorze sportowym. Wystarczyłoby wrzucić do bębna prawie 2 tysiące kul z numerami ISSN czasopism, a następnie losować kolejno te, które będą miały 10 pkt., następnie 9, 8, itd. aż po pisma wykluczone z dostępu do wykazu B.

Losowanie niczym nie różni się od tego, co wykonał zespół ministerstwa, który nie tylko, że nie miał w swoim składzie ekspertów reprezentujących dyscypliny naukowe, w ramach których wydawane są ich czasopisma, ale i nie raczył nawet zweryfikować empirycznie tego, co zostało wpisane przez aplikujących o punkty redaktorów naczelnych periodyków czy ich wydawców.

Po raz kolejny okazało się, że nie są ważne treść, jakość, proces, osoby, instytucje, ale wypełnione przez kogoś rubryki, które przyjmowały wszystko, co im się "wklepało". Oburzenie środowiska akademickiego jest tym większe, że przecież od liczby przyznanych punktów zależeć będzie poziom oceny parametrycznej jednostek naukowych, które będą podlegać temu procesowi w 2013 r. Opublikowanie artykułu w określonym periodyku rzutować będzie także na ocenę indywidualnego dorobku każdego naukowca, który będzie ubiegał się o awans w szkolnictwie wyższym.

W związku z będącym w obiegu akademickim stwierdzeniem, że ocena czasopism nie miała umocowania prawnego podaję, że MNiSW wydało komunikat w dniu 14 września 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu oceny czasopism naukowych. Wynikało z niego, że:

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego, zwany dalej „ministrem”, powołuje na podstawie art. 52 ust. 4 ustawy z dnia 30 kwietnia 2010 r. o zasadach finansowania nauki (Dz. U. Nr 96, poz. 615, z późn. zm.) zespół specjalistyczny do oceny czasopism naukowych dla potrzeb przyszłej oceny parametrycznej i sporządzenia wykazu wybranych czasopism naukowych, zwany dalej „zespołem”. Zespół nadzoruje i prowadzi ocenę czasopism naukowych oraz przedstawia ministrowi propozycję liczby punktów przyznawanych za publikacje umieszczone w czasopismach objętych wykazem."


Jakie były kryteria oceny czasopism naukowych nieposiadających współczynnika wpływu Impact Factor (IF)? W powyższym komunikacie stwierdza się:

Część B wykazu czasopism naukowych:

1) czasopisma naukowe są oceniane na podstawie informacji przedstawionych w złożonych
ankietach w trzech obszarach nauki: grupa nauk humanistycznych, grupa nauk społecznych oraz grupa nauk ścisłych, technicznych, medycznych i przyrodniczych;

2) podstawę zaliczenia czasopisma naukowego do jednego z trzech obszarów nauki stanowi obszar nauki wskazany przez wnioskodawcę w złożonej ankiecie czasopisma naukowego. Zespół może przypisać czasopismo do innego obszaru nauki w przypadku wątpliwości co
do prawidłowości obszaru nauki wskazanego przez wnioskodawcę; przy zmianie zespół
kieruje się dominującą w danym czasopiśmie naukowym problematyką publikowanych
artykułów naukowych oraz obszarami wiedzy określonymi w rozporządzeniu Ministra
Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy,
dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (Dz. U. Nr 179, poz.
1065);

3) czasopisma naukowe znajdujące się na listach SCIexp (Science Citation Index Expanded) lub Social Sciences Citation Index lub Arts & Humanities Citation Index, a niewskazane w części A lub C wykazu, są umieszczone w części B wykazu; za publikacje w tych czasopismach przyznaje się 10 pkt;

4) do oceny czasopism naukowych niespełniających warunku, o którym mowa w pkt 3,
stosuje się dwuetapową procedurę oceny;

5) w pierwszym etapie czasopisma naukowe są oceniane według następujących kryteriów:

a) udostępnianie listy recenzentów zgłaszanych do druku publikacji nie rzadziej niż
raz w roku na stronie internetowej czasopisma lub w numerze wydrukowanym,

b) udostępnienie na stronie internetowej czasopisma procedury recenzowania,
uwzględniającej poniższe zasady:

