poniedziałek, 30 maja 2011

Co się stało z polską pedagogiką?

To temat, który nurtował uczestników debaty WSE UAM w Poznaniu z udziałem specjalnie zaproszonych profesorów z krajowych uczelni publicznych i jedynej niepublicznej z pełnymi prawami akademickimi (DSW we Wrocławiu), o której to konferencji piszę od dwóch dni. Pozory bowiem mylą. Często te uczelnie, które znajdują się na szczycie krajowych rankingów, jakie organizują dzienniki czy tygodniki są sprzeczne z wynikami oceny parametrycznej, jaką dokonało w ub. roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Ba, to, że uczelnia znajduje się na szczycie jakiegoś rankingu lub nieco niżej, niż byśmy sobie wyobrażali, ma się nijak do tego, jaki w istocie reprezentuje poziom, jeśli chodzi o pedagogikę jako naukę i jako kierunek kształcenia. Inna rzecz, że w tych rankingach nie ma w czołówce niepublicznych szkół wyższych, ktore kształcą na pedagogice.

Trzeba sobie szczerze powiedzieć, że poza Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu oraz Wyższą Szkołą Filozoficzno-Pedagogiczną Ignatianum w Krakowie (prawo do nadawania stopnia doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika), wszystkie inne niepubliczne szkoły wyższe w naszym kraju nie spełniają żadnych wymogów naukowych będących wyznacznikiem osiągnięcia przez nie statusu szkół o charakterze akademickim. Kształcą one jedynie na kierunku pedagogika, i to w większości na poziomie studiów I stopnia. Ich wkład w naukę jest zatem żaden, gdyż to, co jest w nich organizowane czy nawet wydawane, służy jedynie spełnieniu podstawowego wymogu Państwowej Komisji Akredytacyjnej, by wolno w nich było kształcić na pedagogice na studiach II stopnia. I na tym koniec! Niestety, pazerność wielu właścicieli niepublicznych uczelni, by kosztem kształcenia nie inwestować w naukę, ale rozwijać swoje firmy jako przedsiębiorstwa biznesowe, które mają generować – wyprowadzane zresztą na zupełnie inne cele, w sposób zgodny z prawem, ale wbrew interesom społeczności akademickiej – zyski, a nie kłaść nacisk na rzeczywisty rozwój akademickiego poziomu, wykluczyły 99% prywatnych wyższych szkół o różnych nazwach, ale prowadzących kierunek pedagogika, z jakiejkolwiek szansy na rywalizowanie z kształceniem i rozwojem nauk pedagogicznych w uczelniach publicznych, nie wspominając już o rywalizacji międzynarodowej.

O ile na poziomie szkół podstawowych, gimnazjów i szkół średnich szkolnictwo niepubliczne bezkonkurencyjnie wygrywa ze szkołami publicznymi, gdyż wyniki sprawdzianów po szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego i matur są tego najlepszym dowodem, o tyle niepubliczne szkolnictwo wyższe, w którym kształci się na kierunku pedagogika, w swojej zdecydowanej większości przegrało w ciągu minionego dwudziestolecia swoją szansę, potwierdzając skupienie na innych celach, niż rozwój akademicki. Tak sromotnej klęski, która oferuje na rynku złudzenie wysokiej jakości kształcenia i uczestniczenia w rzeczywiście istotnych dla pedagogiki jako nauki badaniach, nie da się niczym uzasadnić, jak tylko i wyłącznie grą rynkową mającą odciążyć budżet państwa od koniecznych podwyżek płac dla nauczycieli akademickich uczelni publicznych. Niestety, wszystkie rządy od 1990 r. przyłożyły do tej klęski swoją rękę doprowadzając do powstania trzykrotnie większej liczy szkół prywatnych w stosunku do uczelni publicznych, by w nich kadry akademickie dorabiały do niskich pensji. To także wygodne miejsca posad dla osłaniających niektóre z pseudoszkół wyższych polityków, którzy za cenę lobbowania na ich rzecz lub osłaniania mających w nich miejsce patologii, mogli zawsze liczyć na hojność „ukrytego pracodawcy”.

Liczba studiujących pedagogikę wzrosła w ciągu 20 lat czternastokrotnie – jak wyliczyła to prof. M. Czerepaniak-Walczak – a tylko dwie niepubliczne szkoły wyższe z ponad 120 kształcących na pedagogice potrafiły postawić nie tylko na jakość kształcenia, ale i na rozwój pedagogiki jako nauki. Jak mówiła prof. Iwona Chrzanowska, pedagogika jako kierunek studiów obecna jest w 17 uniwersytetach, 6 publicznych wyższych szkołach pedagogicznych, ale również na uczelniach politechnicznych, ekonomicznych i medycznych. Na tym kierunku kształci się w 97 niepublicznych szkołach wyższych, w tym sprofilowanych nie tylko na pedagogikę, ale i na nauki o: zdrowiu, bezpieczeństwie, zarządzaniu, biznesie, kupieckie, informatyczne, lingwistyczne, administracyjne itp. Pedagogika jest w nich głównym źródłem dochodów, by móc kształcić na innych kierunkach, dlatego nie jest w nich rozwijana. Podobnie bywa w niektórych uczelniach publicznych, w których pedagogikę traktuje się jako „dojną krowę”, by przynosiła zyski na prowadzenie kształcenia i badan naukowych w innych dyscyplinach.

Rozporządzenie MPiPS z 27 kwietnia 2010 w sprawie kwalifikacji zawodów i specjalności… podaje listę zawodów/specjalistów, na której miejsce – jak stwierdziła prof. I. Chrzanowska - "(...) pozycja 2359 dotyczy „Specjalistów nauczania i wychowawców gdzie indziej niesklasyfikowanych” wśród 16 zawodów/specjalistów tylko 5 może być zdobytych na kierunku pedagogika, są to: pedagog szkolny, pedagog animacji kulturalnej, andragog, wychowawca w placówkach oświatowych i wychowawczo-opiekuńczych. Natomiast pozycje 1341, 1343, 1344, 1345, 1349, 2289 odnoszą się do różnych aspektów „pracy opiekuńczej” (nad dzieckiem, osobą starszą, opieki społecznej instytucji edukacyjnych, ochrony zdrowia) dotyczą jednak funkcji kierowniczych, co związane jest z koniecznymi kompetencjami w zakresie zarządzania. Pozycja 23 wskazuje na grupę „specjalistów nauczania i wychowania”, gdzie wśród 101 zawodów/specjalistów 92,3% stanowią profesje nauczycielskie, na które składa się: 22 nauczycieli akademickich, 8 kształcenia zawodowego, 26 gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych, 19 szkół podstawowych, 1 nauczyciel przedszkola. Z tej grupy na kierunku pedagogika przygotowujemy jedynie do 2 zawodów nauczycielskich: nauczyciela przedszkola i nauczyciela nauczania początkowego (nazwa oryginalna). Sześć z siedmiu grup nauczycieli wymienionych w pozycji 234 w/w rozporządzenia wskazuje, że można (w ograniczonym zakresie) kształcić w obrębie kierunku pedagogika specjalna , natomiast w świetle pozycji 2635 rozporządzenia wymienia „Specjalistów do spraw społecznych” , gdzie wśród 7 zawodów/specjalistów dwa można zdobyć poprzez kształcenie w ramach kierunku pedagogika specjalna, są to: specjalista resocjalizator i wychowawca w jednostce penitencjarnej".

