sobota, 31 marca 2012

Absurdy szkolnictwa wyższego na Słowacji, ale nie tylko...


to tytuł książki Jána Dudáša, który wydał w 2011 r. niezwykle interesujące studium socjo-pedagogiczne o szkolnictwie i kształceniu na terenach Europy, w tym szczególnie poświęcając jedną część tej problematyce na Słowacji od średniowiecza aż po współczesność.

Mnie zainteresowała ostatnia część tej publikacji, dotycząca absurdów szkolnictwa wyższego w tym kraju po 1989 r., które doprowadziły do kulturowej degradacji edukacji i całego szkolnictwa. Autor ujawnia przy tym kulisy polityki edukacyjnej nowej władzy, która dogadała się z funkcjonariuszami byłej partii komunistycznej nie po to, by dokonać w kraju rewolucji czy przewrotu, ale by kontynuować zasadę: "Kto nie kradnie, to okrada własną rodzinę". (s. 190) To przysłowie cytowali w kuluarach byli działacze partii rządzącej doby totalitarnej.

Wszyscy ci, którzy wykładali marksizm i leninizm oraz tzw. naukowy komunizm, po słynnej "aksamitnej rewolucji" otrzymali w darze od nowej władzy dostojne stanowiska docentów i profesorów w blasku nowych dyscyplin nauk społecznych - socjologii, kulturoznawstwa, politologii itp. Wśród nich wielu było tajnymi funkcjonariuszami Służby Bezpieczeństwa, która liczyła w 1990 r. - 15 tys. osób. Większość tych działaczy zachowano na funkcjach kierowników katedr w szkolnictwie wyższym, a niektórym zaoferowano szybki awans, określany mianem "docentskej rychlovki", czyli "przyspieszonej docentury" (odpowiednik polskiej habilitacji), kiedy to już po roku od uzyskania stopnia magistra, nawet bez doktoratu, uzyskiwały one samodzielność akademicką.

Przyjęte w 1990 r. nowe prawo o szkolnictwie wyższym (tak samo jak w Polsce) zabezpieczało te osoby aż do osiągnięcia wieku emerytalnego. To oni stawali się gwarantami dla prowadzenia przez uczelnie kierunków studiów i przeprowadzania awansów naukowych. Życie szkół wyższych zostało oddane w ręce mafii, loż i innych struktur, ale w małym stopniu samych nauczycieli akademickich. (s. 202) Do dnia dzisiejszego rzeczywiste osiągnięcia naukowe nie są brane pod uwagę przy mianowaniu w uczelniach kandydatów na kierowników katedr. Wśród nich są bowiem tacy, którzy pełnią funkcje w wyniku rozstrzygnięć dziekanów i innych osób czy przewodniczących komisji konkursowych, a zostali namaszczeni przez władze (zasada bizantyjska).

Absurdem stało się wprowadzenie kształcenia blokowego, czyli niestacjonarnego, które sprowadza się do organizacji zajęć studentom niestacjonarnym w weekendy. Takie rozwiązanie miało już miejsce w okresie socjalizmu. Autor wymienia wśród uczelni sprzyjających degradacji edukacji akademickiej Katolicki Uniwersytet w Rużomberku i Techniczny Uniwersytet w Koszycach, gdzie łamane były wszelkie zasady higieny pracy umysłowej. Tak podstępne rozwiązania podtrzymywane były przez wydziałowych funkcyjnych, byle tylko jak najwięcej na tym zarobić. (s.203)

Kolejne nowelizacje ustaw w szkolnictwie wyższym (1994, 1996, 1997) doprowadziły do podziału szkół wyższych na państwowe i niepaństwowe wraz z przyznaniem im prawa do prowadzenia własnej działalności gospodarczej. Zarządzanie uczelniami zostało przesunięte z akademickiego senatu na organ władzy jednoosobowej, jaką jest rektor czy dziekan. Także zatwierdzanie programów kształcenia zostało odebrane senatom, a przekazane radom wydziałów. Wprowadzenie trzystopniowego modelu kształcenia na wzór brytyjskiego systemu, a wzmocnione bezkrytycznym przyjęciem przez władze wszystkich państw postsocjalistycznych Deklaracji Bolońskiej, miało tylko jeden powód - polityczny. Chodziło o to, by osłabić zainteresowanie młodzieży jednolitym kształceniem magisterskim, na rzecz kształcenia bakalarskiego (odpowiednik naszego kształcenia licencjackiego). Ma to miejsce w Wielkiej Brytanii, gdzie 70% osób kończy studia I stopnia, z czego tylko 30% je kontynuuje na poziomie studiów magisterskich, zaś 10% może podejmować studia doktoranckie - III stopnia. Ukrytym celem takiego rozwiązania było to, by nie łożyć tak dużych nakładów na pełen cykl edukacji akademickiej z budżetu państwa oraz by absolwenci studiów I stopnia jak najszybciej znaleźli się na rynku pracy. (s. 204)

Innym absurdem jest "zabetonowanie funkcji kierowniczych" w ramach tzw. kadencyjności władz dziekańskich. Prawo określało wprawdzie maksymalny czas 2x4 lata dla dziekanów, ale wystarczyło, że ktoś po dwóch kadencjach przeszedł na funkcję prodziekana, by mógł być znowu u władzy na wydziale w okresie 2 x 4 lata. W grę wchodziło jedynie dogadanie się w parach (dziekan-prodziekan), by możliwe było trwanie u władzy przez 16 kolejnych lat.

"Szycie stanowisk uczelnianych pod siebie" - jako kolejny rodzaj absurdu akademickiego - to nic innego, jak prawne zagwarantowanie mianowania na stanowiskach docentów i profesorów osób, które mają koneksje, w tym także tzw. "marnych docencików" czy "funkcyjnych profesorów". Wreszcie, na co zwraca uwagę autor wspomnianej rozprawy, zmiany w szkolnictwie wyższym na Słowacji nie mają nic wspólnego z tym, co ma miejsce w krajach parlamentarnej demokracji, gdzie na pierwszym miejscu funkcjonowania uniwersytetu jest jakość badań naukowych, dalej nauka, a z tego dopiero wynikający proces kształcenia. Na Słowacji, ale także w Polsce, te procesy odwrócono. Na pierwszym miejscu stawia się proces kształcenia, bez względu na to, kto w nim uczestniczy jako edukator, jaki sam reprezentuje poziom, potem dopiero są brane pod uwagę w finansowaniu szkolnictwa wyższego - nauka i badania naukowe.

Kolejnym absurdem jest na Słowacji radykalny spadek poziomu wiedzy i moralności wśród studentów szkół wyższych. Z badań wśród młodzieży akademickiej tego kraju wynika podział młodzieży na dwie grupy: pierwszą, a przy tym najliczniejszą (70-80%) reprezentują ci, którzy przyszli na studia tylko i wyłącznie po dyplom, drugą zaś, jakże nieliczną (ok. 20%) reprezentują osoby zainteresowane nie tylko dyplomem, ale przede wszystkim uzyskaniem wiedzy i umiejętności. Nastała zatem doba kształcenia uniwersyteckich dyletantów.

Profesorowie oszuści - masowy wyrób neoprofesorów i psuedoprofesorów - to kolejny absurd okresu transformacji w tym kraju. Są w tej grupie "zręczni rzemieślnicy", ale i plagiatorzy, osoby stosujące podwójne kryteria oceniania dorobku naukowego (inne, łatwiejsze dla osób z grupy tzw. "swoich") i mające podwójną moralność. Wystarczyła taka nowelizacja prawa, by niektóre osoby mogły "obejść" niektóre kryteria wymagane na habilitację czy profesurę, zastępując je np. pełnieniem funkcji kierowniczych w uczelni. Każdy wydział mógł bowiem mieć własne kryteria do uznawania czyjegoś dorobku za wystarczający do powyższego awansu.(s. 216)

Niebywały jest - zdaniem autora tej książki - wzrost na Słowacji zjawiska nieuczciwości akademickiej, plagiatorstwa i korupcji. Biorąc pod uwagę badania w środowisku akademickim tego kraju - Ján Dudáš wymienia następujące typy profesorów:

1) profesorowie de jure i de facto - to z osiągnięciami porównywalnymi do kolegów z państw zachodnich ;

2) profesorowie tylko de jure, ale już nie de facto - nielegitymujący się odpowiednim dorobkiem naukowym;

3) profesorowie pająki - osadzeni w pajęczej sieci kolesiów;

4) profesorowie karpaccy - to profesorowie z "osiągnięciami" typu udział w konferencjach na ternach górskich (Karpat) i publikujący w tzw. "karpatskich" czasopismach, czyli lokalnych, prowincjonalnych;

5) profesorowie aż po Hornad, czyli tacy, których osiągnięcia nie przekraczają granic własnej szkoły wyższej.
(s. 218)

Akademicki skandal goni na stronach tej książki jakiś absurd za absurdem, toteż trzeba mieć dużą odporność psychiczną, by spokojnie ją czytać, jeśli zna się Słowację i także uczciwych uczonych tego kraju. Autor niniejszej rozprawy sięga w swojej narracji do opisywanych (także w publicystyce czy publikowanych wyroków sądowych) naruszeń prawa, patologicznych a konkretnych przypadków osobowych i instytucjonalnych (uczelni). Kończy ją cytat z G. Orwella: "W czasach wszechobecnego kłamstwa mówienie prawdy jest działaniem rewolucyjnym" (s. 346)

czwartek, 29 marca 2012

Filozofia wychowania w analizie historyczno-porównawczej




Na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie toczy się dzisiaj debata naukowa wokół rozpraw docent Blanki Kudláčovej z Uniwersytetu w Trnawie, która ubiega się o tytuł naukowy profesora. Jedną z jej rozpraw naukowych są "Dzieje myśli pedagogicznej. Tom I (początki świadomego wychowywania i teorii pedagogicznej)[Dejiny pedagogického myslenia I (počiatky vedomej výchovy a pedagogickej teórie), Trnava: Vydavatelstvo Trnavskej Univerzity VEDA 2009, ss. 414; ISBN 978-80-8082-303-0].

Rozwój pedagogiki na Słowacji, jako jednym z krajów postsocjalistycznych, przyjął inny kierunek i zakres, niż miało to miejsce w Niemczech, Czechach czy Polsce. Jak pisze w swojej dysertacji B. Kudláčová: Współczesne dzieje pedagogiki nie należą do tych subdyscyplin nauk o wychowaniu, które można byłoby usytuować wśród atrakcyjnych, przeżywających swój nowy rozwój i zainteresowanie w społeczeństwie. Wprost odwrotnie: po ich ideologicznym ograniczaniu w państwach byłej Europy Wschodniej w II poł. XX w. , po 1989 r. nastąpił okres zahamowania. Często są one wykluczane jako przedmiot kształcenia przyszłych pedagogów czy nauczycieli na wydziałach pedagogicznych czy filozoficznych na Słowacji. Zniknęły publikacje i czasopisma z tej dyscypliny wiedzy, co sprawia, że jest coraz mniejszy potencjał specjalistów, którzy poświęcaliby swoje badania tej problematyce. Tymczasem Słowacja ma znakomite tradycje, poczynając od rozpraw J. Rezika i J. Kvačali w II poł. XX w. (s.9)

Okres socjalistycznej indoktrynacji i cenzury, ortodoksji światopoglądowej przerwał prace nad dziejami myśli pedagogicznej na Słowacji, toteż nastąpiła luka pokoleniowa wśród badaczy. Niewątpliwie konieczna jest analiza krytyczna okresu 1948-1989 badań historii idei w okresie, w którym autorka wyróżnia dwie znaczące generacje:

I. Lata 1940-1950 i rozprawy takich słowackich autorów, jak J. Čečetka, V. Ružička i P. Vajcik.

II. Lata 1960-1970 – prace J. Máteja, J. Mikleša, F. Karšaia, A. Čumy, J. Schuberta i Ľ Bakoša

Stan filozofii wychowania na Słowacji na początku XXI w. autorka określa następująco:

- izolacja filozofii i nauk o wychowaniu

- partykularyzm w naukach o wychowaniu – pisał tez o tym R. Lassahn pod koniec XX w., że pedagodzy skupiają się głównie na bardzo wąskich problemach kształcenia i wychowania

- brak dyskusji historyczno-pedagogicznej. Brakuje kompleksowych badań. Już od lat 60. XX w. ma miejsce kryzys badań dziejów myśli pedagogicznej sprawiła, że powątpiewano w znaczenie tego przedmiotu jako takiego.

Kudláčová przywołuje we wstępie do swojej rozprawy pogląd brytyjskiego filozofa wychowania W. Carra z 2004 r., że w zachodnich społeczeństwach istnieją z jednej strony małe i zamknięte grupy badaczy akademickich, których rozprawy mają niewielki zasięg wpływu na praktykę, z drugiej strony możemy obserwować rzesze polityków, urzędników i nauczycieli, którzy podejmują decyzje o szerokim zasięgu, ale bez jakiejkolwiek głębszej refleksji, które mogłyby się za nimi kryć.