- do oceny każdej publikacji powołuje się, co najmniej dwóch niezależnych recenzentów spoza jednostki naukowej afiliowanej przez autora publikacji,

- w przypadku publikacji w języku obcym, co najmniej jeden z recenzentów jest afiliowany w instytucji zagranicznej mającej siedzibę w innym państwie niż państwo pochodzenia autora publikacji,

- autor lub autorzy publikacji i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. „double-blind review proces”); w innych rozwiązaniach recenzent musi podpisać deklarację o niewystępowaniu konfliktu interesów, przy czym za konflikt interesów uznaje się zachodzące między recenzentem a autorem bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo do drugiego stopnia, związki prawne, związek małżeński), relacje podległości zawodowej lub bezpośrednią współpracę naukową w ciągu ostatnich dwóch lat poprzedzających rok przygotowania recenzji,

- recenzja ma formę pisemną i zawiera jednoznaczny wniosek recenzenta dotyczący dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego odrzucenia,

- kryteria kwalifikowania lub odrzucenia publikacji i ewentualny formularz recenzji są podane do publicznej wiadomości na stronie internetowej czasopisma lub w każdym numerze czasopisma,

- nazwiska recenzentów poszczególnych publikacji lub numerów wydań czasopisma nie są ujawniane; raz w roku czasopismo podaje do publicznej wiadomości listę współpracujących recenzentów;

c) posiadanie przez czasopismo naukowe czynnej strony internetowej,

d) co najmniej 75% recenzentów zgłoszonych publikacji stanowią recenzenci zewnętrzni, czyli osoby niebędące członkami rady naukowej czasopisma, niezatrudnione w redakcji czasopisma lub w podmiocie, w którym afiliowany jest redaktor naczelny czasopisma,

e) naukowy charakter czasopisma potwierdzony opublikowaniem w każdym wydanym numerze czasopisma w okresie dwóch lat poprzedzających rok złożenia wniosku przynajmniej dwóch artykułów naukowych,

f) posiadanie w każdym artykule naukowym opublikowanym w okresie dwóch lat poprzedzających rok złożenia wniosku, co najmniej tytułu i streszczenia w języku
angielskim,

g) stabilność wydawnicza w okresie dwóch lat poprzedzających rok złożenia wniosku,
potwierdzona ciągłością wydawania czasopisma (brak numerów łączonych, brak opóźnień większych niż 6 miesięcy),

h) wdrożenie procedury zabezpieczającej oryginalność publikacji naukowych (zapora
ghostwriting) lub rozpoczęcie prac związanych z implementacją takich zabezpieczeń,

i) deklaracja o wersji pierwotnej; każdy numer czasopisma zawiera deklarację redakcji o wyborze wersji wydawanego czasopisma naukowego (wersja papierowa lub inny wymieniony z nazwy nośnik informacji) jako wersji pierwotnej (referencyjnej);

6) do drugiego etapu oceny kwalifikują się czasopisma naukowe, które spełniają kryterium, o którym mowa w pkt 5 lit. e, oraz co najmniej 4 kryteria spośród wymienionych w pkt 5 lit. a – d i lit. f - i;

7) punkty za publikację w czasopismach objętych częścią B wykazu ustala się zgodnie
z algorytmem przedstawionym w pkt 13 oraz zasadami określonymi w pkt 8 - 12, przy
czym punktacja zawiera się w przedziale od 1 do 10 pkt;

8) do ustalenia liczby punktów przyznawanych za publikację w czasopismach naukowych
objętych częścią B wykazu uwzględnia się 12 szczegółowych paramentów przedstawionych w tabelach nr I - III, gdzie:

- Predicted Impact Factor (PIF) obliczany jako iloraz liczby cytowań publikacji danego
czasopisma w bazie Web of Science z roku 2011 i liczby wszystkich artykułów naukowych opublikowanych w czasopiśmie w roku 2011,