Prof. Ewa Muszyńska z UAM w Poznaniu mówiła o tym, że niepubliczne szkoły wyższe przyjmują na pedagogikę każdego, byleby tylko płacił za studia. To nic, że pewne osoby w ogóle nie powinny studiować, a nie tylko pedagogikę, choć zarazem zastrzegła się, że nie we wszystkich szkołach wyższych jest źle. Walka o studenta jako płatnika nie sprzyja spokojnej i konsekwentnej pracy naukowo-badawczej nauczycieli akademickich. Większość z nich, a zatrudnionych na II etacie, nie włącza się w rozwój pedagogiki jako nauki u swojego drugiego pracodawcy, bo nie musi, skoro prowadzone są głównie studia zawodowe –licencjackie, a jeśli jakaś niepubliczna szkoła wyższa prowadzi studia II stopnia, to najczęściej zatrudnia emerytowanych, często wypalonych już naukowo profesorów czy doktorów, zaś drugoetatowi przychodzą głównie po kasę, prowadząc jedynie zajęcia dydaktyczne. Trudno się dziwić, że w takich szkołach zwraca się uwagę głównie na to, by młodzi ludzie uczyli się zdawać egzaminy, dostarczali prace dyplomowe, a nie jest przy tym ważne to, czy są one rzeczywiście autorskie.

Prof. Przyborowska z UMK w Toruniu analizowała przedsiębiorczość intelektualna na użytek szarej strefy. Szkolenia, a więc edukacje dorosłych, przejmują różnego rodzaju firmy, które nie są poddawane certyfikacji czy akredytacji, gdyż nie muszą. Kształcić w zakresie tzw. umiejętności miękkich, może każdy, także na odległość, o czym pisałem egzemplifikując to przygotowywaniem wychowawców kolonijnych w systemie tylko i wyłącznie edukacji e-learningowej. Jak podnoszono w dyskusji, także rankingi uczelni i szkół wyższych nie są wymiernym wskaźnikiem ich poziomu. Cóż z tego, że uniwersytet jest na I czy V miejscu, skoro zajęcia dydaktyczne prowadza w nim głównie doktoranci czy pracownicy pomocniczy (zatrudniani głównie na umowy o dzieło czy zlecenie), a nie samodzielni pracownicy naukowi.

Niezwykle interesującą dyskusję wywołał referat prof. Doroty Klus-Stańskiej z Uniwersytetu Gdańskiego, która wykazała, że ze względu na masowość kształcenia mamy w szkolnictwie wyższym folk-dydaktykę, dydaktykę urojeniową czy gabinetową. Panujący w polskiej edukacji chaos stał się atrybutem i kontekstem dla dydaktyki, także akademickiej. Prof. Barbara Kromolicka podniosła kwestie upadku dostojeństwa uniwersytetu i części jego kadr. Ma bowiem w naszym środowisku pedagogicznym miejsce relatywizowanie wartości humanistycznych, zanik elitarnych funkcji kształcenia, przekształcanie szkół w rynkowe przedsiębiorstwa i erozja etosu akademickiego. Kadry nauczycielskie nie kierują się dobrem wspólnym, tylko interesem osobistym. Ci, którzy głęboko angażują się na rzecz zmiany szybko się wypalają lub są od nich odsuwani. U wielu nauczycieli akademickich następuje zanik sumienia, kierowania się w pracy akademickiej wartościami moralnymi. Coraz więcej jest hipokrytów niż autorytetów. Niewłaściwa polityka władz sprawia, że pojawia się wśród nauczycieli akademickich poczucie silnego ubezwłasnowolnienia i zobojętnienia na kolejne zadania.

Studenci skarżą się, że wystawione im dyplomy z tytułu ukończonych studiów na kierunku pedagogika, nie są uznawane przez ich przyszłych pracodawców. Czasami trzeba się z nimi spotykać, by im wytłumaczyć, jak powinni czytać załączone do dyplomów suplementy. Kształceniem i nauką zaczyna rządzić rynek, a nie etos i wymogi jakości. Brak też poczucia stabilizacji wśród doktorantów sprawia, że rezygnują ze studiów. Jak wykazał to w swoich badaniach prof. J. Górniewicz od 2000 do 2004 r. nastąpił bardzo wysoki spadek zainteresowania studiami doktoranckimi na pedagogice , wynoszą w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim aż 43,7%. Jak zacytowała I. Chrzanowska wypowiedź jednej ze studentek pedagogiki:

"Czasami nie dziwię się ludziom, którzy szydzą z tego kierunku, zwłaszcza kiedy widzę studentki, które pomyliły uczelnię z salonem kosmetycznym (…), a rozum zostawiły za drzwiami. Dlaczego odradzam te studia? Głównie ze względu na małe możliwości znalezienia pracy. Co prawda obecnie brakuje dla dzieci miejsc w przedszkolach, więc oddziały przedszkolne trochę się powiększają, potrzeba nauczycieli (ale na pewno nie tylu ile produkują obecnie uczelnie). Podsumowując, studia tak, ale dla ludzi z pasją (…). Uczelnie powinny w końcu zacząć zmniejszać limity na humanistyczne kierunki- inaczej robią zwykłą krzywdę młodym ludziom."

niedziela, 29 maja 2011

Dyskusji o pedagogice ciąg dalszy

Dyskusja w czasie poznańskiej debaty na temat stanu pedagogiki jako nauki i kierunku kształcenia już w pierwszej części ujawniła pewien stan dysonansu etycznego. Z jednej bowiem strony powiada się, że mądry, dobrze wykształcony człowiek jest potrzebny w trudnej rzeczywistości, a więc chociażby z tego powodu nie można mówić o upadku projektu oświeceniowego także w polskiej edukacji, a zarazem dodaje się, że zmagać się z nią mogą ludzie autonomiczni i moralni. Gdzie oni są, skoro ci, którzy to postulują, sami nie są ornitologami. Nie ulega wątpliwości, że w ostatnim dwudziestoleciu pedagogika zmniejszyła dystans w zakresie wysokiego poziomu naukowego w stosunku do nauk, z którymi współpracuje. Wydawane przez naszych naukowców podręczniki akademickie, monografie naukowe są na dużo wyższym poziomie, niż psychologiczne, socjologiczne czy politologiczne. Nie jest zatem tak źle. Trzeba tylko to dostrzec, a nie, kierując się zawiścią czy kompleksami, zwalczać ich autorów poza ich plecami czy budować intrygi, by utrzymać swój pseudonaukowy status. Pedagogika nie jest dzisiaj nauką gorszą i nie ma wcale gorszych pól problemowych, które są przedmiotem zainteresowań badawczych.