To samo ma miejsce i na Słowacji. Krytyka postmodernistyczna zdaniem G. Iggersa wykazała, że nie jest już do utrzymania jednolite wyobrażenie dziejów wychowania, gdyż cechuje je nie tylko ciągłość ale i przełomy. Słusznie zaczęto powątpiewać w dyskursie naukowym w prawdę historyczną, wskazując na występowanie w nim także kłamstwa historycznego. Musiało to odbić się na kryzysie pedagogicznej subdyscypliny, jaką jest historia jej myśli.

Niewątpliwie - zdaniem Kudláčovej - na ów kryzys wpłynęło przesunięcie orientacji w treściach kształcenia w krajach Europy zach. na przełomie lat 80. I 90. XX w. , w ramach którego postanowiono większy nacisk kłaść na techniczną stronę kompetencji przyszłych nauczycieli (jak mają nauczać), a zatem nastąpił okres marginalizowania w toku studiów przedmiotów teoretycznych. Jej rozprawa jest studium historycznym myśli pedagogicznej redefiniującym jej znaczenia we współczesności. Nie jest bez znaczenia to, co determinowało ewolucję myśli pedagogicznej oraz metodologię jej badań. Jak można badać historię pedagogiki? Kudláčová pisze o różnych jej aspektach. Możemy badać dzieje pedagogiki jako;

- dyscypliny naukowej;

- dzieje i rozwój jednolitych form wychowania i kształcenia (instytucji oświatowo-wychowawczych, dzieje szkolnictwa),

- dzieje i rozwój pedagogicznych teorii i koncepcji

- dzieje pedagogiki jako profesji (historia kształcenia nauczycieli). (s.13)

W jej ujęciu (…) dzieje myśli pedagogicznej są tą dyscypliną wiedzy, która zajmuje się badaniami teorii i praktyki wychowania oraz kształcenia w najszerszym kontekście historycznym (a więc z punktu widzenia historycznego, filozoficzno-antropologicznego, religijnego, społeczno-politycznego itp.). W aspekcie treściowym badania te obejmują pięć zakresów treściowych, które wzajemnie się przenikają:

- dzieje pedagogicznych teorii i idei;

- dzieje praktyki wychowania i kształcenia (tu także dzieje pedagogiki jako profesji);

- dzieje pedagogiki jako dyscypliny naukowej;

- pedagogiczna biografistyka (studium życia i dzieł znaczących pedagogów);

- dzieje pedagogicznej historiografii (rozwój badania dziejów myśli pedagogicznej)
. [s. 15-16]

Tak rozumiana dyscyplina nauk pedagogicznych jest ściśle związana z pedagogiką ogólną, pedagogiką antropologiczną, pedagogiczną teleologią, filozofią wychowania i pedagogiką porównawczą. Funkcja poznawcza tej dyscypliny ma na celu umożliwienie poznania istoty wychowania i jego historycznych źródeł. Funkcja prognostyczna zaś umożliwienie zastosowania wiedzy jako źródła inspiracji, impulsów, doświadczeń, ale i ostrzeżeń przy tworzeniu nowych modeli wychowawczo-dydaktycznych. Funkcja propedeutyczna niniejszych badań powinna umożliwić zrozumienia stanu współczesnej pedagogiki, jej teorii i praktyki oraz jej zakorzenienia w stanowiskach filozoficznych, kulturowych czy społeczno-politycznych.

Autorka przywołuje tu myśl brytyjskiego historyka myśli pedagogicznej F. Mayera, że główną funkcją dziejów pedagogicznego myślenia jest antycypowanie horyzontów przyszłości kształcenia i wychowania. (s. 17) Znakomicie kładzie epistemologiczne podwaliny pod tę dyscyplinę wiedzy, sięgając do rozpraw naukowych historyków i filozofów wychowania - czeskich, słowackich, niemieckich, brytyjskich czy amerykańskich, ale – co mnie zaskoczyło – nie dostrzegła znacznie bliżej rozwijanego z wielkim powodzeniem tego właśnie nurtu badań w Polsce (B. Nawroczyński, S. Hessen, K. Sośnicki, B. Suchodolski, W. Okoń, K. Kotłowski czy S. Wołoszyn), a także pomija w swoich analizach znaczące rozprawy takich czeskich autorów, jak Josef Heindrich („Filosofické proudy v současné pedagogice, V Praze Nakladem „Dědictví Komenského”, 1926) czy František Singule (Pedagogické směry 20. Století v kapitalistických zemích, Praha: Státni Pedagogické Nakladatelstvi 1966). Tak więc i słowaccy naukowcy mają problem z dobrą kwerendą literatury przedmiotu.

Doc. Blanka Kudláčová, nie znając tych rozpraw, ale przeprowadzając analizy innych, równie wartościowych, choć innych poznawczo źródeł naukowych, konstruuje w sensie pozytywistycznym strukturę sobdyscypliny, jaką są dzieje myśli pedagogicznej. Określa przedmiot jej badań, funkcje oraz sytuuje ją na tle innych subdyscyplin nauk pedagogicznych. Interesujący jest w jej książce rozdział o metodologii badań myśli pedagogicznej, w którym wskazuje na potrzebę nie tyle rozumienia wyników tego typu badań, ale przyjrzenia się samej ich istocie. Mało jest bowiem informacji w literaturze przedmiotu na ten temat.

Mimo tego, że już realnie na Słowacji nie istnieje ten przedmiot kształcenia i badań naukowych, to jednak są dostępne ich dotychczasowe wyniki, pewne tradycje i rozprawy. Zdaniem B. Kudláčovej w tej sytuacji pozostają naukowcom jedynie źródła historyczne, gdyż nie da się badać ewolucji idei i myśli za pomocą eksperymentu pedagogicznego, obserwacji czy diagnostyki empirycznej. Możemy je zdobyć tylko z dokumentów, które nie mogą być powtarzalne tak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych. W.R. Borg definiuje historyczne badanie jako systematyczne i obiektywne poszukiwanie, wartościowanie i syntetyzowanie wiedzy o historycznej rzeczywistości w celu potwierdzenia faktów i wyprowadzenia z nich wniosków o historycznej rzeczywistości. Chodzi tu o rekonstrukcję, której dokonujemy w duchu krytycznego badania z zamiarem osiągnięcia jak najbardziej prawdopodobnego i najbardziej precyzyjnego wyobrażenia sobie procesów edukacyjnych w historii. (Kudláčová, s. 23)

W tego typu badaniach ma też miejsce podwójny subiektywizm: subiektywizm pośredników obiektywnie pedagogicznej przeszłości i subiektywizm historyka pedagogicznego myślenia, które jest historycznie zdeterminowane. Istotnym wkładem w rozwój nauki w zakresie historiografii myśli pedagogicznej jest bardzo dobre zrekonstruowanie przez słowacką filozof historycznego jej rozwoju w świecie, z podziałem na kraje niemieckie i inne kraje świata na przełomie XIX i XX w. a także po II wojnie światowej oraz genezę i ewolucję pedagogicznej historiografii publikowanej w literaturze czesko- i słowackojęzycznej, tak w powyższych okresach historycznych, jak i po 1989 r.

poniedziałek, 26 marca 2012

Czemu i komu mają służyć recenzje habilitacji i profesur na Słowacji?


Rozmawiałem dzisiaj z przedstawicielami nauk społecznych na Słowacji na temat tego, czemu służą recenzje dorobku naukowego kandydata do habilitacji czy tytułu profesora. Zainteresowało mnie to o tyle, że sam uczestniczę jako zagraniczny recenzent w przewodzie profesorskim jednego ze słowackich filozofów wychowania na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie, gdzie zakres przygotowanej przeze mnie recenzji jego dorobku naukowego jest objętościowo i merytorycznie większy, niż łącznie trzech pozostałych recenzentów w tym przewodzie.

W związku z tym, że jednym z recenzentów jest profesor z czeskiego uniwersytetu oraz dwóch profesorów z uniwersytetów na Słowacji dociekałem, po co piszą recenzje, które zawierają jedynie ogólnikowe stwierdzenia na 2 strony maszynopisu, opatrzone (dość rzadko zresztą miejscami) przymiotnikami w stylu: znakomita, bardzo dobra, interesująca, ważna itp., ale bez merytorycznego odniesienia się do treści dzieł kandydata do tytułu naukowego oraz bez uzasadnienia, dlaczego tak się sądzi?
Żadna z recenzji nie zawierała nawet jednego zdania polemicznego, jakiejkolwiek uwagi zachęcającej do prowadzenia naukowego sporu z habilitowanym już naukowcem.

Ktoś mi powiedział, że za tak niskie honorarium to nawet nie opłaca się siadać do pisania recenzji. Istotnie, kwoty za tego typu zadanie są tu na żenująco niskim poziomie, bowiem za przygotowanie opinii czyjegoś dorobku naukowego recenzent otrzymuje brutto 60 EUR, czyli ok. 240 zł. W Polsce płaci się za recenzje dużo więcej, ale i wymaga od nas także więcej. Dla mnie koszty dojazdu do Bratysławy i z powrotem przekraczają wysokość tego honorarium, ale nie dla niego przecież podjąłem się tego typu zadania, pisząc zresztą swoją opinię w języku słowackim. Kiedy jednak zaczniemy dociekać powodów tak niskich stawek, niektórzy profesorowie słowaccy wyjaśniają, że one wcale nie są niskie, gdyż w istocie każdy powinien je wykonywać w ramach swoich akademickich obowiązków, bez dodatkowych honorariów z tego powodu. Inna rzecz, że te płace nie są w tym kraju wysokie. Wszystko zatem jest względne.

Nie wierzę też, by czynnik ekonomiczny był właśnie głównym czy istotnym powodem dla naukowców tych krajów do tak powierzchownego opiniowania dorobku naukowego kandydata do awansu. Tak w Czechach, jak i na Słowacji, w tak skrótowy sposób pisze recenzje wielu profesorów. Już swoim nazwiskiem i podpisem gwarantują, że skoro coś popierają, to zasługuje to na uznanie, a jeśli nie, to nie. Nie ma jednak danych na temat tego, ile jest negatywnych wniosków w stosunku do pozytywnych tak w przypadku habilitacji, jak i profesorskich awansów naukowych. Widać jednak wyraźnie, że w ten sposób recenzowanie staje się niejako administracyjną czynnością. Już widzę możliwości wprowadzenia tu innowacji w postaci jednej tabeli, w której każdy recenzent zaznaczyłby znakiem „+” lub „-„ spełnienie lub niespełnienie przez kandydata określonego prawem wymogu. Wszystko zależy od osób, ich indywidualnego podejścia do tego obowiązku. Sam bowiem widziałem recenzje habilitacji oraz w przewodach profesorskich, które są rzetelną i głęboką analizą, także krytyczną publikacji naukowych kandydatów do naukowego awansu.

Co ciekawe, słowaccy profesorowie przyznali w rozmowie ze mną, że w ostatnich latach doszło do naruszenia akademickiej poprawności w odniesieniu do mianowania profesorów z dyscypliny naukowej, jaką jest w tym kraju „praca socjalna”. Awanse uzyskali – ich zdaniem - ci, którzy w życiu nie zajmowali się pracą socjalną, ani też nie mają publikacji naukowych z tego zakresu. Wszystko bowiem może być tu uznane za mające jakikolwiek związek z problematyką socjalną, jeśli w autoreferacie i wykładzie profesorskim kandydat potrafi to wykazać.

Jest to o tyle zastanawiające, że właśnie z „pracy socjalnej” jest najwięcej habilitacji, jakie przeprowadzili na Słowacji Polacy. Tak więc pozór, przypadkowość, brak naukowego uzasadnienia nikomu tu nie przeszkadzał. Dlaczego? Z bardzo prostego powodu. Jest w tym kraju tak wielkie bezrobocie, bieda, patologia życia rodzinnego, problem osób romskiego pochodzenia, ogromne rozwarstwienie społeczne, korupcja wśród polityków, wzrost przestępczości i agresji, obniżenie funkcji opiekuńczo-wychowawczej środowisk szkolnych i pozaszkolnych, obniżający się poziom lub nawet brak opieki nad ludźmi chorymi i starszymi itp., że trzeba kształcić jak najwięcej pracowników służb socjalnych, a do tego konieczna jest odpowiednia liczba profesorów i docentów. Na Słowacji naukowcy mogą bowiem być zaliczani tylko do jednego minimum kadrowego.

Tymczasem zainteresowanie studiami jest duże, gdyż rozrasta się liczba urzędników do rozwiązywania problemów społecznych. Na dodatek wielu profesorów czy docentów w zakresie pracy socjalnej zatrudnia się także w polskich wyższych szkołach prywatnych, by „dorobić” do niskich pensji uniwersyteckich. Staje się to okazją do zainteresowania się także tą dyscypliną na Słowacji wśród naszych kadr akademickich, które dostrzegły łatwość podwyższenia swojego statusu akademickiego w tym właśnie zakresie.

Witamy w kraju kolejnego samodzielnego pracownika po słowackiej habilitacji z Polski, który na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Preszowskiego przedstawił w dniu 21 marca 2012 r. swoją rozprawę hailitacyjną na temat: Procesy globalizacji i transformacji systemowej a problemy rozwoju współczesnych metropolii w kontekście polityki społecznej i pracy socjalnej.