- zagraniczna afiliacja autorów publikacji naukowych oznacza określony procentowo udział autorów publikacji zatrudnionych w jednostkach naukowych w krajach innych
niż kraj wydawania czasopisma w stosunku do całkowitej liczby autorów publikacji,

- indeksacja w bazach danych oznacza sklasyfikowanie czasopisma w poniższych bazach
referencyjnych:

- Agro,
- Astrophisics Data System (ADS),
- BazTech,
- Biological Abstracts,
- BIOSIS Preview/BIOSIS,
- Cambridge Scientific Abstracts (CSA, Proquest),
- CEEOL (Central and Eastern European Online Library),
- CEJSH,
- Chemical Abstracts (CAS),
- EMBASE,
- Index Copernicus Journal Master List,
- INSPEC,
- ISI Web of Science (WoS),
- JSTOR,
- Medline/Pubmed,
- SCOPUS,
- Zoological Rekord,

- umiędzynarodowienie recenzentów oznacza określony procentowo udział recenzentów
zatrudnionych w jednostkach naukowych w krajach innych niż kraj wydawania czasopisma w stosunku do całkowitej liczby recenzentów,

- częstotliwość wydawania oznacza cykl wydawniczy czasopisma, w tym cykl on-line
oraz wydania nieregularne,

- język publikacji oznacza procent artykułów naukowych publikowanych w pełnej wersji
w języku angielskim, francuskim, hiszpańskim, niemieckim lub rosyjskim,

- umiędzynarodowienie rady naukowej oznacza wyrażony procentowo udział członków rady naukowej czasopisma zatrudnionych w jednostkach naukowych lub dydaktycznych w krajach innych niż kraj wydawania czasopisma w stosunku do całkowitej liczby członków rady naukowej,

- wersja on-line oznacza, że wszystkie artykuły naukowe dostępne są poprzez strony
internetowe czasopisma;

- redaktorzy językowi – czasopismo spełnia kryterium, jeżeli teksty publikacji są
weryfikowane przez osobę, która w przypadku czasopisma wydawanego w języku lokalnym posiada wykształcenie kierunkowe w zakresie filologii danego języka lokalnego, a w przypadku czasopisma publikującego artykuły w języku innym niż lokalny osobę, dla której jest to język rodzimy - native speaker;

- redaktor statystyczny – czasopismo spełnia kryterium, jeżeli na rzecz redakcji pracuje osoba posiadająca wykształcenie kierunkowe;

- redaktorzy tematyczni – czasopismo spełnia kryterium, jeżeli na rzecz redakcji pracuje osoba o udokumentowanym dorobku naukowym w danej dyscyplinie naukowej lub
w dyscyplinach pokrewnych, do zadań której należy kwalifikowanie publikacji na etapie wyznaczania recenzentów oraz formułowanie wniosków i propozycji dla redaktora naczelnego;

9) czasopisma naukowe szereguje się w obszarach nauki, o których mowa w pkt 1, według
malejącej wartości PIF (lista rankingowa);

10) stosuje się zróżnicowaną maksymalną punktację z tytułu spełnienia parametru
dotyczącego obliczonego PIF:

- dla grupy nauk ścisłych, przyrodniczych, medycznych i technicznych - maksymalnie
0,35 pkt,

- dla grupy nauk społecznych - maksymalnie 0,10 pkt,

- dla grupy nauk humanistycznych - maksymalnie 0,05 pkt;

11) podstawę do ustalenia liczby punktów stanowi suma punktów za poszczególne parametry;

12) czasopismo otrzymuje za dany parametr liczbę punktów określoną w tabeli nr I, II lub III, jeżeli spełnia kryterium zgodnie z równaniem wartości progu granicznego;

13) ostateczną liczbę punktów przyznawaną za publikację w czasopiśmie naukowym określa
się zgodnie z poniższym algorytmem:

a) liczbę punktów uzyskanych przez czasopismo naukowe za poszczególne parametry zgodnie z pkt 12, mnoży się przez liczbę 10, określając wstępny wynik punktowy
(P1),

b) jeżeli wstępny wynik punktowy (P1) wynosi 0, czasopisma nie umieszcza się w części B wykazu,

c) jeżeli wstępny wynik punktowy (P1) spełnia zależność: 0 < P1 < 1, to liczbę P1 zaokrągla się do liczby 1, d) jeżeli wstępny wynik punktowy (P1) > 1, liczbę P1 zaokrągla się do najbliższej liczby całkowitej,

e) całkowity wynik punktowy Pc określa się zgodnie z zależnością:

Pc = (1-c) * P1 + c* P2,

gdzie:

c – stała przeniesienia (współczynnik) wynoszący 0,4;

Pc – całkowity wynik punktowy czasopisma naukowego zaokrąglony do najbliższej liczby całkowitej;

P1 – wstępny wynik punktowy czasopisma naukowego określony zgodnie z zasadami określonymi w lit. a - d;

P2 – wartość liczbowa punktów przyznawanych za publikację w danym czasopiśmie naukowym, zgodnie z wykazem czasopism naukowych, opublikowanym w formie komunikatu przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego na podstawie § 4 ust. 4 pkt 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 października 2007 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania oraz rozliczania środków finansowych na działalność statutową (Dz. U. Nr 205, poz. 1489, z 2009 r. Nr 126, poz. 1044 oraz z 2010 r. Nr 93, poz. 599),

f) ostateczną liczbę punktów (P) przyznawaną za publikację w czasopiśmie naukowym
dla czasopism z wyznaczonym wskaźnikiem Predicted Impact Factor (PIF) określa
się wg formuły: P = max[Pc;P1],

g) ostateczną liczbę punktów (P) przyznawaną za publikację w czasopiśmie naukowym
dla czasopism bez wyznaczonego wskaźnika Predicted Impact Factor (PIF) określa
się wg formuły: P = Pc.

Prawda, że proste, łatwe i bezdyskusyjne?

sobota, 17 listopada 2012

Kompromitująca CKE i MEN promocja "swoich" w oświacie

musi skutkować tym, że także ten obszar sfery publicznej, który jest finansowany z budżetu państwa, a zatem z naszych podatków, powinien być profesjonalnie zarządzany tzn. tak, by zaplanowane środki były wydatkowane właściwie, poprawnie, efektywnie, zgodnie z najwyższymi standardami i gospodarnością. Tak nie było, nie ma i obawiam się, że - jak długo szkolnictwo będzie bez nadzoru społecznego (bo przecież kontrola Sejmu jest pseudospołeczną, jako że dzieli się tu oświatowe szaty pod dyktando interesów partii politycznych) - nie będzie.

Tym samym nie ma co się dziwić, że każdy egzamin państwowy, a także wydatkowane środki na tzw. egzaminy próbne, był, jest i będzie obciążony błędami merytorycznymi i strukturalnymi, których sprawcami są dla nas bezimienni, a dla MEN i CKE chronieni -"swoi tfórcy" testów, którym trzeba dać zarobić. Co z tego, że każdego roku specjaliści alarmują, dziennikarze wyciągają przykłady niechlujstwa, niestaranności, niekompetencji na jaw, skoro i tak nie ma to znaczenia, gdyż mechanizmy funkcjonowania centralistycznie sterowanych instytucji od lat mają wkomponowany brak samokontroli. Tu każdy jest mędrkiem sam dla siebie. Ważne, by ktoś ważny stał za jego plecami, podpisał umowę o dzieło czy o pracę, a jak coś nie wypali, to przecież już przyzwyczailiśmy się do tego, że tak być może, a nawet musi. Nawet b. kurator Jerzy Lackowski przyznaje, że CKE powinno być instytucją działającą niezależnie od MEN, niepodlegającą żadnym naciskom administracyjnym.