Zmienia się misja uniwersytetu. Czy rzeczywiście tworzenie uniwersytetów globalnych jest opłacalne? Co z pozostałymi uniwersytetami? Czy uniwersytet może dzisiaj konkurować z mediami i innymi źródłami wiedzy? Czy jest zapotrzebowanie na wiedzę krytyczną? To oczywiste, że w najlepszych uniwersytetach są najlepsi studenci, a więc trudno jest je ze sobą porównywać, gdyż już na wejściu nie wszystkie uczelnie mają te same szanse. Jak prowadzić w uniwersytetach badania podstawowe, skoro ich wyników nie da się sprzedać na rynku? Nie każda wiedza jest przekładalna na gotowy, rynkowy produkt. Zanik badań podstawowych, redukowanie środków na badania metateoretyczne, metafizyczne jest pomniejszaniem kultury i osłabianiem wiedzy, dzięki której powinno się interpretować pedagogiczne zjawiska i wydarzenia.

W odróżnieniu od środowiska naukowego psychologów, pedagodzy okazali się w minionym okresie bardziej nielojalni, niesolidarni i skłóceni między sobą, przez co przegrywali w konkursach na badania własne, promotorskie i habilitacyjne. Niektórzy bowiem recenzenci spośród pedagogów, korzystając z anonimowości, obniżali swoje oceny, nie kierując się wcale poziomem naukowym projektów, tylko własnymi animozjami czy uprzedzeniami w stosunku do wnioskodawców. Dość często dochodziło do sytuacji, kiedy to dwóch recenzentów przyznawało projektowi badawczemu (w skali od 1 do 10 punktów) po 9-lub 10 punktów, natomiast „bezinteresownie życzliwy” tylko 3 pkt., a treść jego uzasadnienia całkowicie rozmijała się z założeniami merytorycznymi, metodologicznymi i celami projektowanych badań naukowych. Tak dalej być nie powinno.

Niestety, jak powiadano w toku tej debaty, mamy za sobą złą przeszłość i trudną teraźniejszość, a niektórym profesorom brakuje elementarnego poczucia przyzwoitości czy wstydu lub pokory. Przetrzymuje się na wydziałach „przestarzałych, nie wnoszących żadnego wkładu w rozwój dyscypliny adiunktów” kosztem rzeczywistego rozwoju tak danej jednostki, jak i jej zdolności do konkurowania w świecie nauki. Sprzyja się „zakupom” ludzi z dyplomami uzyskanymi w podejrzanych okolicznościach i poza granicami kraju, podczas gdy nie wspiera się młodych naukowców, by swoje uzdolnienia jak najszybciej inwestowali w naukę, prowadzili badania i współpracę międzynarodową, wydawali znaczące rozprawy. Dobrze się zatem stało, że Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przyjął krytyczne stanowisko wobec tych Polaków, którzy habilitują się lub uzyskują tytuł naukowy profesora na Słowacji w sposób urągający nie tylko prawu, ale i dobrym obyczajom. Jak to jest bowiem możliwe, że ktoś w czerwcu przeprowadza w kraju przewód doktorski, a w listopadzie tego samego roku habilituje się na Słowacji? Cóż za geniusz sprawia, że nikt w kraju nie zna żadnej rozprawy z dydaktyki szczegółowej czy wyników aplikacji jakiegoś modelu edukacyjnego w przedszkolach lub szkołach pewnego doktora habilitowanego, a nagle pojawia się on z dyplomem profesorskim uzyskanym na Słowacji? Droga na skróty aż kusi niektórych i chętniej z niej korzystają, aby szybciej i bez rzeczywistego wkładu w naukę, uzyskać stopień czy tytuł naukowy.

Podkreślano też w toku tej debaty, że część naszych naukowców, którzy są zorientowani bardziej na badania w zakresie dydaktyk szczegółowych i ma uznany w tym zakresie dorobek w kraju, słusznie awansowało na Słowacji czy w Niemczech w sytuacji, gdy w tamtych krajach docenia się rozwój tej subdyscypliny w naukach pedagogicznych. Właśnie z tego powodu Komitet Nauk Pedagogicznych PAN skierował do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego stanowisko domagające się uznawania w dorobku naukowym pedagogów wytworzonych przez nich technologii edukacyjnych, środków dydaktycznych czy podręczników szkolnych.

Są jednostki akademickie, które staja się swoistego rodzaju „działem pomocy socjalnej” dla koleżanek i kolegów, którzy niczego nie tworzą, nie rozwijają, natomiast chętnie pracują w konkurencyjnych i w tym samym mieście prowadzących kształcenie na kierunku pedagogika niepublicznych szkołach wyższych. Podtrzymuje się zatem pozór, by wykorzystując ich talenty dydaktyczne, obsadzać ich w większości zajęć, przymykając oczy na ich chałtury poza własną jednostką akademicką i bez poczucia skrupułów, że tym samym ich praca dydaktyczna staje się de facto źródłem finansowania wydziału czy instytutu dla nielicznych, a twórczo pracujących naukowców.