Recenzentem w przewodzie z dyscypliny "praca socjalna" (dziedzina nauk społecznych) dra Zdzisława Sirojća z Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Legnicy, był prof. dr hab. Marian Walczak z Wyższej Szkoły Humanistyczno-Pedagogicznej w Łowiczu (historyk oświaty, sekretarz generalny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego). Członkiem komisji habilitacyjnej był z Polski: prof. dr hab. Henryk Bednarski (też reprezentujący Wyższą Szkołę Humanistyczno-Pedagogiczną w Łowiczu; pedagog pracy).

niedziela, 25 marca 2012

Trzeba demistyfikować mit nieprzychylności rządu dla wyższych szkół prywatnych



Zdaniem Tadeusza Pomianka – prezesa Polskiego Związku Pracodawców Prywatnych Edukacji PKPP Lewiatan obecny system finansowania szkolnictwa wyższego jest niezgodny z prawem, gdyż dyskryminuje uczelnie niepubliczne. Szkoda, że pan prezes nie pisze o tym, jak to niezgodnie z prawem wiele z tych szkół funkcjonuje na naszym rynku, zakłamanym i nieuczciwym wobec swoich klientów.

Założyciele (a de facto właściciele) wyższych szkół prywatnych, kryjąc się za togami i podpisami rektorów, którym za to płacą, narzekają, że rząd nie chce im pomóc dotacjami na prowadzenie studiów stacjonarnych. Mają pretensje o to, że został nałożony na nich obowiązek składania do resortu planu rzeczowo-finansowego, uważając, że w ten sposób zdradzają swoją tajemnicę. Doskonale pamiętam jak jeden założyciel wyższej szkoły prywatnej w Łodzi oszukał swoich nauczycieli akademickich ukrywając całoroczny zysk, by nie przekazać z tego 5% na badania naukowe, inny nie płacił do ZUS składek za zatrudnionych nauczycieli, jeszcze inny w ogóle nie płacił za prowadzone zajęcia dydaktyczne. W innej ‘wsp” kanclerz wyprowadził miliony złotych i poleciał na Hawaje, w jeszcze innej mieliśmy wojnę o łupy ze studenckiego czesnego, co doprowadziło do sądowych sporów o to, kto jest prawowitym właścicielem, a kto nie, kto jest kanclerzem, a kto nie.

Jeśli państwo ma dotować takie „wsp”, to pojawia się pytanie, z jakiego to tytułu pieniądze podatników mają być przekazywane na czyjeś interesy tylko dlatego, że są one prowadzone pod szyldem szkoły wyższej? Czy dlatego, że idzie niż demograficzny, że wzrosną wskaźniki bezrobocia, że kolesie z partii czy samorządu terytorialnego nie będą mieli gdzie zatrudnić swoich żon lub kochanek, a kanclerze członków swoich rodzin? Czy pieniądze z budżetu państwa mają iść na dofinansowanie działalności gospodarczej tych szkół, pozorującej związek z ich celami i misją? Jaką misją? Na stronie jednej z takich „wsp” czytamy w zakładce „misja” – „misja firmy”. Jak państwo sądzicie, dlaczego na stronach większości takich "wsp" nie ma upublicznionego ich statutu?

Niech kanclerze ujawnią w oświadczeniach dla resortu nauki i szkolnictwa wyższego, jak wydatkują środki z czesnego na: galerie, sale konferencyjne, wydawnictwa, warsztaty usług różnych, salony masażu, firmy usług medialnych, ośrodki wypoczynkowe, studia radiowo-telewizyjne, rekreacji, kosmetyczne, siłownie, baseny, centra rehabilitacji a nawet hotele, z których nie korzystają studenci, bo poniszczą parkiety, bo tak mają ułożone plany zajęć, że nie ma dla nich czasu i miejsca, bo muszą jednak wnieść jakąś opłatę, itp.

Nie jest prawdą, że wyższe szkoły niepubliczne nie otrzymują dotacji z budżetu państwa. Czas przestać okłamywać w tym zakresie polskie społeczeństwo! Otrzymują i to duże środki pomocowe. Wystarczy tu wspomnieć o setkach milionów złotych z funduszy Unii Europejskiej, do których mają taki sam dostęp, jak szkoły publiczne oraz ponad 340 milionów złotych na stypendia. Setki milionów złotych czekają każdego roku na wnioski naukowców o dofinansowanie czy pełne sfinansowanie ich badan naukowych. Nie ma w polskim państwie żadnych różnic ze względu na podmiot prowadzący szkoły wyższe w dostępie do tych funduszy. Trzeba jednak było zatrudniać w wyższych szkołach prywatnych naukowców, a nie w 30% dydaktyków, a w 70% kadry nienauczycielskie.

Trudno, by osoby w wieku emerytalnym, które już tylko marzą o godziwej, złotej jesieni, pisały wnioski na konkurs naukowy. Trudno, by zatrudniani w tych szkółkach profesorowie na drugim czy trzecim etacie troszczyli się o środki z dotacji budżetowych, skoro o te muszą zabiegać w swoim podstawowym miejscu pracy, jakim jest uniwersytet czy akademia, a i tu też tego wszyscy nie czynią.

Skoro zatrudnia się w sektorze prywatnym osoby przymrużając do nich oko, że mogą nic nie robić, byle tylko dali swój podpis do minimum kadrowego, byle tylko dali swoje nazwisko do promocji, na ulotki, byle tylko nie wtrącali się w zarządzanie procesem akademickim (ten musi kosztować jak najmniej, ale dawać jak najwyższe zyski założycielowi), to wyciąga się ręce do państwa. Tak jest łatwiej. Będzie można dzięki temu, zamiast obniżenia czesnego czy wprowadzenia dodatkowych stypendiów własnych, kupić sobie jeszcze nowszy model samochodu, kolejną willę, spędzać wakacje w Alpach lub w Egipcie itp. A studenci niech płaca i płaczą. A rektorzy niech zabiegają u polityków o dotacje, bo w końcu mogą skończyć się dla nich dobre czasy raju finansowego.

Nie jest prawdą, że wszystkie wyższe szkoły prywatne są takie same i na takim samym poziomie, jak szkoły publiczne, toteż należą im się dotacje państwowe. Wśród ponad 320 takich „wsp” , w tym ponad 120, które kształcą na kierunku pedagogika, mamy tylko jednego lidera akademickiego. Jest nim Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. To jest jedyna na w/w liczbę uczelnia o poziomie, jakiego nie uzyskały liczące nawet ponad 60 lat wydziały pedagogiczne niektórych uniwersytetów czy akademii publicznych. Tak, takiej jednostce warto pomóc i ją dofinansowywać, bo widać, że środki z czesnego zarządzane są na najwyższym poziomie troski o jakość edukacji i prowadzonych badań naukowych.

Na drugim miejscu są te wyższe szkoły prywatne, które rozwijają się w tym kierunku, dając temu dowód w postaci uzyskania dla swojej jednostki uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Ile jest takich „wsp” w kraju na ponad 120? Zaledwie kilka: Akademia IGNATIANUM w Krakowie i Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie.

Co z tego, że niektóre uczelnie prywatne uzyskały status akademii, skoro w przypadku pedagogiki nie są one w stanie nawet kształcić na poziomie studiów II stopnia (magisterskich), bo nie mają kim i co oferować? Właśnie w jednej z takich „wsp” studenci złożyli pisemny protest, bo łączy się w niej wykłady dla studiów stacjonarnych z zajęciami dla niestacjonarnych, bo panie w dziekanacie są opryskliwe lub nie mają pojęcia, dlaczego niektórzy nauczyciele nie przychodzą na zajęcia albo nie odbywają dyżurów, bo muszą czasami czekać godzinami, aż ktoś łaskawie do nich przyjdzie, bo celowo oblewa się dużo osób, by pobierać dodatkowe opłaty za egzaminy, bo opiekunów prac magisterskich zmienia im się w toku studiów co najmniej dwukrotnie, „jak rękawiczki” (są jakieś powody, dla których rezygnują z pracy po jednym semestrze) itp.

Nie jest prawdą, że wyższe szkoły prywatne spełniają standardy kadrowe. W całym kraju mamy już rozpoczęty proces ruchu kadrowego właśnie w sektorze prywatnym. Ci nauczyciele akademiccy, którzy są zatrudnieni w tych „wsp” na drugich etatach mogą po wakacjach dowiedzieć się w swoich uniwersytetach, że nie otrzymają zgody na pracę u konkurencji w tym samym mieście. Właśnie trwają wybory rektorów i dziekanów. Co czynią właściciele „wsp”? Usiłują skusić niektórych naukowców ofertami bardzo wysokich płac, byle tylko zagwarantować sobie minimum kadrowe, ryzykując, że przez najbliższy rok może ich nie będzie nawet stać na ich pokrycie, ale jak się ich zmusi do walki o środki na rynku, to może jakoś przetrwają.

Zasada jest prosta: „apeluje się i kusi – pod hasłem „Chcemy was”, a jak już ktoś się skusi i odejdzie z uczelni publicznej, to w nowym roku akademickim otrzymuje hasło: „Mamy was” (znalazłeś się w pułapce, nie masz wyjścia, nie masz powrotu itp.) Zwalnia się tych, którzy przejrzeli tę strategię, „wyrzuca jak wyciśniętą cytrynę”, ale i odchodzą z tych szkół ci, którzy dostrzegli, że są one akademicką fikcją, pozorem. Jak gra rynkowa, to gra. W grze rynkowej nie ma sentymentów. Tu poziom zdrad, hipokryzji , fałszu, zakłamania i manipulacji ze strony prowadzących te szkoły, jak i częściowo także niektórych nauczycieli, przekracza wszelkie normy przyzwoitości i uczciwości.

Trzecim wreszcie typem szkół, które przetrwają na naszym rynku bez względu na niże demograficzne i inne czynniki, są bardzo dobre wyższe szkoły zawodowe (państwowe i prywatne), prowadzące studia I stopnia (licencjackie) na kierunku „pedagogika”. Założyciele takich szkół nie kreują fałszywego wizerunku uczelni akademickich, gdyż nie to jest ich misją i celem ich rozwoju. One chcą po prostu jak najlepiej kształcić, prowadzić dydaktykę na najwyższym poziomie. Nie są im zatem nawet potrzebne uprawnienia do prowadzenia studiów II stopnia (magisterskich), bo wówczas musieliby jednak inwestować w prowadzenie badań naukowych. A to nie jest ich przesłaniem.

Właśnie takim szkołom prywatnym rząd pomógł, bo zmieniając prawo umożliwił zatrudnianie w nich wysokiej klasy specjalistów z wykształceniem magisterskim czy doktorskim, redukując obciążenia z zatrudnianiem profesorów czy doktorów habilitowanych. Ci także są tu potrzebni, gdyż każda praktyka musi być dobrze oświetlona przez teorię i wspomagana stosowną refleksją oraz diagnostyką. Takich szkół w kraju mamy niewiele, a działają one często w b. miastach wojewódzkich, a obecnie powiatowych, poza wielkimi aglomeracjami, znakomicie współpracując z lokalnym środowiskiem gospodarczym, biznesowym i społecznym.

Największy odsetek na mapie polskiego szkolnictwa wyższego stanowią te „wsp”, które nie mieszczą się w powyższych kategoriach. Nie są ani akademickie, ani zawodowe. One są po prostu biznesowe. To są przedsiębiorstwa, które muszą zagwarantować swoim właścicielom wysoką rentowność nawet kosztem łamania prawa, naruszania standardów, bo od tego mają zatrudnionych u siebie prawników, by ci wyciągali ich z kłopotów, od tego tez mają profesorów uniwersyteeckich, by ci - ryzykując swoją twarzą - kryli ich niecne interesy (niektórzy czynią to zresztą świadomie).

Tak student, jak i nauczyciel akademicki jest tu tylko i wyłącznie przynętą, okazją do pomnażania prywatnych zysków założyciela, który wie i z premedytacja tak działa, że jak nawet ta szkoła zostanie zlikwidowana, to jemu pozostanie majątek, infrastruktura. Tego resort mu nie odbierze. Trzeba zatem korzystać z dobrej koniunktury i nabrać, ile tylko się da. Tu obowiązuje zasada, by jak najmniejszym kosztem, mieć jak największe zyski. Takim szkołom dawać dotacje z budżetu państwa? A w imię jakich wartości?

sobota, 24 marca 2012

"Sformatowana" przez MEN edukacja historyczna Polaków - nie tylko w debacie publicznej




Dzisiaj odbyło się już czwarte z kolei spotkanie Akademickiego Klubu Obywatelskiego im. Prezydenta RP Lecha Kaczyńskiego w Łodzi w auli Salezjańskiej Wyższej Szkoły Ekonomii i Zarządzania w Łodzi. Na zaproszenie senatora III RP - prof. dr hab. Michała Seweryńskiego - pasjonujący wykład pt. "Od Smoleńska do Smoleńska: stosunki polsko-rosyjskie w perspektywie historii" wygłosił historyk Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, kierownik Pracowni Dziejów Rosji i Europy Wschodniej w Instytucie Historii PAN - prof. dr hab. Andrzej Nowak . Wykłady z tego zakresu prowadził na uniersytetach amerykańskich (Harvard, Columbia, Rice), angielskich (Cambridge, London Univ.), w Japonii (Tokyo Univ.), w Czechach (Uniwersytet Masaryka w Brnie) i w Uniwersytecie Warszawskim.