Tegoroczną "wpadkę" CKE ujawnił jeden z nauczycieli gimnazjum, a sprawę opisała lokalna prasa. Już mu współczuję, bo wprawdzie stał się bohaterem obywateli, rodziców i ich dzieci, ale zarazem jest wrogiem numer 1 na liście tropicieli niekompetencji, ignorancji, a tym samym braku odpowiedzialności tych, którzy w ramach swoich obowiązków służbowych powinni wykonywać je z pieczołowitością. To jednak jest niemożliwe, bo zatrudnia się w centralnych instytucjach oświaty właśnie "swoich", znajomych i krewnych królika, byle tylko mieli kasę i legitymację służbową. Chroni ich powaga urzędu, którego status kompromitują tak jego zwierzchnicy, jak i zatrudnbiani w nim psuedospecjaliści. Tu trzeba mieć albo legitymację partyjną - obecnie w modzie jest PO i PSL, albo legitymację prorządowych związków zawodowych, albo rodzinne, przyjacielskie czy towarzyskie koneksje. I o tym mówi prof. Krzysztof Konarzewski, były dyrektor CKE: - "Testy przygotowywane są w sposób amatorski i brakuje nadzoru nad pracą osób, które to robią".

Pięknie. Społeczeństwo utrzymuje tych pseudospecjalistów, ale także tych, którzy im powierzają zadania publiczne. Anonimowość ma chronić przed odpowiedzialnością tak ich, jak i ich protektorów. To czekamy na kolejne błędy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, która sama nie zdaje egzaminów od początku swojego istnienia. Zapomina się o tym, że za błędy najwyższą cenę płacą uczniowie. Nic dziwnego, że w naturalny sposób tracą zaufanie do władz oświatowych, a tym samym do instytucji państwowych, które zaprzeczają swoim ustawowym funkcjom.

To zaśpiewajmy, jak po EURO 2012 - "Nic się nie stało, w CKE - nic się nie stało, nic się nie stało, w CKE nic się nie stało..."

piątek, 16 listopada 2012

Odeszła dr Beata Kozieł - pedagog, adiunkt Uniwersytetu Śląskiego


Jak informują Koledzy z Międzyszkolnika: tragicznie zmarła dr Beata Kozieł (1975 - 2012), nauczyciel akademicki, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Społecznej i Edukacji Międzykulturowej Instytutu Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie.

Przedmiotem jej zainteresowań badawczych były: niepowodzenia szkolne, miejsce i rola mężczyzn w edukacji, współczesne tendencje w opiece nad dzieckiem i instytucje opiekuńczo-wychowawcze, a także zagadnienia związane z edukacją wielo- i międzykulturową.

Wydała trzy monografie naukowe, w tym najnowszą p.t. Spostrzeganie niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców (2011). We wstępie do niej napisała:

Pięknym odwiecznym marzeniem uczniów a także nauczycieli i rodziców jest szkoła w której panuje radosna atmosfera poznawania świata która jest miejscem wspólnej przygody zdobywania wiedzy nawiązywania kontaktów społecznych dociekania sensu życia i dochodzenia do własnych wizji godnych czerpania wartości nabywania wielu potrzebnych umiejętności. Bywa że marzenie to spełnia się - przynajmniej w jakiejś mierze.


Dr Beata Kozieł ma w swoim dorobku kilkadziesiąt artykułów w pracach zbiorowych i czasopismach pedagogicznych. Należała do Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej.

Z głębokim żalem i smutkiem pracownicy Wydziału Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie przyjęli wiadomość o nagłej śmierci dr Beaty Kozieł. Jak piszą:

Nasza Koleżanka była wspaniałą Matką dwóch synów oraz Żoną, a przede wszystkim ciepłym i życzliwym człowiekiem. Zapamiętamy Ją jako skromną, pogodną, pełną energii, niezwykle zaangażowaną we wszystko, co czyniła, skorą do pomocy Koleżankę i Przyjaciółkę. Wierzymy, że dr Beata Kozieł pozostanie obecna nie tylko w pamięci rodziny i przyjaciół, ale również w sercach wszystkich, którzy mieli okazję Ją poznać.
Śmierć boli nie tych, którzy odchodzą,
lecz tych, co wśród żywych pozostają.