Dydaktyka akademicka staje się kontynuacją wćwiczania w kulturę pozoru. Nie reaguje się na ściąganie w czasie egzaminów, toleruje się plagiaty czy zakupione przez studentów w firmach (zapewne pracują w nich naukowcy) prace dyplomowe. Prof. Dariusz Kubinowski z UMCS w Lublinie dokonał żmudnej analizy oferowanych przez wszystkie uczelnie, prowadzące studia na kierunku pedagogika, specjalności, które w istocie staja się opakowanym w ładną nazwę oszustwem. Służą głównie kreatywnemu marketingowi, natomiast nie wyposażają młodych ludzi w wiedzę i umiejętności, które rzeczywiście są potrzebne i zgodne z koniecznymi do wykonywania zawodu kwalifikacjami. Wyłonił z ofert głównie uczelni niepublicznych aż 387 specjalności na kierunku pedagogika w tym np. resocjalizacja z animacją sportu i rekreacji; resocjalizacja z pracą sądową; Edukacja przedszkolna z diagnozą pedagogiczną; edukacja wczesnoszkolna z informatyką szkolna; pedagogika szkolna – pedagogika zdolności; pedagogika szkolna z przedsiębiorczością; opieka nad osobą starszą z językiem niemieckim; edukacja dorosłych i marketing społeczny; doradca zawodowy- konsultant itd., itd. Kicz kiczem pogania, a studenci za to płacą sądząc naiwnie, że ktoś ich zatrudni po tak pozorujących profesjonalną poprawność studiach.

sobota, 28 maja 2011

Pedagogika jako nauka i kierunek kształcenia

Poznańskie środowisko pedagogiczne po raz kolejny zaproponowało debatę naukową na temat stanu rozwoju polskiej pedagogiki jako nauki oraz kształcenia akademickiego na tym kierunku studiów. Debatę dziekanów najważniejszych jednostek akademickich w kraju, recenzentów Centralnej Komisji i ekspertów Państwowej Komisji Akredytacyjnej otworzył prof. Zbyszko Melosik. Część merytoryczną obrad zainaugurował mój referat, w którym zaprezentowałem diagnozę poziomu rozwoju naukowego rodzimych kadr naukowych i zakresu kształcenia akademickiego na kierunku pedagogika . Dostrzegając wiele dla tego procesu zalet, jak i towarzyszącymi mu patologii, przeszliśmy do pogłębionych w wielu zakresach analiz i refleksji.

Prof. Zbigniew Kwieciński streścił najważniejsze tezy książki jednego z izraelskich pedagogów (recenzja ukaże się w najbliższym czasie) na temat porażki rozumu edukacyjnego w ponowoczesnych demokracjach, sugerując tym samym, że z podobną sytuacją mamy do czynienia także w naszym kraju. Mt także znaleźliśmy się w zasięgu nowej ery rewolucji społecznych, kulturowych i technologicznych. Nic dziwnego, że wynikające z niej rewolucje sprawiają, że musimy nieustannie uczestniczyć w światowym wyścigu. Wielość debat niszczy wspólne uniwersum dla procesu wychowania, zaś szkoła na to nie reaguje, będąc jedną z tych środowisk socjalizacyjnych, które usiłują realizować swoje założone funkcje poza światem wartości. Swoistego rodzaju „biegunka reform” w kierunku operacyjnego nauczania, realizowania instrumentalnej edukacji zgodnie z potrzebami władz politycznych sprawia, że szkoły angażują się w projekty pozbawione wartości, na rzecz tylko wąsko rozumianego kształcenia (głównie umysłowego i fizycznego).

Tymczasem – jak odtwarzał przesłanie tego izraelskiego pedagoga Z. Kwieciński - celem wychowania młodych ludzi do autonomii powinno być bycie moralnym i bycie dialogicznym. Jest to niewątpliwie nawiązanie do pedagogiki dialogu Martina Bubera. Wiedza jest niezbędna do przetrwania, do radzenia sobie w sytuacjach społecznych czy w wyniku problemów adaptacyjnych. Coraz silnie powracają do debat na temat organizacji procesu edukacji w ponowoczesności idee Ivana Illicha – descholaryzacji społeczeństwa, jak i Hubertusa von Schoenebecka, by zamiast szkół, oferować dzieciom instytucje autonomicznego uczenia się, swoiste centra doradztwa w tym procesie, odrzucenie zasady jedności miejsca i czasu uczenia się, bowiem dzisiejsza młodzież powinna mieć możliwość uczenia się w różnych wiekowo grupach społecznych, uczestniczyć w uczenia się w przestrzeni wolnej od systemu klasowo-lekcyjnego. W takich centrach wolnej edukacji powinni być zatrudnieni nauczyciele, tutorzy i mentorzy. Uczenie się powinno odbywać się wszędzie i nieustannie, zapewniając uczniom samodzielność uczenia się i prawo do moratorium. Nastawienie na standaryzację kształcenia jest szkodliwe dla rozwoju i tożsamości jednostki. Trzeba umieć łączyć chaos i porządek, wirtualność i elastyczne ścieżki wyboru treści i sposobów uczenia się jednostki, włączając też w ten proces rodziców.

Referujący tę książkę pytał: Dlaczego u nas nie doszło do tak całościowej propozycji rewolucji oświatowej? Dlaczego nie dorobiliśmy się projektu całościowych zmian edukacyjnych opartego na całościowym rozumie, skoro mamy w rodzimej literaturze znakomite przykłady integralnych podejść do edukacji (np. K. Sośnicki, S. Hessen, B. Naroczyński, S.Kunowski). Niestety, polska pedagogika doświadczyła w okresie PRL ograniczenia strukturalnego swojego rozwoju, systemowo-politycznego na skutek przecięcia znakomitego dorobku pedagogów okresu 20-lecia międzywojennego, których dorobek został po 1989 r. wznawiany głównie jako zabytek, ślad minionych, ważnych, ale nie dających się aktualizować pedagogii.

Co stało się z polską pedagogiką czasu transformacji? Nie potrafiliśmy skupić się wokół jakiegoś jednego projektu, lidera, zaś po doktoracie wszyscy woleli pracować na własny rachunek. Nastąpiła jeszcze silniejsza instytucjonalizacja własnych subdyscyplin pedagogicznych, a tym samym i zamykanie się we własnych debatach. Wielu nauczycieli akademickich, otwierając się na pedagogikę Zachodu, nie miało już czasu czy chęci, by zapoznać się z kanonem polskiej pedagogiki. Cechuje nas niski poziom więzi z sąsiednimi naukami oraz wchodzenie w doraźne dwory eksperckie.

Prof. Aleksander Nalaskowski – dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu dokonał analizy akademickich kłamstw, fałszerstw oraz ich możliwych przyczyn. Skupił się w tym przypadku na ściąganiu, plagiatach, powielaniu przez studentów prymitywnych wzorów postępowania „na skróty”, byle tylko uzyskać dyplom, wyrwać się z uczelni bez jakiejkolwiek wiedzy czy umiejętności. Najpierw maturzyści kupują prezentacje na egzamin z języka polskiego, potem, kiedy staną się już studentami zamawiają w firmach prace zaliczeniowe i dyplomowe, by opłacając czyjąś pracę, poświadczać własną głupotę, brak jakichkolwiek kompetencji. Wszystko jest do kupienia, a przy masowym kształceniu nie ma już ani czasu, ani możliwości, by przeciwdziałać tego typu patologiom. Prokuratura nie interesuje się tym podziemiem fałszu i handlu.