Aula jakże gościnnej, łódzkiej uczelni nie była w stanie pomieścić wszystkich zainteresowanych, ale warto było się ścieśnić, by uczestniczyć w spotkaniu z historią i jej badaczem, naukowcem, który od szeregu lat stara się dociekać i zrozumieć m.in., co dzieje się z polską demokracją, z Rzeczpospolitą i z edukacją historyczną w naszym kraju? Jak to jest możliwe, że posłuszne rządzącym media bardziej troszczą się o poprawność, niż prawdę polityczną.

Profesor rozpoczął swój wykład od aktualnie mających miejsce w Krakowie wydarzeń, których główni aktorzy, opozycjoniści z czasów PRL, prowadzą od kilku dni w oratorium kościoła salezjanów w krakowskich Dębnikach głodowy protest przeciwko wprowadzaniu od nowego roku szkolnego, w wyniku zmiany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej podstawy programowej kształcenia ogólnego, ograniczonej edukacji historycznej młodych pokoleń. Pamiętamy jeszcze konferencję prasową K. Hall pod koniec jej kadencji, w czasie której przekonywała, że "Historia" i "Wiedza o Społeczeństwie" przestaną być przedmiotami »miniuniwersyteckimi«, a staną się przedmiotami, "sformatowanymi" pod potrzeby rozwijania wśród uczniów przede wszystkim sztuki krytycznego myślenia, analizy, interpretacji, a nade wszystko związku historii z teraźniejszością.

Jak jednak przygotowywać młodzież do świadomego uczestniczenia w życiu publicznym, do uczestnictwa w nowoczesnym systemie demokratycznym, skoro nauczanie historii kończy się po pierwszej klasie liceum ogólnokształcącego? Potem, młodzież dokonuje wyboru, czy chce się uczyć historii czy nie, i w jakim zakresie. Profesorowie historii nie powstrzymali procesu pseudoreform w tym zakresie. Tymczasem przeszłość jest ważnym ogniwem w budowaniu ciągłości i tożsamość narodowej. Bez zrozumienia historii - mówił prof. A. Nowak - można popełniać błędy i zaniedbania nie tylko w polityce międzynarodowej. Może to zakończyć się klęską dla naszej wspólnoty.

Zdaniem prof. A. Nowaka - haniebnie wyszydzany przez dziennikarzy "Gazety Wyborczej" i "NIE" protest głodowy pokazuje, jak media angażują się w tę sprawę, sprzyjając niszczeniu edukacji historycznej w polskich szkołach. Nigdy nie było takiej sytuacji, jaką wprowadziła K. Hall, a kontynuuje ją K. Szumilas. Ta ostatnia, odpowiadając na protest części polskiego społeczeństwa językiem propagandy okresu PRL stwierdziła, że władza nie ugnie się pod naciskiem strajków głodowych. Jak byśmy już kiedyś słyszeli tego typu komunikaty.

Główną treścią wykładu była jednak historia wzajemnych stosunków między Rosją a Polską, w którą dramatycznie został wpisany Smoleńsk, i to nie tylko ze względu na tragedię z dn. 10 kwietnia 2010 r. Profesor przeprowadził niezwykle szeroką analizę historii obu narodów, lokując ją w Smoleńsku jako jednym z najstarszych miejsc w Europie Wschodniej, które znacznie wcześniej od nas, bo już w 882 r., stało się miejscem jednoczycieli państwa (w tym przypadku Ruskiego). Rywalizacja o obszary pograniczne była w tamtych czasach normalna, toczyły się starcia o grody czerwieńskie, o tereny między Przemyślem i Lwowem, ale Polska nie była postrzegana dla tego państwa jako zagrożenie.

Co zatem sprawiło, pytał prof. A. Nowak, że rywalizacj między Rosją a Polską przybrała charakter dramatyczny, egzystencjalny? Już w XV w. Ruś podbijając Wschód, stała się mocarstwem między Azją i Europą, stała się centrum sama dla siebie, dziedzicząc po wiekach wpływów mongolskich imperialne tradycje. Tak na marginesie - dodał - to właśnie po najeździe mongolskim na Ruś, pozostały także w języku polskim określenia: dyby, knut, kandały (kajdany). Sąsiedztwo Polski z Rosją stało się zatem sąsiedztwem z imperium, które narzucało sąsiadom swoją politykę. Profesor przypomniał, że Rosja toczyła łącznie szesnaście wojen z kolejnymi wcieleniami państwa polskiego, z czego czternaście miało charakter jednostronnej agresji na naszą państwowość. Łącznie Rosja dominowała nad Polską przez 250 lat, w tym przez 123 lata imperium rosyjskie kontrolowało nasze państwo.

Przeciwko dominacji rosyjskiej Polacy wszczęli od XVIII w. pięć wielkich powstań narodowych, ale wszystkie zostały krwawo stłumione. Po dzień dzisiejszy Rosja nie toleruje polskich tradycji wolnościowo-demokratycznych, w tym wartości związanych z ochroną praw człowieka, nietykalności osobistej obywateli. Prof. A. Nowak przypomniał ważne dla wzajemnych stosunków wydarzenia, które są związane właśnie ze Smoleńskiem, w tym m.in.:

- podpisanie w 1517 r. przez Rosję układu z Habsburgami przeciwko Jagiellonom, nastawionego na likwidację państwa polskiego;

- 1514 r.- po 3 oblężeniach upada Smoleńsk zdobyty przez Moskwę, dla której otwiera się droga do ekspansji na Zachód;

- symboliczna rola Smoleńska 97 lat później, kiedy to wojska polskie w 1611 r. odzyskują Smoleńsk;

- w 1655 r. utraciliśmy Smoleńsk po potopie moskiewsko-szwedzkim.

- w 1812 r. wojska polskie, idące w awangardzie armii Napoleona, wkraczają jako pierwsze do Smoleńska, by wkrótce znaleźć się w Moskwie;

- w 1920 r. w Smoleńsku gen. Tuchaczewski wydał słynny rozkaz, by po trupach białej Polski dojść do Berlina;

- to w Smoleńsku była tworzona Armia Czerwona;

- w Smoleńsku miały miejsce w 1937 r. egzekucje Polaków, którzy przetrwali na tym terenie. Na rozkaz szefa NKWD – rozstrzelano przeszło 111 tys. Polaków lub osób podejrzanych o polskość.

- w 1940 r. miała miejsce stalinowska zbrodnia w Katyniu;

- 10 kwietnia 2010 r. dochodzi do tragicznej katastrofy w Smoleńsku delegacji Prezydenta III RP Lecha Kaczyńskiego.

W końcowej części wykładu, jak i w wyniku dyskusji oraz formułowanych do prelegenta pytań, pojawiły się też analizy polityki współczesnej Rosji, jej problemów wewnętrznych i dominującej w niej zasady bezwzględnej dominacji w stosunku do innych państw, także byłego obozu socjalistycznego. Mówiono o logice ekspansji Rosji, której współczesne władze odnowiły model współpracy imperialnej na dziewiętnastowiecznych zasadach. Profesor przynał, że wstydzi się za tę wspólnotę, która nie przeciwstawia się imperialnej polityce Rosji. Powinniśmy szukać przyjaciół tak na Wschodzie, jak i na Zachodzie, także w Rosji, ale i w Europie, by zachować własną suwerenność, a Rosji sprzyjać w rzeczywistej demokratyzacji i w partnerskim traktowaniu sąsiadów.




(http://www.protest.ehistoria.org.pl/pl)

piątek, 23 marca 2012

Akademicka wersja prostytucji "w białym kołnierzyku"


To już jest plaga. W ostatniej "Polityce" Joanna Cieśla publikuje wywiad z kompilatorem- "autorem"rozpraw z nauk wszelkich, u którego można zamówić usługę ("Polityka" 2012 nr 12). Tak jak wśród prostytutek są "Tirówki", "Rasówki", "Gwardzistki”, "Ksiutówki", "Agentki", "Hotelówki" czy „Mewki", tak i w akademickim biznesie rozwija się inna forma prostytucji, określanej jako dyplomowa. Osoby piszące prace dyplomowe dowolnego typu na zamówienie, można określić jako "Dyplomówki".

Okazuje się, że i w tej branży panuje hierarchia: plebs, czyli piszący prace na zaliczenie, recenzje, eseje, prace zaliczeniowe dla gimnazjalistów, uczniów szkół ponadgimnazjalnych i ewentualnie dla studiujących na studiach I stopnia oraz arystokracja, do której zalicza się osoby piszące prace magisterskie, doktorskie a nawet habilitacyjne.

Jeśli jednak prawdą jest, że w tym zawodzie prym wiodą mężczyźni, to jak ich nazwać? Tych z plebsu pismaczego może "Dyplomanci"? A tych z arystokracji piszącej prace dla studentów studiów II, III stopnia i dla "naukawców"? Może "Magisterki"/"Magistraci", "Doktorki"/"Doktoraci", "Habilitaczki"/"Habilitaci"?

Piszą dla pieniędzy, nie tylko dla uczniów czy studentów. Zlecenia przyjmują prywatnie lub za pośrednictwem agencji portalowej. Ci pierwsi należą do arystokracji, ci drudzy do plebsu. Tak jedni, jak i drudzy starają się świadczyć usługi dla ludności, która nie potrafi zaspokoić swoich umysłowych trosk. Najwięcej zleceń jest z wyższych szkół prywatnych. To namacalny efekt reform ministerstwa szkolnictwa wyższego ostatniego 20-lecia.

Niektórzy są już tak rozbestwieni swoją intelektualną nędzą, że piszą do naukowców, wynajdując ich adresy w internecie. A nuż się któryś skusi? Niedawno pisałem o tym sądząc, że jest to jakaś prowokacja, ale czytelnicy bloga potwierdzają występowanie takich osób w naszym środowisku. Jest rynek, jest popyt, to i rodzi się podaż. Może nawet nudzący się redaktorzy wydawnictw wyższych szkół prywatnych, którzy zostali zatrudnieni, a nie mają nawet co składać i co wydawać, podejmują się takich zleceń? Coś muszą robić. Jakoś muszą uzasadnić swoje wizytówki. A może wieczni doktorzy na uniwersytetatch, chronieni etatami starszych wykładowców? A może puszczają swoje prace tfuuurcze sfrustrowani doktorzy habilitowani poza granicami kraju?

Dzisiaj pisze do mnie dwukrotnie kolejna taka ofiara "wsp" albo uczelni publicznej. Być może jest to nawet ta sama, co sprzed miesiąca, tylko tym razem nadaje z innej skrzynki pocztowej:

Sent: Friday, March 23, 2012 3:54 PM

Dzień dobry, czy byłaby możliwość aby Pan napisał pracę zaliczeniową na 10 stron czcionką standardową 12 w programie word na temat Pedagogika
porównawcza jako dyscyplina opisująca i wyjaśniająca edukację w
świecie współczesnym: między ortodoksją a heterogenicznością a także
Zbyszko Melosik Ponowoczesność: między globalizmem, amerykanizacją
i fundamentalizmem oraz między globalizacją a lokalnością. Na podstawie książki Edukacja w świecie współczesnym, wybór tekstów z pedagogiki porównawczej wraz z przewodnikiem bibliograficznym i przewodnikiem internetowym" pod redakcją Romana Lepperta. Oficyna wydawnicza "Impuls", Kraków 2000. Jaki byłby koszt? proszę o odpowiedź.- Justyna. dziękuję


"Sent: Friday, March 23, 2012 12:53 PM
oj jeszcze przepraszam koleżanka też szuka kogoś kto napisałby także i jej pracę więc proszę o odpowiedź. a temat na jaki ma napisać Marta to: Zbyszko Melosik Ponowoczesność: między globalizmem, amerykanizacją i fundamentalizmem oraz między globalizacją a lokalnością."


Pani Justyno! Musi sobie Pani poszukać gdzie indziej jakiejś męskiej lub żeńskiej prostytutki i negocjować dobrą cenę. Ja piszę tylko i wyłącznie pod własnym nazwiskiem, chociaż w PRL zdarzało się, że ze wzgledu na cenzurę, ukrywałem się pod pseudonimem. Tropienie tego pozostawiam historykom i słowackim docentom pracy socjalnej.

czwartek, 22 marca 2012

Nowelizacja ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym niezgodna z Konstytucją RP?


W środowisku akademickim upowszechniana jest ekspertyza wybitnego znawcy prawa ustrojowego i porównawczego z Uniwersytetu Jagiellońskiego - prof. Mariana Grzybowskiego, który uzasadnia powody naruszenia przez rząd Konstytucji RP w art. 34.ust.1 znowelizowanej w ubiegłym roku ustawy z 2003 r. o stopniach i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki.

Rzecz dotyczy składu Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, którego wybór dotyczył czteroletniej kadencji, jaka przypadła na dzień 1 stycznia 2011 r., a którą minister Barbara Kudrycka postanowiła skrócić do dwóch lat! Wybory były tajne, na pełną kadencję, zaś po jej rozpoczęciu minister tak znowelizowała powyższą ustawę, by skrócić pracę obecnego jej składu do dwóch lat. Prof. Hubert Izdebski także pisze o tym w Komentarzu do nowelizacji ustawy, iż takie rozstrzygnięcie może budzić wątpliwości natury formalnoprawnej.