W opisie dysertacji doktorskiej, któą napisała pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Tadeusza Lewowickiego dla baz MNiSW zaznaczyła:

W pracy podjęłam próbę zbadania i ukazania społecznego spostrzegania - przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców - niepowodzeń szkolnych, uwarunkowań tych niepowodzeń oraz sposobów przezwyciężania. Uwzględniłam przede wszystkim, społeczne spostrzeganie tego zjawiska, albowiem to głównie od rozumienia niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców zależy, w jaki sposób będą funkcjonowały osoby doznające niepowodzeń szkolnych w klasie, w szkole i w domu rodzinnym, a także, w jaki sposób (jeśli w ogóle) inni będą starali się im pomóc.

Głównym celem podjętych badań było ukazanie oddziaływania klasycznych koncepcji dotyczących niepowodzeń szkolnych na spostrzeganie tego zjawiska. Cele szczegółowe natomiast to: przedstawienie typowych sposobów spostrzegania powodzeń i niepowodzeń szkolnych, poznanie i przedstawienie typowych stereotypów w spostrzeganiu powodzeń/niepowodzeń szkolnych, próba poznania, czy model atrybucji B. Weinera tłumaczy uczniowskie interpretacje sukcesu i/lub porażki, próba poznania i przedstawienia związków pomiędzy stratyfikacją społeczną (zróżnicowaniem społecznym) a niepowodzeniami szkolnymi, ukazanie selekcyjnych funkcji szkolnictwa, poznanie i przedstawienie przyczyn, które - zdaniem uczestników procesów edukacyjnych - powodują powstawanie niepowodzeń szkolnych, sprawdzenie i wskazanie, jakie nauczyciele deklarują, a jakie stosują sposoby zapobiegania i przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym.

Do interpretacji wyników przyjęłam: klasyczne koncepcje dotyczące niepowodzeń szkolnych: J. Konopnickiego, Cz. Kupisiewicza i W. Okonia; teorię habitusu P. Bourdieu; teorię B. Bersteina dotyczącą kodów językowych; koncepcję samospełniających się przepowiedni (efekt Pigmaliona); atrybucyjny model wyjaśniania osiągnięć według B. Weinera; koncepcję zapobiegania niepowodzeniom szkolnym Cz. Kupisiewicza. Powodzenia jak i niepowodzenia szkolne uczestnicy procesów edukacyjnych odnoszą przede wszystkim do osiągnięć szkolnych ucznia. Dlatego też zgadzają się z autorami klasycznych koncepcji niepowodzeń szkolnych (Cz. Kupisiewiczem, J. Konopnickim i W. Okoniem). Nauczyciele wskazują na dwa obszary (środowiskowy i biopsychiczny) jako te, które w sposób dominujący przyczyniają się do powstawania niepowodzeń szkolnych.

Uczniowie wskazują na przyczyny biopsychiczne, jako główne źródło ich niepowodzeń szkolnych. Rodzice badanych uczniów wyrażają opinię (bez względu na wykształcenie), iż to przyczyny z obszaru biopsychicznego są głównym źródłem niepowodzeń szkolnych. Edukacja była (i moim zdaniem ciągle jest) ważnym czynnikiem przenoszącym międzypokoleniowe nierówności między ludźmi.

Wskazania nauczycieli potwierdzają, iż dzieci z uboższych środowisk, posługujące się ograniczonym kodem językowym, częściej doznają niepowodzeń, albowiem język odgrywa istotną rolę w przenoszeniu dziedzictwa kulturowego rodzin i stymulowaniu - bądź hamowaniu - rozwoju intelektualnego jednostki, co podkreślał między innymi - B. Bernstein. Uczniowie z habitusem pierwotnym niezgodnym z oferowanym przez edukację, już na wstępie swojej kariery szkolnej poddawani są selekcji doszkolonej (wstępnej). Uczniowie ci stawiani są poza nawiasem "kultury w ogóle". P. Bourdieu określa ten mechanizm mianem błędnego koła reprodukcji habitusów.