Tak więc, jak stwierdził prof. A. Nalaskowski, to nie w humanistyce jest najwięcej powyższych patologii. Zamawianie pracy magisterskiej u tzw. „murzyna” kosztuje od 150 zł. Można uzgadniać z firmą pisanie pracy w częściach, by zmylić czujność promotora, ten zaś otrzymuje opakowanie pięknego łajdactwa. Tak „zorganizowana” na rynku praca magisterska czy licencjacka jest najzwyklejszym oszustwem. Prokuratorę to jednak nie interesuje. Opiekun prac dyplomowych nie jest w stanie sprawdzić, czy przedłożone mu wyniki badań nie zostały spreparowane. Wraz z umasowieniem szkolnictwa wyższego powstał drugi obieg fałszu, przestępstwa i oszustwa.

Wyobraźmy sobie danie prawa jazdy komuś, kto bez wiedzy i umiejętności zamówił pracę egzaminacyjną w internecie i na jej podstawie otrzymał prawo do samodzielnego poruszania się po drogach. W pedagogice, psychologii, socjologii czy politologii, historii lub z językoznawstwa jest to możliwe. Jeszcze 20 lat temu tego typu przestępstwo nie było nikomu znane. Zlikwidowanie w noweli Ustawy o stopniach i tytule naukowym kolokwium habilitacyjnego sprawi, że teraz będzie już można zamawiać produkcję rozpraw naukowych dla potrzeb awansu. O ile w czasie kolokwium habilitacyjnego kandydat do samodzielnej pracy naukowej musiał się czymś wykazać, coś jednak wiedzieć, o tyle w świetle nowej procedury już tego nie będzie. Firmy zatem będą mogly teraz oferować kolejne produkty. Prof. B. Kudrycka zadała kolejny cios akademickiej przyzwoitości i standardom.

Prof. Kazimierz Przyszczypkowski zastanawiał się nad tym, czy pedagogika jest polityczna, czy może mamy do czynienia z politycznością w pedagogice? Gdyby nie było owego „w”, to czy pedagogika nie byłaby poza polityką? Praktyka edukacyjna potwierdza, że polityczne sprawy rozgrywają się na terenie szkół publicznych (wspominał okres rządów R. Giertycha). Antagonizm - hegemoniczność i roszczeniowość – to 3 kategorie polityczności, które przenikają do pedagogiki jako nauki.

Prof. Stefan Mieszalski – rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie mówił o ewolucji studiów pedagogicznych. Jeśli dzisiaj studia na tym kierunku są przedmiotem krytyki medialnej, to z kilku powodów:

1. Rzeczywistość pedagogiczna jest wszechobecna (trudno jest zakreślić jej granice). Wszyscy znają się na pedagogice;

2. Odkrywamy nowe konteksty tej rzeczywistości pedagogicznej;

3. Rzeczywistością pedagogiczna zajmują się nie tylko pedagodzy;

4. Rozleglość programowego kształcenia na studiach pedagogicznych sprawia, że nadal mają one wielu kandydatów, bo dają szerokie spektrum przygotowania do zawodu.

Istnieje bardzo silna presja rynku pracy. Każda uczelnia stoi zatem przed potrzebą wykazania się, że jest na nim przydatna , a to niesie wiele niebezpieczeństw. Trzeba zatem uwolnić szkoły wyższe od presji, która niszczy jakość kształcenia, zastępując je pozoranctwem i wyłudzaniem zainteresowania studiami, czego najlepszym przykładem jest egzotyczny rozkwit nazw specjalności na kierunkach pedagogicznych. Kiedy koncentrujemy się na kształceniu w ramach specjalności, to tracimy w nim kanon kształcenia pedagogicznego. Sami też wymuszamy od studentów pisanie prac dyplomowych na tematy w ramach specjalności, a nie pedagogicznych przedmiotów ogólnych.

Profesor S. Mieszalski zwrócił też uwagę na to, że kształcenie w zakresie kanonu pedagogicznej wiedzy bazuje w większości szkół wyższych na starych koncepcjach, które są łatwo przyswajalne. Natomiast unikamy nowych koncepcji, teorii czy dyskursów, które wymagają wysiłku poznawczego i krytycznego. Dominuje zatem w edukacji pedagogów orientacja na powielanie starych treści przedmiotowych i unikanie podejścia autorskiego. Powinna nam towarzyszyć większa troska o to, byśmy panowali nad jakimś standardem. Potrzebna jest dyskusja nad uniwersaliami kształcenia na kierunku pedagogika.

Pierwszą część debaty zamknął referat profesora Zbyszko Melosika , który analizował komercjalizację badań naukowych i kształcenia uniwersyteckiego oraz prof. Wiesława Ambrozika na temat tradycji i współczesności poznańskiej pedagogiki. Uniwersytet zmienia się radykalnie przez pryzmat ekonomii, ma dostarczać produkty. Jego funkcjonowanie jest uzależnione od czynników zewnętrznych, od dostępności do środków na badania naukowe. Nastąpiło, zatem wyraźne przesuniecie wartości związanych z uniwersytetem, od którego oczekuje się natychmiastowych inwestycji dzięki uzyskanym wynikom badań. Ma to być instytucja wydajna dla satysfakcji konsumentów i wydajności produkcyjnej. Władze wydziałów muszą analizować aktywa i koszty ich prowadzenia. Profesorowie są coraz częściej postrzegani kalkulacyjnie. To ekonomiści dyktują, jak należy zwiększyć jakość, postęp, a jak zmniejszyć koszty kształcenia i badań naukowych. Komercjalizacja uniwersytetu sprowadza się do tego – jak mówił prof. Z. Melosik – że jest to instytucja usługowa, która ma zwiększać liczbę absolwentów zgodnie z narzuconym modelem wykwalifikowanego pracownika na rynku. Ma on być plastyczny, adaptować się do rzeczywistości i wnosić wkład w rynkowe produkty. Zamiast badań podstawowych preferuje się badania stosowane. A przecież to te pierwsze były zawsze ważniejsze, bo stanowiły o jego prestiżu. Teraz jest nastawienie na badania stosowane, bo to one przyczyniają się do realizacji ekonomicznych priorytetów. Liczy się tylko to, co da się sprzedać. Jeśli profesorowie upominają się o swoje podejście do nauki i kształcenia, to jest to przejawem ich arogancji wobec procesów rynkowych.