Po raz kolejny przekonujemy się, że władze naszego państwa łamią prawo, tworząc precedensy, które naruszają zaufanie obywateli do państwa i stanowionego przez państwo prawa. Jest to o tyle zaskakujące, że w obszarze akademickim działają także inne organy władzy centralnej, pełniące funkcje opiniodawczo-kontrolne, które nie zostały w ten sposób pozbawione swojej czteroletniej kadencji. Dotyczy to Polskiej Komisji Akredytacyjnej Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Rady Głównej Instytutów Badawczych, Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych, Rady Narodowego Centrum Nauki oraz Rady Narodowego Centrum Badan i Rozwoju. Nie chodzi tu o to, by w stosunku do nich minister postąpiła podobnie, tylko o fakt rozłącznego traktowania gremiów naukowych w naszym kraju.

Ciekaw jestem, jaki byłby szum w naszym kraju, gdyby wybrani na czteroletnią kadencję posłowie dowiedzieli się, że rząd skrócił im nowelizacją ustaw wyborczych kadencję do dwóch lat? Rzecz jasna, do tego by nigdy w takiej procedurze stanowienia prawa nie doszło, chociaż kto wie, czy społeczeństwo, przekonywujące się niemalże z każdym miesiącem o mającej miejsce patologii rządzenia (w tym o arogancji władzy, która jeszcze kilka lat temu, sama będąc w opozycji, formułowała zarzuty przeciwko PiS, że prowadził do zamachu na demokrację), nie wymusi skrócenia jej kadencji innymi środkami?

Jak pisze prof. M. Grzybowski w swojej ekspertyzie - minister nauki i szkolnictwa wyższego (..) naruszyła zaufanie do ustanowionej w 2003 r. (w demokratycznych warunkach) ustawy o stopniach i tytule naukowym. (...) Zasada ciągłości działania organów państwa należy do kardynalnych warunków konstytucyjnych pozostających pod pieczą Prezydenta RP (art. 126 ust.1 Konstytucji). (...) unormowanie art.31 ust.1 ustawy nowelizującej z 18 marca 2011 r. nie spełnia wymogu ochrony zaufania adresatów regulacji prawnej do państwa i stanowionego przezeń prawa - w zakresie, w którym bez eksplikacji ważnych powodów odstępuje od określonej ustawowo czteroletniej kadencji składu Centralnej Komisji na rzecz sztywno ustanowionej daty jej (przedterminowego) zakończenia. Nadto, w zakresie poniechania zamieszczania w ustawie nowelizującej przepisów przejściowych (intertemporalnych), dotyczących postępowań wszczętych przed Komisją w dotychczasowym, a kontynuowanych przez Komisję w nowym składzie ustawa nie spełnia - także praktycznie - wymogów prawidłowej legislacji.

Co się stało z Platformą Obywatelską, która grzmiała, kiedy w takim samym trybie w 2005 r. skracano bezprawnie kadencję Krajowej Rady Radiofonii i Telewizji? Jak to jest możliwe, że Prezydent RP milczy w tej kwestii, a bez żadnych wątpliwości podpisał tę nowelizację. Czyżby rządzący tracili nie tylko słuch społeczny, ale i konstytucyjny?

środa, 21 marca 2012

Specjalności pedagogiki w szkolnictwie wyższym


Była już zdemistyfikowana kreatywna księgowość jako szczególny rodzaj fałszowania dokumentacji, by można było latami oszukiwać czynniki nadzoru i kontroli. Kiedyś jednak nastąpił dzień prawdy. Ktoś powiedział - "Sprawdzam" i okazało się, że król jest nagi. Tego typu "twórczość" głęboko wpisuje się w oferty kształcenia we wszystkich typach szkół wyższych - tych prywatnych i publicznych, a szczególnie na pedagogice. Pedagogika twórczości znalazła swoją przestrzeń aplikacyjną, chociaż miała służyć wspieraniu rozwoju dzieci i młodzieży. Zapewne temu sprzyja, ale jak trafią w czasie targów edukacyjnych czy w internecie na propozycje studiowania na pedagogice, to muszą uruchomić nabyte umiejętności, by rozpoznać grę dorosłych "fałszywymi kartami" (to określenie Janusza Korczaka).

W całym kraju obowiązuje przyjmowanie na kierunek studiów, a nie na jego specjalności. Do niedawna mieliśmy w przypadku pedagogiki dwa takie kierunki: PEDAGOGIKĘ i PEDAGOGIKĘ SPECJALNĄ, ale ta ostatnia nie zaistniała juz jako odrębny kierunek w ramach standardów kształcenia (w wyniku wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacyjnych), niejako znikając z powyższej struktury i wpisując się w obszar szeroko pojmowanej pedagogiki. Kształcimy zatem na pedagogice i z taką ofertą powinniśmy wychodzić do kandydatów na te studia.

Każda szkoła czy uczelnia chce jednak pokazać, że pedagogika w jej ofercie jest wyjątkowa, niezwykła, szczególna. Jak zatem chwalić swój ogonek, kiedy trąci myszką? Najlepiej uzyskać ten efekt pokazując, że ma on różne odcienie, struktury, że jest INNY od pozostałych oferentów. Nikt nie chce już być takim samym czy tym samym, bo wówczas musiałby przyciągac kandydatów tym, co w istocie jest najważniejsze, a mianowicie jakością procesu. Tymczasem, jak przejrzałem oferty kształcenia pedagogicznego różnych podmiotów w czasie targów edukacyjnych, doszedłem do wniosku, że walka o klienta nadal trwa na poziomie tzw. "pijaru", reklam, kosmetologii akademickiej, która ma zakryć
- bladość programową,
- zmarszczki księgowości;
- kurzajki wydawnicze;
- niedoskonałość cery w planach zajęć;
- brud pod paznokciem umów;
- rozszerzone naczynia krwionośne obciążeń dydaktycznych;
- żylaki drugoetatowe;
- rumień naczyniowy administracji;
- trądzik różowaty organów szkoły;
- złuszczenie naskórka adiunktów bez habilitacji;
- napięcia skóry pełniących funkcje;
- niedotlenienie komórkowe doktorantów lub asystentów;
- opadające pośladki publikacji naukowych;
- fałdy skórno-tłuszczowe w organizacji zajęć;
- nagniotki dydaktyczne.

Specjalności (ścieżki, moduły, wąskie specjalizacje) na pedagogice, których twórcom należy się nagroda roku "pedagoga kosmetologii stosowanej", przedstawiają się następująco (oczekuję na dalsze zgłoszenia):

- pedagogika komunikacji wizualnej;
- pedagogika babysitter, au pair, mother's help
- pedagogika terapii pedagogicznej z couchingiem;
- pedagogika dorosłych i broker edukacyjny;
- pedagogika antropologii kulturowej w edukacji;
- pedagogika dorosłych z coachingiem kariery;
- pedagogika edukacji dla rynku;
- pedagogika aktywizacji i rozwoju wspólnot lokalnych;
- pedagogika kapitału ludzkiego w edukacji;
- pedagogika masażu w edukacji;
- pedagogika medialna z edytorstwem i projektowaniem graficznym;
- pedagogika agroturystyki, rekreacji i kultury fizycznej;
- pedagogika logistyki i transportu oświatowego;
- pedagogika wczesnoszkolna z edukacją biblioteczną;
- pedagogika wychowania przedszkolnego z dramą;
- pedagogika szkolna z przedsiębiorczością;
- pedagogika edukacji osób niedostosowanych społecznie z projektowaniem komputerowym;
- pedagogika kształcenia zdalnego i glottodydaktyki;
- pedagogika edukacji zdrowotnej z kosmetologią.
- pedagogika hospicyjna;
- pedagogika dorosłych i marketingu społecznego.

Zawsze mówiłem, że pedagogika jest najbardziej pojemną i wszechstronną dyscypliną kształcenia w szkolnictwie wyższym. Przed nami są jeszcze takie możliwości uruchomienia specjalności w ramach tych studiów, jak:

- pedagogika z mechatroniką;
- pedagogika z biotechnologią i genetyką;
- pedagogika gospodarki przestrzennej;
- pedagogika zarządzania i inżynierii produkcji;
- pedagogika techniki rolnicznej i leśnej z ekoedukacją;
- pedagogikaa automatyki i robotyki;
- pedagogika architektury krajobrazu;
- pedagogika pierwszej pomocy z fonoaudiologią;
- pedagogika zdrowia z dietetyką;
- pedagogika bezpieczeńnstwa i ratownictwa medycznego;
- pedagogika elektroradiologii;
- pedagogika farmacji i terapii uzależznień;
- pedagogika lekarsko-dentystyczna i profilaktyki zdrowotnej;
- pedagogika fizjoterapii i położnictwa;
- pedagogika gerontologii społecznej i tanatopedagogiki;
- pedagogika zdrowia publicznego i pieczy zastępczej.

Spieszcie się z kolejnymi ofertami kształcenia. Może nasza młodzież chwyci tę przynętę?

wtorek, 20 marca 2012

O wyższości "wyższych" szkół prywatnych nad świętem akademickiej edukacji




W ekonomii używa się określenia dumping łupieżczy, jako ten rodzaj polityki, którego celem jest zdobycie jakiegoś rynku i wyeliminowanie konkurencji, poprzez zaproponowanie cen niższych od kosztów wytworzenia.

Do tak rozumianego konkurowania w szkolnictwie wyższym zachęciło ministerstwo przede wszystkim większość tzw. "wsp" (wyższych szkół prywatnych, w tym pedagogicznych, humanistycznych, administracji publicznej, zarządzania itd., itd.), które funkcjonują na polskim rynku jak przedsiębiorstwa. Mają one mniejsze i gorsze zasoby kadrowe, toteż nie są w stanie sprostać praktyce prawdziwego kształcenia akademickiego i prowadzenia badań naukowych. Ich celem jest przede wszystkim mnożenie zysków ich założycieli - właścicieli oraz lobbujących w ich interesach osób, często powiązanych z resortem czy jego organami. Rolą takich „wsp” jest odebranie uniwersytetom i akademiom z rynku większej części młodzieży i osób dorosłych, które chcą uzyskać dyplom wyższego wykształcenia. W świetle zmienionego prawa uczelnie publiczne nie mogą zwiększyć w czasie rekrutacji na studia limitu przyjęć ponad 2% ubiegłorocznego poziomu. Natomiast wszystkie "wsp" mogą przyjmować na studia bez jakichkolwiek ograniczeń, byle tylko zainteresowani byli w stanie za to zapłacić. Tu nie ma żadnych limitów.

Przedsiębiorstwa gospodarcze stosują dumping łupieżczy, kiedy stosują praktykę nieuczciwej konkurencji. W Polsce wyższe szkoły prywatne też stosują takie praktyki, tyle tylko że są one tak opakowane, by nie było łatwo rozpoznać ich destrukcyjny charakter. Klienci tego nie zobaczą, gdyż rozwiązania tych szkół wpisane są w reguły gry, do których dopuściło ministerstwo nauki i szkolnictwa wyższego, wprowadzając w ub. roku częściowo sprzyjające temu zmiany w prawie. Wszystko zatem toczy się pod parasolem ochronnym. Uniwersytety, akademie, uczelnie publiczne, w których trwają aktualnie wybory nowych władz, nawet nie dostrzegają tego, jak powoli i systematycznie są eliminowane z rynku przez podmioty pozbawione wszelkich skrupułów. Profesorowie walczą o majestat władzy, a właściciele "wsp" o pieniądze swoich przyszłych klientów. W tych pierwszych kusi się splendorem, misją, togami i wysokimi dodatkami do pensji, a w tych drugich mianuje się władze, w niektórych wypadkach pozbawione wszelkich skrupułów i akademickich wartości, do realizowania rynkowej gry na rzecz zwiększania zysków lub przetrwania.

O to chyba chodziło komuś, kto lobbował w projektowaniu i zatwierdzaniu przez Parlament ustaw reformujących szkolnictwo wyższe. Bardzo dobra taktyka, której skutki już widać w ofertach wyższych szkół prywatnych. Uniwersytety i akademie będą trzymać poziom, a jakże, tu zaś nie ma takiej potrzeby, bo przecież nie o poziom chodzi, tylko o przedsiębiorstwo, o firmę pod znakiem szkoły wyższej. Kilka tylko przykładów z kraju:

- Chcesz dyplom magistra? Co będziesz się męczył w uniwersytecie czy akademii przez cztery semestry, jak możesz ten dyplom "kupić" sobie szybciej, w krótszym czasie, bo już po trzech semestrach.

- Chcesz być bardziej konkurencyjny na rynku, zgodnie z wzorami konkurencyjności "wsp", w której mógłbyś studiować? Zobacz, jak świetnie się rozwija. Tu możesz ukończyć w cztery semestry aż dwa kierunki studiów! Na uniwersytecie czy w akademii zapewne nie miałbyś na to ochoty, nie miałbyś takiej motywacji, ale tu, w takiej wyższej szkole prywatnej, to stworzy się warunki ku temu, by można było uzyskać podwójne magisterium w dwa lata! To jest dopiero hit tego roku! Na to jeszcze nie wpadły władze uniwersytetów czy akademii.