Chcę wskazać, iż w społecznym rozumieniu w szkole nie są podejmowane działania selekcyjne. Nie występuje również efekt Galatei - w rozumieniu - nagradzania przez szkołę uczniów za zgodność ich statusów (habitusów, kodu językowego) z oczekiwaniami kulturowymi szkoły, ani efekt Golema - przystosowywanie negatywnych ocen szkolnych do niskich statusów pochodzenia rodzinnego. Bardzo istotne dla prawidłowego rozwoju dziecka są kontakty z rówieśnikami, a proces sytuowania ucznia w grupie społecznej, w klasie szkolnej, w sposób znaczący oddziaływuje na jego powodzenia szkolne. Jednak każda klasa rządzi się swoimi prawami i wytwarza swój własny porządek socjometryczny.

Należy również podkreślić, iż osiągnięcia szkolne zależą od pozaszkolnych i osobistych doświadczeń ucznia oraz od oddziaływań równoległych z systematycznym kształceniem i wychowaniem szkolnym. Większość nauczycieli ogranicza rozumienie edukacji równoległej. Nauczyciele deklarują najczęściej, iż stosują w swojej pracy przede wszystkim działania terapeutyczne, na drugim miejscu deklarują stosowanie działań profilaktycznych, natomiast na trzecim miejscu deklarują stosowanie działań diagnostycznych.

Wśród uczniów i ich rodziców przeważał pogląd, iż nauczyciele stosują przede wszystkim działania terapeutyczne, a wśród nich najczęściej zajęcia wyrównawcze. Okazuje się, iż uczniowie przede wszystkim dostrzegają znaczenie profilaktyki w zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym. Sądzę, iż istotna jest zmiana rozumienia zarówno powodzeń jak i niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców - w celu modyfikacji utrwalonych stereotypów. Zmiany w systemie edukacji należałoby więc rozpocząć od pedagogizacji rodziców (w szerokim zakresie) i zdobycia wiedzy na temat świadomości sytuacji szkolnej ucznia oraz od zmiany modelu kształcenia nauczycieli.



Po ukazaniu się wspomnianej powyżej pracy podoktorskiej na temat niepowodzeń szkolnych uczniów red. Ewa Jurkiewicz przeprowadziła z Autorką wywiad, w którym B. Kozieł następująco odpowiedziała na dwa ostatnie pytania:

E.J.: Na koniec rozmowy chciałam zapytać o ogólne wnioski płynące z przeprowadzonych przez Panią badań.

B.K.: Ryzykując nadmierne uogólnienie chcę stwierdzić, iż niewiele dokonano zmian w praktyce szkolnej w kwestii niepowodzeń szkolnych. Pomimo upływu lat, powszechnej krytyki szkoły, wprowadzanych reform – nadal - można wskazać niejedną szkołę funkcjonującą w sposób bliski herbartyzmowi. Wynika to z konserwatyzmu środowiska nauczycielskiego, rozumienia zmiany jako kontynuacji, czyli ciągłości pedagogicznego doświadczenia i jest potwierdzeniem, jak trudno cokolwiek zmienić w praktyce edukacyjnej. Polskiej szkole potrzebna jest przede wszystkim – jak wskazuje Pan Profesor T. Lewowicki - „pedagogia powodzenia szkolnego”, czyli refleksja o edukacji, a zarazem praktyka oświatowa, ukierunkowane na dążenie do szkolnego sukcesu.

E.J.: Zmiany ukierunkowanej na sukces szkolny nie dokona się bez zmiany świadomości i nastawienia nauczycieli.

B.K.: Niestety można odnieść wrażenie, że mimo reformy oni stoją w miejscu. W Finlandii niepowodzenia szkolne uczniów traktowane są jako porażka nauczyciela. To jemu się nie udało. To on musi się zastanowić nad swoją pracą, to on musi coś zmienić w swoim warsztacie. Jak traktowane są niepowodzenia w polskich szkołach można zobaczyć na przykładzie moich badań. I wreszcie ostatnia moja refleksja. Nauczyciele zapytani, od czego zależy sukces i osiągnięcia szkolne uczniów, odpowiadają niemal natychmiast, że od kompetencji nauczyciela. O czym może świadczyć brak sukcesów i osiągnięć szkolnych?

Wielka to strata, że będąca u progu swojej kariery naukowej - doktor Beata Kozieł nie będzie już mogła udzielić nam odpowiedzi na postawione pytanie.