Domena pracodawcy w polityce szkolnictwa wyższego sprawia, że ogólny autorytet profesora uniwersyteckiego przestaje istnieć. Dominują tu bowiem relacje miedzy konsumentem a towarem i rynkiem. Wszystko musi mieć wartość rynkową. Uniwersytet staje się jak szkołą zawodową, w której porzuca się kształcenie ogólne na rzecz przygotowywania młodych ludzi do perfekcyjnego wykonywanie ról. Dyplomy i usługi są sprzedawane jak każdy inny towar na rynku. Edukacja w szkole wyższej traci swoje intelektualne przesłanie, gdyż ma być użytkowa. Studenci są w szkole jak w domu towarowym, gdzie szukają wiedzy szczegółowej i przydatnej, a nie chcą zdobywać wiedzy ogólnej czy nawiązywać przyjaźnie, poszukiwać sensu życia czy rozwijać swój światopogląd. Rezultaty pracy nauczycieli akademickich mają być korzystne dla płatnika, a nie dla wyższych celów. Dziś wiedza dla wiedzy nie jest już tak znacząca. Dominuje paradygmat użyteczności wiedzy i jej natychmiastowej przydatności na rynku.

wtorek, 24 maja 2011

Odszedł pedagog - dziennikarz nie tylko "Gazety Szkolnej"

W ubiegłym tygodniu - jak informuje Serwis Miasta Stołecznego Warszawy - zmarł Adam Kowalski. Kiedy otrzymałem informację o odejściu tego znakomitego dziennikarza, b. redaktora naczelnego "Gazety Szkolnej", inicjatora wielu, niezwykle cennych ofert edukacyjnych dla nauczycieli, dla kreatywnych dyrektorów placówek oświatowych, samorządowców, ale i naukowców, nie bardzo chiałem w to uwierzyć, choć już od ponad roku nie miałem z nim kontaktu. Ci, którzy Go znali, czytali jego teksty, felietony, redagowaną przez niego Gazetę, stracili Tego, który całym sobą angażował się na rzecz reform edukacyjnych, wspierał pasjonatów.

Odbyłem z nim wiele rozmów, wymienialiśmy się uwagami, projektami, wiedzą na temat tego, co jest warte upowszechniania w naszej edukacji. Nie potrafiłem Mu odmówić, kiedy prosił o tekst, recenzję czy komentarz do kolejnych przemian w systemie edukacyjnym III RP. Ostatni raz odniosłem się w dn. 28.10.2008 r. do Jego pomysłu powołania do życia nowego czasopisma, o którym marzył i pisał:

"Szanowny Panie Profesorze,
rozmawiałem dzisiaj w ministerstwie z p. Szumilas i przedstawiłem jej ten plan działania, który załączam. Kolor czarny, to jest to co mamy, a czerwony dotyczy kolejnej konstrukcji. I oczywiście mam prośbę o Pana refleksje (ocenę), czy ta konstrukcja ma sens, czego w niej brakuje, co powinniśmy jeszcze zaplanować, żeby ten magazyn edukacyjny był potrzebny, praktyczny, w miarę masowy?
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski"


Zareagowałem na tę prośbę w satyrycznej formie, by z jednej strony wyeksponować problemy, z jakimi spotka sie w trakcie prac nad uruchomieniem pisma, z drugiej zaś -by Go trochę uwolnić od napięć i stresów, bo bardzo to przeżywał. Jego ostatni do mnie list brzmiał:

Szanowny Panie Profesorze,
bogactwo pomysłów, rozwiązań, propozycji... byłby Pan również znakomitym dziennikarzem. Bardzo, bardzo dziękuję i niebawem skontaktuję się z Panem.
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski


Jeszcze odbyliśmy kilka rozmów telefonicznych, a potem - jakby zamilkł. Dowiedziałem się, że dopadła go choroba. Chciał jeszcze wiele zdziałać, zapewne walczył z osłabieniem organizmu .... niestety. Wczoraj dostałem sms-a: umarł Adam. Straszne.

Jak napisano o Nim na stronie Urzędu Miasta, które tak kochał: był człowiekiem kultury i oświaty, entuzjastą, humanistą (...) z pogranicza wielu światów – dziennikarstwa, pedagogiki, filozofii i sztuki. Jego ogromna wrażliwość i wiedza pozwalały spoglądać z różnych perspektyw na świat, także sprawy szkół, uczniów i nauczycieli.


Adam miał mnóstwo pomysłów, którymi chętnie dzielił się z osobami i instytucjami: z Kuratorium Oświaty w Warszawie, Ministerstwem Edukacji Narodowej, Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli, a ostatnio z Biurem Edukacji w Warszawie. Był marzycielem, który potrafił w znakomity sposób zrealizować niektóre pomysły. Stworzył „Gazetę Szkolną”, wydawał czasopismo kulturalno-oświatowe „Wyzwania”, przyczynił się do powstania „Warszawskiej Gazety Szkolnej”, którą przez dwa lata prowadził. Dzięki tym mediom i organizowanym debatom, m.in. Warszawskiego Forum Oświatowego, stawiał ważne pytania w środowisku oświatowym, szczególnie w czasie wprowadzania kolejnych etapów reformy edukacyjnej. Zawsze szukał tego co łączy, nie unikał pokazywania problemów, ale robił to w sposób nadzwyczaj kulturalny, taką miał naturę – łączył ciągłe poszukiwania z umiejętnością nawiązywania kontaktu i taktem.

Kultura młodych bardzo go obchodziła, wspierał różne inicjatywy na tym polu, uważał, że przez edukację kulturalną można wiele w szkołach osiągnąć. W rozmowach z młodzieżą wykorzystywał swoje doświadczenie, także z czasów gdy był asystentem Andrzeja Wajdy. Zachęcał nauczycieli do zbliżenia szkoły do świata kultury, do wprowadzenia edukacji filmowej jako istotnego elementu wykształcenia młodego humanisty. Adam miał ogromną wrażliwość na słowo, zresztą sam tworzył.

Adam należał do ludzi, z którymi dobrze się rozmawia, do osób które w natłoku codziennych spraw znajdują czas na refleksję i fundamentalne pytania. Pytania te będą dla nas nadal aktualne.
Jolanta Lipszyc,
Dyrektor Biura Edukacji
wraz z pracownikami Biura Edukacji

oraz
Mirosław Sielatycki, Wiceminister edukacji narodowej
Janusz Kostynowicz, doradca Zastępcy prezydenta m.st. Warszawy
"
(http://edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3818)


Żegnam pedagoga-dziennikarza!

poniedziałek, 23 maja 2011

Czyżby niektórzy studiujący pedagogikę przygotowywali się do zawodu (zaufania) publicznego?