- Zajrzyjmy na strony takich "wsp", gdzie znajduje się informacja o tym, jakie pytania najczęściej zadają ich władzom studenci lub kandydaci na studia:

- Kiedy i gdzie mogę znaleźć wykładowcę? A po co go szukasz? Do czego jest oni ci potrzebny? Przecież wiadomo, że studia są po to, byś mu nie zawracał głowy. Na uniwersytecie to ma on swój dyżur, czas na konsultacje. Tu, bez przesady. Napisz maila. Nie trać czasu na chodzenie, jeżdżenie, spotykanie się, czekanie. Wykładowcę znajdziesz off-line.

- Gdzie mogę znaleźć materiały wysyłane przez wykładowców? No właśnie. Wykładowca nie jest od tego, żeby wykładać, tylko od tego, żeby wysyłać. Sprawdź zatem zabezpieczenia w swojej skrzynce pocztowej, bo może masz wirusy?

- Co mam zrobić jak nie zaliczyłam/em przedmiotu? Nie martw się. W "wsp" zatroszczą się o to, żebyś zaliczył. To jest niemożliwe, żebyś miał z tym kłopot. W końcu ważne jest twoje wykształcenie, a nasz zysk.

- Jak uzyskać wpis warunkowy na kolejny semestr, jeśli się zdarzy, że w takiej "wsp" ktoś jednak się na ciebie uwziął i postanowił w trosce o zakres jakości nie dać ci zaliczenia? Nie martw się. Od tego jesteśmy, byś wpłacił nam kilkaset złotych, złożył podanie, a rektor czy prorektor, dziekan czy prodziekan i tak je rozpatrzy pozytywnie. Na nas zawsze możesz liczyć. Co innego w uniwersytecie czy w akademii. Tam są wredne typy, tylko czyhające na to, by wywalić studenta, nie zaliczyć mu.

- Kiedy będę miał zajęcia z profesorem z dorobkiem naukowym? W "wsp" nie będą cię stresować takimi kontaktami. W "wsp" takich się nie zatrudnia, bo i po co. Po pierwsze nie ma takiej potrzeby. Minister Barbara Kudrycka zadbała o to, byś mógł mieć zajęcia zamiast z jednym doktorem, to z dwoma magistrami, a zamiast z jednym chociaż profesorem, z dwoma doktorami. Doceń trud ministerialnej reformy na rzecz "podwyższenia" jakości kształcenia! Tu wystarczy, żebyś drogi kliencie miał fizyczne poświadczenie o tym, że ktoś, coś "wykłada". Umówmy się, że nie przyszedłeś na studia do tej szkoły, by studiować, tylko by mieć dyplom. Po co ci zatem do tego profesor? Nie wystarczą ci wykładowcy magistrzy, doktorzy czy profesorzy bez habilitacji lub bez nominacji prezydenckiej? A co to za różnica? Dyplom to dyplom. Nikt nie ma w nim opublikowanych nazwisk wykładowców. Pracodawcom to też nie jest do niczego potrzebne. Chcesz zbierać autografy, to gnaj na Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej i tam czyhaj na tych, których podpis możesz spieniężyć na pokrycie chociaż jednej opłaty za studia.

poniedziałek, 19 marca 2012

Rodacy! W MEN rozdają miejsca pracy!


W Ministerstwie Edukacji Narodowej powstanie nowy departament współpracy z samorządami, po to, by pomóc pani minister w rozwiązaniu problemów, jakie pojawiły się w związku z likwidacją ponad tysiąca szkół w naszym kraju. Urząd cierpi na brak dyskusji na temat kierunków i zmian w polskiej oświacie, a jak powoła sobie nowy departament, to nareszcie będzie z kim i o czym podyskutować.

Tak tę decyzję uzasadniała minister edukacji narodowej Krystyna Szumilas:
- Wiem, że trzeba popatrzeć na organizację edukacji i poważnie rozmawiać, dlatego w Ministerstwie Edukacji Narodowej powołuję właśnie nowy departament - Departament Współpracy z Jednostkami Samorządu Terytorialnego. Tak więc przed rządem i samorządem jeszcze kolejne dyskusje na temat tego, w jaki sposób finansować edukację. (http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/,27982.html)

Znakomicie. To znaczy, że w MEN rozdają nowe miejsca pracy. Czytajcie uważnie. Warto zatrudnić się w takim departamencie, którzy będzie tłumaczył stanowiska z języka samorządowego na państwowy. Radosna twórczość powinna być wiosną rozwinięta. Przede wszystkim powinien powstać departament do współpracy z Ministerstwem Finansów, bo - jak stwierdziła b. minister Katarzyna Hall przekazując resort następczyni - edukacja to sprawa ministra finansów. (http://wyborcza.pl/1,75515,10688241,Edukacja_to_sprawa_ministra_finansow.html)

Proponowałbym jeszcze powołanie w MEN Departamentu do Współpracy z Mediami, by poprawić wizerunek tego resortu, lokując go jako produkt w programach typu: "X-Factor"; "Must be the Music". Nie zaszkodziłoby utworzenie Departamentu do Współpracy z Premierem i Marszałkiem Sejmu, a nawet z Prezydentem RP. Dzięki temu zmniejszymy bezrobocie, bo specjalistów od jakiejkolwiek współpracy i z kimkolwiek mamy w bród. Nie musi to być jednak kojarzone z tym, że w wielu szkołach - jak wykazał SANEPID - brudu jest dużo. Niektórzy mają go też za paznokciami. Można zatem powołać Departament do Spraw Higieny, bo jak zorientowałem się w czasie XV Targów Edukacyjnych w Łodzi, jedna z wyższych szkół prywatnych oferuje najnowszy kierunek studiów: "pedagogika z kosmetologią". Gdzieś trzeba tych absolwentów zatrudnić... MEN chłonny jest na innowacje.

niedziela, 18 marca 2012

Naga prawda o habilitacjach (nie tylko) made in Slovakia?


Bloger „Belfer”- osoba ambitna i twórczo zaangażowana w pracę akademicką - postanowił zamienić się w meta-recenzenta habilitacji w kraju. Teza wstępna, jaka leżała u podstaw jego aktywności detektywistycznej, brzmi: Być może są jakieś jednostkowe przypadki wyłudzeń przez Polaków habilitacji na Słowacji, ale nie można czynić żadnych generalizacji w tym zakresie. Jak stwierdza:

(...) każdy przejaw oszustwa, naciągania, powinien być wskazany i piętnowany- ale na zasadzie konkretnej osoby, a nie całości i wszystkich osób, robiących tam habilitację. Bo nie tylko nieudacznicy i „beztalencia” bez dorobku, jak się często wmawia, wybierają tam tą procedurę.

Co ciekawe, Belfer nie dokonuje analizy dorobku naukowego żadnego z habilitowanych na Słowacji polskich, a przecież jakże wybitnych naukowców, bo wie, że są utalentowani i z wielkim dorobkiem, tylko niedostrzeganym i/lub niedocenianym w kraju. Mnie się wydaje, że akademicka uczciwość w obronie słusznej sprawy wymagałaby właśnie pokazania dowodów na ten stan rzeczy, a nie uciekania w ogólniki i frazesy.

Co nam proponuje Belfer w zamian, bo dowodów na swoją tezę nie przytacza? Proponuje nam interview, wywiad, ale nie biały wywiad, bo ten zastosuje do polskich habilitowanych, tylko „miękki”, swobodny to znaczy, że przyjmuje na wiarę to, co mu ktoś powie bez dociekania istoty jakże kluczowych spraw. On wie, bo rozmawiał z jedną panią w wieku – jak to się dzisiaj modnie określa 55+, a ona, pominąwszy kwestię swojego, a niedocenianego przez starców (wiek 70+), „dorobku naukowego” w Polsce, odsłoniła mu prawdę. Nareszcie ktoś potwierdził to, czemu Belfer chciał swoim wpisem zaprzeczyć. Oto mamy empiryczny dowód anonimowej pani doktor przekazany anonimowemu blogerowi. Cytuję zatem:

Mam znajomą, która na dniach (na pewno w tym roku) będzie startowała z habilitacją na Słowacji, rodzina ją wspomogła finansowo, sprzedała auto. Powiedziała do mnie tak:
- wiesz, chciałabym jeszcze do emerytury (około 10 lat) normalnie popracować.

Pytam się, co masz na myśli mówiąc: normalnie?

Aby mieć składki emerytalne odprowadzane, mieć trzynastkę, jakieś socjalne sprawy. Przecież jak pójdę na emeryturę z tej szkoły co teraz pracuję na umowę śmieciową- to mi na czynsz nie starczy.

Ja ją rozumiem.

Startowała od wielu lat we wszystkich konkursach od gór do wybrzeża do szkół publicznych- zawsze z wiadomym skutkiem, wygrywali ci, co mieli wygrywać.

Pytam się jej, ale wiesz, Słowacja jest teraz passe.

- Mam to w ……. (tu użyła brzydkiego wyrażenia), mogą mnie potem po habilitacji zatrudnić nawet w jakiejś lokalnej „WSP”, ale publicznej, będę miała normalnie, ambicji na „wiodące uczelnie” już nie mam.

Po co tak wielu rzuca się na te habilitacje gdzie popadnie? Aby mieć „normalnie”, jakaś pewność pracy przynajmniej na 3-4 lata, z socjalem, z normalnością.


Doprawdy, powinniśmy zatem śledzić sukcesy na Słowacji pani Doktor 55+ i życzyć jej jak najlepiej, także tego, by po sukcesie, bo ten przecież jest wiadomy (ona już wie!), mogła podwyższyć sobie emeryturę z pieniędzy podatników. Wprawdzie nie wybierze pracy w czołowych uczelniach kraju (te zapewne „biłyby się o jej zatrudnienie”), ale skorzysta z głodu doktorów habilitowanych w jakiejś państwowej wyższej szkole zawodowej, albo nawet jakiejś wsp. Zapewne, podzieli się swoimi osiągnięciami w zakresie tego, jak zdobywa się taki awans, a Belfrowi machnie dyplomem słowackiego docenta przed nosem, by żałował, że jeszcze nie zdobył się na ten ambitny krok. Frajer. Nie myśli o swojej przyszłej emeryturze!

Belfer nie przytacza w swoim blogowym wpisie tego, z jakim dorobkiem startuje na Słowacji jego znajoma? Po co? Przecież odkryła karty. Habilitantka okazała się naga.

Bloger postanowił jednak wcielić się w detektywa Rutkowskiego i dokonać oceny jakichś trzech doktorów habilitowanych w kraju, bo – jego zdaniem – trzeba przyjrzeć się „lokalnemu podwórku”. A o nim pisze tak:

Pozwoliłem sobie poszukać i ocenić „dorobek” 3 dr hab., którzy „zrobili” habilitację w Polsce, jeszcze zanim sama habilitacja zaczęła być tak pożądana. Otóż te wymienione osoby przed sama procedurą habilitacyjną miały z punktu widzenia Anno Domini 2012 dorobek mizerny, jeśli by nie powiedzieć; słaby. Mówimy tu o habilitacjach w obszarze pedagogiki. W dwóch przypadkach jedna monografia i kilka artykułów, w jednym przypadku dwie monografie i kilka artykułów. Trzeba też uczciwie powiedzieć, że inni mieli zdecydowanie „lepszy” dorobek i więcej publikacji.

Teraz odrzucane są osoby z 4 monografiami i bardzo znacznym dorobkiem w tym z grantami zagranicznymi, konferencjami zagranicznymi, pracą w innych krajach (prowadzenie zajęć) itd., znajomością języka. Są też habilitacje mizerne, które jakimś dziwnym trafem „przechodzą”, a wszyscy wkoło wiedzą dlaczego tak się stało: bo znajomy znacznego profesora, bo nowa żona itd.
Nie będę tu wymieniał uczelni i nazwisk- bo nie o to w tej całej sprawie tu chodzi, gdzie „starsi wiekiem i stopniem” reglamentują innym przystąpienie do swego grona i swego obszaru zarobkowania
.”

Sam byłbym ciekaw metodologii badań Belfra czyjegoś dorobku. Jak on do tego doszedł, że ktoś ma jedną, dwie czy trzy publikacje, kilka artykułów, a został habilitowany? Gdzie jest publikowany pełen wykaz takiego dorobku?

Pojawia się insynuacja, wyjaśniająca ten stan rzeczy, choć przecież niczym nie udokumentowana, ale za to jak ładnie brzmi: „pewnie to ktoś znajomy jakiegoś profesora”, a to starsi wiekiem (pewnie 60+) nie dopuszczają wybitnych szczeniaków (30+) do habilitacji mimo, iż ci mają znakomity dorobek, a to wreszcie ktoś sobie zmienił żonę na młodszy model (pewnie na 40+) a ta to wykorzystała, itd., itd.

Tak powstają mity, które sprzyjają samousprawiedliwianiu braku własnej pracy twórczej, naukowo-badawczej. Złej baletnicy…

A swoją drogą, czy pani minister Barbara Kudrycka połączy narrację Belfra z innymi informacjami na temat słowackich habilitacji? Polskim przewodom przyjrzy się Centralna Komisja, bo tej powierzona jest możliwość przeprowadzania stosownych kontroli. Proponuję Belfrowi, by powiadomił o swoich odkryciach ten organ, a sprawa zostanie zbadana. Tylko potrzebne tu są konkrety, a nie insynuacje.

(źródło: http://okiembelfra.blogspot.com/2012/03/habilitacja-made-in-pol
and.html)

piątek, 16 marca 2012

Reformy MEN szyte na miarę mydlanych baniek


choć są kolorowe, a niektóre nawet duże, będą pękać i znikać w nicości naszej przestrzeni. Jedną ze sztandarowych reform, jaką wprowadzała Katarzyna Hall, a milcząco kontynuuje ją jej następczyni, miało być niesienie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W świetle nałożonych przez rozporządzenie MEN regulacji prawnych w ofercie każdej z nich powinna być troska o każde dziecko, w tym szczególnie to, które znajduje się na lewo lub na prawo od tzw. krzywej Gaussa. Przed kadrą nauczycielską postawiono niezwykle trudne zadanie: rozpoznanie problemów uczniów, udzielenie im profesjonalnej pomocy, a nawet wsparcie rodziców. Jak każda centralistyczna "reforma", tak i ta, jest konstruowana dla środowisk wielkomiejskich.

Z perspektywy Warszawy wmawia się społeczeństwu, że wszędzie jest tak samo, tylko trzeba nauczycieli prawnie do czegoś zobowiązać, żeby słowo (rozporządzenie) MEN stało się codzienną praktyką w każdym środowisku i zakątku naszego kraju. Nie stawało się, nie staje się i nie ma co liczyć na to, że stanie się w jakiejkolwiek przyszłości. Każdy centralizm kończy się grą pozorów, fikcyjnością i propagandową grą władzy z ludem. Ważne, że władza ma dobre samopoczucie, bo przecież z tego m.in. powodu zatrudniła znakomitego zresztą psychologa biznesu i psychoterapeutę jako członka gabinetu politycznego.

Gratulujemy. Nareszcie wiemy, że oświata publiczna jest biznesem, a upadająca firma, organizacja w kryzysie, jaką jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, wymaga zmiany kultury wewnętrznej w jej organizacji. Znakomicie, że władza wreszcie zatroszczyła się o siebie, o swoją kulturę organizacyjną, by nauczyć się sztuki budowania przejrzystych i profesjonalnych relacji z obywatelami czy postaw proklienckich. Dla utrzymania władzy w kryzysie trzeba zapłacić z pieniędzy podatników, by zamydlić im głowy, wypuszczać kolejne bańki, które odwrócą uwagę od sedna nierozwiązanych lub źle rozstrzyganych spraw. Nadchodzi zatem kolejna fala pokazu mydlanych baniek, które przypominają już cyrkowy pokaz umiejętności "ubierania" w nie klientów (to jedna ze sztuczek w objazdowych cyrkach).

Władza sądzi, że można wprowadzać schematy postępowania z dziećmi o określonych, indywidualnych potrzebach edukacyjnych, odgórnie sterować wspieraniem nauczycieli i rodziców dzieci, dla których niezbędna jest pomoc psychologiczno-pedagogiczna - tak tych wybitnie uzdolnionych, jak i niepełnosprawnych, które zostały włączone do ogólnodostępnego szkolnictwa. Tymczasem w grę wchodzą przede wszystkim oszczędności, minimalizowanie kosztów utrzymywania takich dzieci w publicznej oświacie, opakowując je mydlanymi bańkami zapewnień o pomocy, jaka zostanie im udzielona. Nic z tych rzeczy, a raczej niewiele. Jeden z wielu przypadków jest tego najlepszym dowodem. Jednego z rodziców niepełnosprawnego dziecka, które - a jakże - zostało przyjęte do ogólnodostępnej szkoły podstawowej w środowisku wiejskim (wyższa dotacja dla szkoły) nurtuje i zarazem irytuje pytanie - Jak to jest w dzisiejszych czasach, że dziecko, które urodziło się z zamartwicą (najcięższą postacią niedotlenienia wewnątrzmacicznego), a więc miało 0 punktów w Skali Apgara, jest ignorowane w szkole? Przez kilka lat matka poświęciła swojemu dziecku miłość, czas, wykonując z nim trudne ćwiczenia, by rozwijało w sobie możliwości i sens godnego życia. Dziecko zostało przyjęte do szkoły podstawowej, w której ma już za sobą pozytywnie zaliczony okres wczesnej edukacji i... na tym byłby już koniec wsparcia jego rozwoju.

Nauczyciel, który tak naprawdę ma obowiązek zająć się takim dzieckiem i pomóc mu, poświęcać mu czas w trakcie lekcji tak samo, jak każdemu innemu dziecku, traktuje je jak powietrze, jak intruza, jak balast, zajmując się przede wszystkim uczniami zdolnymi i dającymi sobie radę. Dziecko niepełnosprawne zostawia samemu sobie. Niech się cieszy, że w ogóle może być w tej klasie, obniżając tym samym jego motywację do zmagania się z samym sobą i materią edukacyjną. Dziecko to jest sadzane z dziećmi, które, tak jak ono, uczą się słabiej. Nic dziwnego, że ma ono poważne problemy z nauką, która sprawia mu trudności. Wielokrotnie było badane przez psychologów, którzy stwierdzili lekkie opóźnienie w rozwoju, a wyniki tej diagnozy są znane nauczycielom w szkole. Zdruzgotana minimalistyczną postawą nauczycieli matka pyta: jak to jest możliwe, że szkoła, która powinna udzielić pomocy takiemu dziecku, jest obojętna na to, jak ono w niej cierpi. W wiejskiej szkole nie ma pedagoga specjalnego, psychologa szkolnego, ani pedagoga rewalidacji. Nie ma też żadnych zespołów, które naradzałyby się, "co z tym fantem zrobić"? Po raz kolejny wydychane przez MEN powietrze zmian idzie w bańki mydlane, które w takich sytuacjach rozpryskują się jak marzenia zatroskanych o losy swoich dzieci matek.

czwartek, 15 marca 2012

W elitarnym "Klubie habilitowanych w Polsce pedagogów"


witamy ks.dra Dariusza Stępkowskiego SDB, który w dn. 13 marca 2012 r. pozytywnie zdał przed Radą Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy kolokwium habilitacyjne i wygłosił interesujący wykład nt. "Wychowania w służbie demokracji", uzyskując stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie "pedagogika". Opublikowana przez niego rozprawa habilitacyjna nosi tytuł: "Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera (Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Franciszka Salezego, Warszawa 2010).

Młody doktor habilitowany jest zatrudniony na stanowisku adiunkta w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, gdzie początkowo był pracownikiem Katedry Historii Wychowania i Dziejów Oświaty, a od 2008 r. jest w Katedrze Podstaw Pedagogiki Ogólnej. Ks. dr hab. D. Stępkowski SDB ma cenne zasługi dla recepcji i promowania w naszym kraju pedagogiki Jana F. Herbarta, wydając wartościowe rozprawy naukowe z tego zakresu, ale także redagując stronę internetową poświęconą temu klasykowi pedagogiki (http:/www.herbart.pl ). Wspomniana powyżej książka habilitacyjna jest niezwykle wartościowa dla współczesnych analiz spuścizny pedagogicznej obu filozofów wychowania. Kilka lat wcześniej J.F. Herbartowi swoją habilitację poświęcił obecny w tym prtzewodzie jako recenzent, filozof - dr hab. Andrzej Murzyn, obecnie profesor Uniwersytetu Śląskiego.

Kluczowym problemem badawczym jest w tej dysertacji pytanie o to: Jakie związki łączą pedagogikę ogólną z religią? Dla mnie znacznie ważniejsze, niż odpowiedź na powyższe pytanie, jest to, jak Autor wyjaśnia Herbartowskie pojęcie „ukształcalności wychowanka”. Badacz przywołuje nie tylko różne jego rozumienia w zależności od życia i okresu badań samego J.F. Herbarta, ale także konfrontuje je z polskimi przekładami i synonimami, które to fenomeny stały się dużo wcześniej przedmiotem analiz takich pedagogów, jak: Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Astrid Męczkowska, Andrea Folkierska czy Maria Reut. Wprawdzie pominął przy tym znacznie szersze i współczesne badania fenomenu „wychowalności” w pracach Natalii Han-Ilgiewicz, moich czy Jacka Filka, to jednak jego dociekania znakomicie służą kolejnym badaczom w rozpoznaniu doniosłości tych zagadnień dla pedagogiki (tak w sferze epistemologicznej, ontologicznej, jak i estetycznej).

Co ważne, mamy w przypisach rozszerzających istotne odniesienia do innych, współczesnych filozofów polskich, których poglądy potwierdzają ten sam schemat myślenia, a zarazem pozwalają lepiej wyjaśnić powody uwzględniania przez powyższych klasyków jakże aktualną i ponadczasową właściwość tak rzadko analizowanych kategorii jak np. faktyczność, złożoność struktury wewnętrznej itp. Ks. dr hab. D. Stępkowski w spójny logicznie sposób odczytywania dzieł Herbarta czy Schleiermachera wykazuje, jak stosowane przez nich pojęcia i ich wyjaśnianie przyczyniły się do przekroczenia granic wyznaczonych dla nich przez poprzedników oraz w jakim stopniu można je przenosić na grunt współczesnej nam teorii kształcenia czy/i wychowania.

Za takimi rozprawami przepadają naukowcy, którzy reprezentują teorię wychowania, pedagogikę ogólną czy filozoficzną. Nie lubią ich czytać licznie studiujący w naszym kraju pedagogikę, gdyż wolą jak najmniej tekstu, który można streścić na jednej stronie kartki. Postindustrialna epoka wcale nie wieści końca czytania, podobnie jak i końca religii, tylko odsłania przed nami trud w utrzymaniu ich centralnego lub przynajmniej znaczącego miejsca w życiu osobistym i publicznym w sytuacji, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem przesunięcia socjalizacyjnego.

W naszej epoce nie da się już sterować procesami społecznymi z przekonaniem, że społeczeństwo jest jak glina, którą można dowolnie formować. Nie pomoże tu ani opłacany przez MEN doradca polityczny pani minister, ani inne triki socjotechniczne władzy, których celem miałoby być osłabienie władzy sądzenia krytycznego tego, co ma miejsce w polityce oświatowej czy naukowej. W Europie mamy do czynienia z wielością modeli relacji państwo – religia, toteż nic dziwnego, że przekłada się to także na relacje nauka-religia. Jakie to ma jednak znaczenie dla procesu wychowania? Przeczytajcie w książce ks. dr hab. Dariusza Stępkowskiego SDB. Moim zdaniem, warto.

środa, 14 marca 2012

Nowe funkcje akademickich podręczników




Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk uruchamia trzy serie nowych podręczników akademickich dla pedagogów, nauczycieli, studentów studiów licencjackich, magisterskich i doktoranckich. Inicjatywę tę wsparły dwie oficyny naukowe: Oficyna Wydawnicza "IMPULS" w Krakowie oraz Oficyna Wydawnicza ŁOŚGRAF" w Warszawie. W dn. 12 marca 2012 r. odbyły się spotkania redaktorów naukowych serii wydawniczych, a zarazem członków prezydium Komitetu z wydawcami i redaktorami wydawniczymi przygotowywanych do druku tytułów (w przypadku "IMPULSU" była to odpowiedzialna za współpracę z tą Oficyną dr Jolanta Świetlikowska, a w przypadku ŁOŚGRAFU - mgr Anna Kędziorek).

W "IMPULSIE" powstaje nowa seria autorskich podręczników akademickich, którą zapoczątkowała już książka Czesława Kupisiewicza "Z dziejów teorii i praktyki wychowania", o której pisałem już w blogu. Autor, nestor polskiej dydaktyki i pedagogiki porównawczej spotkał się z autorami tej serii na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, wygłaszając dla nich wykład na temat: "Ewolucji funkcji podręczników w toku dziejów oświaty" (fot.). Było to o tyle interesujące spotkanie, że mogliśmy wspólnie przedyskutować - w kontekście mających miejsce przemian funkcji podręczników - to, jak sami mamy je pisać, na co zwracać szczególną uwagę oraz czym się kierować, by łączyć w narracji treści tradycję z współczesnością.

Profesor Czesław Kupisiewicz przywołał punkty zwrotne w dziejach oświaty, które generowały kolejne rewolucje w uczeniu się młodych pokoleń. Pierwszą fazą było dopuszczenie przez rodziców do wychowywania ich dzieci nauczycieli, a więc osób spoza naturalnego środowiska życia i ich rozwoju. Drugim przełomem było wynalezienie druku przez Gutenberga oraz wielkie odkrycia geograficzne i tym samym kulturowe, reformacja i kontrreformacja. Pojawienie się podręcznika jako głównego źródła wiedzy o świecie sprawiło, że można było w różnych miejscach świata nauczać wszystkiego na podstawie tej samej wiedzy. "Podręczniki według Komeńskiego, powinny zapewniać uczniom wiedzę o Bogu, naturze i sztukach, to jest o rzeczach stworzonych przez człowieka". Niewątpliwie podręczniki stały się ważnym medium demokratyzacji życia społecznego. Niestety, prace tego wybitnego czeskiego pedagoga nad uniwersalnym modelem podręcznika "wszystkich nauk", pansofią, pokrzyżował pożar biblioteki w Lesznie podczas wojny polsko-szwedzkiej, niszcząc także dzieło jego życia. O ile słowo drukowane było głównym źródłem informacji dla zdobywających wiedzę, o tyle Jan Amos Komeński wzbogacił jeszcze ten przekaz o obrazy, ilustracje.