W dniu, w którym pracownicy naukowi Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadzili kolejna debatę na temat pełnoprawności seksualnej osób niepełnosprawnych, w prasie ogólnopolskiej zapowiedziane zostały wyniki badań prof. Jacka Kurzępy na temat prostytucji. Jak z nich wynika, co piąta studiująca w naszym kraju osoba zarabia na życie, a tym samym i na pokrycie kosztów własnej edukacji w tzw. seksbiznesie. Biznesowe szkoły wyższe stają się - jak się okazuje – szarą strefą, której zakres i skala zaskoczyła samego badacza. Nie spodziewał się tego (a swoją diagnozę prowadził w całym kraju i we wszystkich typach szkół wyższych w latach 2009-2010), że ten proceder obejmuje tak wiele młodych osób. Jak relacjonuje wyniki tych badań Agnieszka Jasińska:

Wyniki badań prof. Kurzępy pokazały, że prostytucję uprawiają głownie studentki wydziałów humanistycznych, przede wszystkim filologii (to blisko 25 procent tych, którzy świadczą seksusługi) oraz pedagogiki (`18 proc.). Co ciekawe, przyszłe nauczycielki często zaznaczają, że lubią dzieci. To ma być bonus, znak dla klienta, że dziewczyna jest opiekuńcza i czuła, bo klienci właśnie takie lubią – opowiada Kurzępa”.

Wypada nam zatem poczekać do czerwca, aż zostanie opublikowany pełen raport z tych badań, gdyż w innym miejscu swojego artykułu dziennikarka relacjonuje, że (…) prostytucja parają się przede wszystkim studentki pedagogiki i studenci AWF”. Niezależnie od wszystkiego, ciekawe jest to, że wśród przygotowujących się do równie ważnego zawodu zaufania publicznego, są prostytuujące się studentki prawa (3,8%).

Czy rzeczywiście na tym polega akademicka edukacja do zawodu zaufania publicznego, czy może kategoria zaufania obejmuje tymczasem ich klientów, sponsorów studiów „humanistycznych”?

No cóż, przed kilku laty obiegła serwisy agencji prasowych informacja o 18 letniej Brytyjce Carys Copestake, która wystawiła na aukcję swoje dziewictwo, by w ten sposób zarobić na swoje studia na fizyce na Uniwersytecie w Salford. Do nas ta moda nie przeszła, bo na szczęście Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego od roku płaci młodym kobietom, które są chętne do studiowania na zamawianych kierunkach, w tym także na fizyce, względnie wysokie stypendia. Nie muszą zatem wystawiac swojej cnoty, by podejmowac studia na tak trudnych studiach z nauk technicznych czy matematyczno-fizycznych. Skoro co 12 Polka studiuje pedagogikę, to w ramach troski o publiczny charakter ich zawodu, dofinansowanie ich studiów z budżetu państwa nie ma żadnych szans, gdyż doprowadziłoby to do poważnego kryzysu finansów (też zresztą) publicznych.

Jak to się ma do problemów, jakie analizują badane przez prof. J. Kurzępę studentki w toku swojej edukacji, przygotowując się do ról pedagogicznych, opiekuńczo-wychowawczych czy terapeutycznych? Gdyby nieco strawestować problemy badawcze krajowych specjalistów od wychowania seksualnego na problemy powyższej grupy osób studiujących, to mogłyby one brzmieć następująco:

Jakie jest społeczne nastawienie do seksualności tej grupy osób?

Czy zachowania seksualne studentek pedagogiki są jedynie zewnętrznym
przejawem deficytów społecznych, socjalnych, poznawczych i emocjonalnych?

Czy ich klienci muszą akceptować potrzeby i zachowania seksualne wspieranych przez
siebie osób ?

Jak nie naruszać intymności i nie zawstydzać tych osób, a studiujących pedagogikę?

Jak będą one w przyszłości motywować swoich wychowanków do uczenia się bardziej dojrzałych form realizowania potrzeb seksualnych?

Jak pomagać tym studentkom w budowaniu relacji z ludźmi?

Jaki jest wpływ osobistych przekonań studentek pedagogiki w sferze seksu na rozwijanie przez nie procesu prostytuowania się?

Jaki poziom pedagogicznej misji zawiera ich seksmisja?

Czy rzeczywiście niektórym ze studiujących pedagogikę tylko to zostaje, by realizować swoje marzenia i czy istotnie dotyczą one studiowania?




(źródło: Agnieszka Jasińska, Łódzkie: studentki na telefon, Dziennik Łódzki z dn. 20.05.2011 s. 1,10-11).

piątek, 20 maja 2011

Konferencja pedagogów religii w Warszawie


Nie ma lepszego miejsca na debatę o pedagogice religii w Polsce, jak Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, która zorganizowała polsko-niemiecką konferencję naukową poświęconą edukacji dzieci i młodzieży w tej właśnie dziedzinie wychowania. Po otwierającym ją moim referacie na temat partycypacji uczniów w procesie ich szkolnego wychowania, referat na temat pracy kościelnej z młodzieżą w społeczeństwie pluralistycznym wygłosił prof. dr hab. Reinhold Boschki z Uniwersytetu w Bonn (uczeń i wieloletni współpracownik wybitnego niemieckiego pedagoga Andreasa Flitnera).

Świat młodzieży się zmienił. Żyjemy w innych czasach. W jakim stopniu są dzisiaj młodzi ludzie religijni? Z badań w 2010 r. wznika, że nie jest źle, skoro deklaruje swoją wiarę aż 70% Niemców (w tym w stopniu wysokim 18%; średnim 52%, a 28% wcale). Wszyscy byli zaskoczeni, że społeczeństwo niemieckie jest tak religijne.


Już na wstępie referujący przyjął założenie, że celem kościelnej pracy z młodzieżą powinno być budowanie wspólnoty, animowanie spotkań oraz rozwijanie wzajemnych relacji (koinonia). Nawiązując do pedagogii Patricka C. Höringa wskazał, że wychowanie powinno być traktowane jako pomoc młodym ludziom w tym, by ich życie było udane. Trzeba im umożliwiać uczestniczenie tak w życiu społeczeństwa, jak i Kościoła , edukować ich do życia nie przez narzucanie im nauki społecznej Kościoła, ale odwrócenie tych relacji, w ramach których to Kościół miałby pełnić służbęa na rzecz życia młodych ludzi; umacniać ich wiarę.

Prof. Boschki dokonał też rozróżnienia kluczowych w tym dyskursie pojęć:

Religia: rozumiana jako rzeczywistość obiektywna, kiedy to ludzie odwołują się do transcendencji.

Religijność: ujmowana jako indywidualna realizacja religii przez poszczególne osoby;

Wiara chrześcijańska: aktualna osobista relacja z Bogiem, Jezusem Chrystusem i Duchem Świętym.