W kolejnej fazie ewolucji oświaty pojawiła się pod wpływem reformacji, obok funkcji poznawczo-poglądowej podręcznika, jego funkcja ideologiczna. Ta zresztą trwa po dzień dzisiejszy, czego najbardziej żywotnym przykładem są uwzględniane w nich w treściach podręczników przez autorów "Podstawy programowe kształcenia ogólnego" MEN. Na szczęście nie dotyczy to podręczników akademickich.

Wreszcie, pojawiła się w ewolucji podręczników ich funkcja stymulująca myślenie, funkcja kognitywna, którą zawdzięczamy niemieckim formalistom dydaktycznym, m.in. Friedrichowi Adolfowi Wilhelmowi Diesterwegowi. Modernizm zaś przyczynił się do rozwoju funkcji motywacyjnej podręczników, które miały nie tylko uczyć, ale i zachęcać do tego, by po nie chętnie sięgano w toku edukacji. Amerykański psycholog, twórca behawiorystycznej teorii uczenia się oraz koncepcji nauczania i uczenia się Burrhus Frederic Skinner zwracał uwagę na to, by podręcznik także nauczał, a nie tylko sprzyjał uczeniu się czy zachęcał do tego procesu.

Takie podejście sprzyjało rozwojowi nauczania programowanego, w którego wkład miał także Cz. Kupisiewicz. W podręcznikach pojawiały się strukturalne elementy, które miały aktywizować zdobywających wiedzę. Mam tu na uwadze luki w tekstach, które studiujący musieli wypełniać lub pojawianie się w tekstach określonych zestawów pytań i odpowiedzi, gdzie tylko niektóre były prawdziwe lub częściowo prawdziwe. Dzięki takim konstrukcjom formalnym w podręcznikach uczenie się odbywało się poprzez pisanie, wypełnianie luk lub formułowanie odpowiedzi i zgadywanie. Tym samym pojawiła się nowa funkcja podręczników - problemowa, która wzbogacała aktywność uczniów.

Profesor Cz. Kupisiewicz podzielił się też swoimi doświadczeniami w pisaniu podręczników akademickich, a ma ich na swoim koncie co najmniej kilkanaście, z których większość miała po kilka wydań, a niektóre nawet przekładane były na język niemiecki. Jego mistrzem był Bogdan Nawroczyński, który zwracał uwagę na to, jak istotna jest recepcja własnych podręczników. Konieczna jest tu jasność i wyrazistość wypowiedzi. Należy pisać przystępnie nawet najtrudniejsze kwestie, a więc tak je ujmować, żeby przeciętny (w sensie statystycznym) czytelnik mógł sobie z nimi poradzić. Trzeba się zatem najpierw bardzo napracować, żeby czytelnikowi łatwo było czytać naukowe teksty.

Nie bez znaczenia dla jakości podręcznika jest piękna polszczyzna, przejrzysty tok narracji, by jedno tłumaczyło drugie, a także należy oczekiwać od autora podręcznika umiejętności przechodzenia od przeszłości do teraźniejszości. Zanim zatem dostarczymy "amunicję" dla przeciwników naszych rozpraw, powinniśmy sami je sobie przeczytać, by usłyszeć to, co się samemu napisało. Wtedy uświadomimy sobie, czy i jak akademicki tekst dociera do innych. Dobrze jest też, by nasza podręcznikowa rozprawa powstawała w interakcji ze środowiskiem naukowym. Język pedagogiki jest bowiem bardzo pojemny. Zdarza się, że czyta się go i nic z niego nie ma, gdyż jest tak niezrozumiały. Czytelnik ma wówczas wątpliwość, o czym jest ta ksiażka. Dlatego Cz. Kupisiewicz proponował, by wprowadzić wstęp do każdego rozdziału, w którym zapiszemy, co będzie i co jest w nim nowego.

Druga seria rozpraw będzie przygotowywana pod kierunkiem wiceprzewodniczącej KNP PAN - prof. Marii Dudzikowej i nosi intrygujący tytuł: "Palące problemy edukacji i pedagogiki", a więc podejmuje takie kwestie, które są pilne do zidentyfikowania. Jak pisze w założeniach tej serii M. Dudzikowa: "Brak reakcji, odroczenie czy wreszcie zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem to trzeba go nazwać (Tony Judt). Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej, gdy jest rekcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek – w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej.

Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat, i które kierują naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem.

Książki z naszej Serii będą mogły być wykorzystywane w pracy naukowej/akademickiej przez naukowców szeroko rozumianych nauk o edukacji, socjologii wychowania, pedagogiki porównawczej, pedagogiki i psychologii społecznej, polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej, a także na kierunkach kształcących nauczycieli. Można zakładać, że odegrają też funkcje inspiratorskie w środowiskach związanych z szeroko pojętą oświatą i edukacją. Podejmując aktualne, palące, gorące problemy edukacji i pedagogiki zakładamy, iż Seria stanowić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.”


Trzecią serię wydawniczą uruchomi wiceprzewodnicząca KNP PAN - prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu w Szczecinie (fot.2), która przewodniczy Kapitule Konkursu na najlepszą pracę magisterską i doktorską z nauk o wychowaniu/edukacji. Komitet Nauk Pedagogicznych (http://www.pan.uz.zgora.pl/)opublikuje po uzgodnieniu wszystkich warunków i kryteriów do przeprowadzenia takiego konkursu, informacje na temat tego, jak zgłaszać takie prace do ich wyróżnienia. Zależy nam na tym, by Komitet Nauk Pedagogicznych wsparł młodych, utalentowanych naukowców, umożliwiając im wydanie ich rozpraw w Oficynie Wydawniczej ŁOŚGRAF w Warszawie, która pokryje koszty wydania najlepszego w roku tytułu oraz umożliwi na korzystnych warunkach wydanie 5 wyróżnionych w tym konkursie prac magisterskich i/lub doktorskich.

sobota, 10 marca 2012

Jak rozpoznać chore drzewo wyższego szkolnictwa prywatnego?


W redakcji znakomitego czasopisma naukowego „Kultura i Społeczeństwo” odbyła się wczoraj dyskusja na temat przemian polskiego szkolnictwa wyższego. Wiele miejsca poświęcono w niej zagrożeniom w postaci działań pozornych, jakie mają miejsce głównie w wyższych szkołach prywatnych. Nasunęła mi się metafora chorych drzew, które są w środku spróchniałe zagrażając bezpieczeństwu kulturowemu naszego narodu. Wybitni humaniści w zakresie filozofii, antropologii kulturowej, socjologii, psychologii i pedagogiki zastanawiali się nad tym, jak rozpoznać to chore drzewo polskiego szkolnictwa, jakie je toczą choroby oraz czym jest to uwarunkowane? Warto będzie przeczytać ostatni numer tego roku, a tymczasem zamieszczam w moim blogu kilka eksperckich analiz na ten temat.

Jak zajrzymy do internetu w poszukiwaniu zdrowego drzewostanu szkolnictwa wyższego, to możemy mieć problem z dostrzeżeniem, że chociaż wiele takich drzew prezentuje się w nim całkiem okazale, to jednak toczą je różne choroby. W internetowej wizualizacji „wsp” jawią się jako raczej będące w dobrym stanie, bez „suchych konarów”, chociaż, jak się im bliżej przyjrzymy, to dostrzeżemy plamy na „liściach” czy „igłach”, odpadające do niedawna jeszcze najzdrowsze „gałęzie” czy kadrowy ubytek w wyniku wycinki przez „założyciela-ogrodnika”.

Niektórzy są przeciwni wycince najokazalszych gałęzi czy całych drzew. Wiele spośród nich jeszcze rośnie w naszym otoczeniu, a ich postura ewidentnie chyli się w stronę naszego społeczeństwa, zagrażając mu przygnieceniem czy nawet narażeniem ludzkiego zdrowia. Od końca pierwszej dekady polskiej transformacji występowały silne i liczne burze, w wyniku których dochodziło do połamania gałęzi niektórych „wsp”, a i pełzające po nich robactwo dokonało szkód w postaci gnicia korzeni, usychania gałęzi czy odpadania kory. Są na nich czarne dziury a wewnątrz pasożyty, „białe larwy” edukacyjnej nędzy.

Niestety, pomimo zastosowania przez założycieli tych szkółek czy Państwowej Komisji Akredytacyjnej dobrych nawet oprysków, drzewa „wsp” w dalszym ciągu chorują, gdyż użyte środki nie były wystarczająco dobre lub były źle dawkowane. Drzewa te atakują między innymi: „parch drugoetatowca”, „plamistość etyczna kierownictwa” (rektora czy/i prorektorów, dziekana czy/i prodziekanów), „mączniak emerytowanych nauczycieli”, „zgorzel kory naukowej kierownictwa wsp”, „rak konferencyjny”, „gorzka zgnilizna nauczycieli”, jak i „szklistość miąższu owoców” ich pracy.

Przejawem choroby takich „wsp” są szare, zgrubiałe plamy na owocach, które są w formie „strupów”, dostrzegalnych także na stronie internetowej szkoły. Jak piszą o tym specjaliści: Liście drzew porażonych chorobą szybko opadają. Najpierw pojawiają się na nich plamy w kolorze oliwki, po czym miejsce plam zastępuje obumierająca tkanka, która powoduje uschnięcie liścia w danym miejscu. Wykrusza się on i spada z drzewa.

Nieumiejętnie stosowane przez założycieli tych szkółek "na-wozy", takie jak: TOYOTA-Karola; VOLVO-S40; SEICENTO-98 czy wzmacnianie chorych gałęzi preparatami i dodatkami funkcyjnymi w niczym nie poprawia kondycji drzewa. Wyrzucanie przez ich właścicieli zgniłych liści na kompost innego stanowiska, tylko sprzyja rozprzestrzenianiu się choroby. Warto zatem wiedzieć, że jeśli na „niezdrewniałych pędach i liściach” pojawi się biały nalot hipokryzji założyciela sadu, to zaatakuje on także inne komórki drzewa. W przypadku zgorzelu kory umysłowej kierownictwa następuje zamieranie drzewa. Najpierw pojawiają się brunatne plamy na pędach, a następnie obumiera tkanka, na której pojawiają się pęknięcia. Współpracownicy zaczynają dostrzegać, jak z ich udziałem i na ich oczach drzewo zaczyna powoli obumierać.

Kora wieloetatowych pędów staje się brązowa, wnikając w drzewo wysysaniem z niego jak najlepszych soków, toteż powstają rany na skutek jej ubytku. Kiedy odpada z drzewa najlepsza kora wiadomo, że toczy je rak. Miejsca cięć założyciela szkoły, które smarował maścią ignorancji i arogancji, są widoczne w obsadzie zajęć kolejnych ogrodników. Niestety, jak sadzi się drzewa na stanowiskach przewiewnych i nie uważa na to, aby ich nie przenawozić dyletantami, cwaniakami, leserami i pseudonaukowcami pospolitymi, to wcześniej czy później drzewo musi umrzeć. I nic mu nie pomoże już przesadzenie go w inne miejsce, zmiana jego kształtu, przycięcia liści na kolisty kształt itp.

Kiedy drzewo atakują mszyce głupoty, bezczelności i zawyżonej samooceny, pojawiając się na pędach, to następuje zwijanie się najlepszych liści i deformacja owoców. Jak porównamy działalność takiej „wsp” sprzed kilku lat z tą, jaka ma miejsce dzisiaj, to dostrzeżemy jej chore owoce, po których łazi robak, bądź znajduje się na nich wiele czarnych lub rudych kropek. Są to odchody pasożytów akademickich, z nędznym dorobkiem naukowym lub ich brakiem. Choroba ta powoduje bardzo duże straty w sadzie, w którym lokują się także słowackie, ukraińskie czy rosyjskie „kleszcze”.

Owoce pozornej działalności wyższej szkoły prywatnej jako szkoły wyższej możemy rozpoznać na jej skórce po szklistych plamach, a po ich przekrojeniu pojawi się przebarwienie, najczęściej rudego koloru. Zdaniem fachowców może to być efektem „uwodnienia komórek wsp”, czyli zmanipulowania medialną propagandą – treścią reklam, wizualizacją rzekomej działalności akademickiej, pseudo wydawnictwami, „wypitną” kadrą czy zagranicznymi kontaktami z drzewostanem filialnym itp. Niektóre wyższe szkoły prywatne są tak zawirusowane, że chcąc zadbać o zdrową sadzonkę, trzeba je wyciąć i zasadzić nowe. Zdrowych pędów się nie usuwa, ale o tym wiedzą tylko ci, którzy mają właściwe kompetencje. Polak jest zawsze mądry po szkodzie, której najczęściej sam jest sprawcą.