Z analizy Hansa-Georga Ziebertza raportów z badań nad młodzieżą - „Youth in Europe“ 2005, 2009 wynika, że „…religion is not booming among adolescents, but neither is it out of fashion” - „…religia nie przeżywa największego boomu wśród nastolatków, ale nie jest także wśród niej niemodna”.
Także badania nad religijnością młodzieży Andreasa Feige z 2010 r. pozwalają na skonstruowanie typologii postaw młodzieży wobec religii:

1) Klarowne są sygnały zdecydowanego dystansu: część młodzieży mówi zdecydowane NIE wobec religii, wiary w Boga i praktyk religijnych (ok.30%)

2) Przejawy dwuznaczności i ambiwalencji: około jedna trzecia młodych ludzi nie jest pewna, czy jest religijna, czy wierzy w Boga i w jaki sposób chce wierzyć. Dają jednak sygnały, że nie dystansują się całkowicie od religii. (ok.30%)

3) Sygnały przyzwolenia/zgody: wielu młodych ludzi jest otwartych na tematy religijne. Młodzi ludzie akceptują religię jako propozycję, która może im być pomocna w znalezieniu orientacji we własnym życiu.(ok.30%)

Referujący odniósł się także do uwarunkowań psychorozwojowych młodzieży, które niewątpliwie rzutują na jej poszukiwania własnej tożsamości. Adolescencja jest tym okresem w życiu, kiedy ma miejsce poszukiwanie nowej relacji z samym sobą (wobec siebie samego), poszukiwanie nowych relacji z innymi (rodzicami, rówieśnikami…). poszukiwanie nowej relacji ze światem, w którym żyjemy i wreszcie poszukiwanie własnej wiary. Z prezentowanych przykładów z życia (katolickiej) kościelnej pracy młodzieżowej w Niemczech wynika, że stała się ona w obecnej dobie trudniejsza. Młodzi nie chcą uczestniczyć czy działać w organizacjach i stowarzyszeniach młodzieżowych (Jugendverbänden). Ich religijność przyjmuje bardzo indywidualny charakter.

Młodzi ludzie chcą sami odkrywać Boga, wiarę, pogłębiać ją, ale nie znają języka, którym mogliby wyrazić swoją wiarę. Religia jest jak obcy język dla młodzieży. Jak zatem organizuje się w Niemczech pracę z młodzieżą w parafii?

Do klasycznych ofert zalicza się: pełnienie ról ministrantów (jest juz 450 tys. w Niemczech), członkostwo w chórze młodzieżowym, animowanie liturgii młodzieżowej, praca z kolędnikami. Inne formy, to: otwarta praca z młodzieżą także niewierzącą, prowadzenie kawiarenek młodzieżowych, organizowanie nocnych seansów filmowych, koncertów muzycznych itp. Pojawia się zatem tendencja orientowania tej pracy na tzw. „Eventy” (imprezy - niem. Eventisierung). Istotne jest tu znaczenie nawiązywania przez młodzież osobistych relacji.

Kluczowe aspekty kościelnej pracy z młodzieżą, które są wychylone ku przyszłości, to przede wszystkim:

orientacja diakonijna: praca na rzecz młodzieży, szczególnie niepełnosprawnej, upośledzonej, zagrożonej wykluczeniem społecznym;

- to organizowanie jej przestrzeni do spotkań i działania. Ten rodzaj pedagogii jest zorientowany na podmiotowość młodych ludzi, ma charakter poszukującej i otwartej pracy kościelnej, parafialnej z młodzieżą, gdzie ma miejsce przekazywanie wiary, skupienie na duchowości/mistagogii i kształceniu (niem. Bildung). Celem tej edukacji jest kształtowanie osobowości, odpowiedzialności i zdolności młodzieży do podejmowania decyzji.

- orientowanie współpracy z młodzieżą na autentyczne relacje osobowe (Psalm 9,11 „Bo nie opuszczasz, Panie, tych, którzy cię szukają.“)

czwartek, 19 maja 2011

Wina rektora



W programie pewnej niepublicznej stacji telewizyjnej Wojciech Młynarski zaprezentował swój najnowszy wiersz. Teleszklarze natychmiast to podchwycili i zaczęli zasypywać prowadzących audycję własną twórczością. Polacy nie gęsi, i swój język mają, więc jak chcą odpolitycznić debatę w kraju, by skupić się na bliskich im sprawach, potrafią napisać kontr-wiersz. Oto tekst, który powstał na temat (nie-)jednej z łódzkich czy może nawet mazowieckich niepublicznych szkół wyższych, w których usiłuje się „wykształcić” studentów, ale jakoś to kadrze nie wychodzi. No, może poza pijarem (nie mylić z członkiem Zakonu Szkół Pobożnych).




Jeśli w uczelni kadra jest chora – wina rektora.

Jak nie ma zajęć, choć jest ich pora – wina rektora.

Gdy pani Basia szuka sponsora – wina rektora.

Kiedy kanclerza nachodzi zmora – wina rektora.

Gdy w szatni nie ma jej dyrektora – wina rektora.

Jeśli w bufecie masz zupę z Knorra – wina rektora.

Właściciel szkoły wezwał doktora na swój dywanik.

Za dużo dwójek wstawił studentom, więc jest ich zanik.

Trzeba poprawić wskaźnik płatności, krzyczy już z dwora

Nie może jednak tak samo zrugać już profesora.

Gdy publikacje idą do wora – wina rektora.

Student nie zastał dziś prorektora – wina rektora.

Szkoła przejmuje prawa autora – wina rektora.

Gdy w sali osób liczba zbyt spora – wina rektora.

Gdy atakuje krytyków sfora – wina rektora.

Słoma wychodzi komuś z buciora – wina rektora.

Choć pani doktor twierdzi, że ora – nie dla rektora.

Od plot i intryg pęcznieją fora – wina rektora.

Szczują cię, straszą, jak labradora – wina rektora.

Grzyb jest na ścianie lub jakaś kora – wina rektora.

ZUS się o składki twe upomina – rektora wina.

Studentka władzy seks wypomina – rektora wina.

Gdy w stół uderzyć, nie zadrży nora - wina rektora.

Hasło dla wszystkich, od prorektora - Ora et labora!

środa, 18 maja 2011

MEN z konieczności dyscyplinuje nauczycieli



Jak informuje MEN, trwają prace nad nowym rozporządzeniem w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego. Ucieszą się z planowanych w nim rozwiązań wszyscy ci rodzice, którzy dotychczas nie mogli dojść sprawiedliwości w wyniku potwierdzenia niegodnego zachowania nauczyciela wobec ich dziecka. Ponoć radość nie będzie jednak zbyt wielka, gdyż u nas tak konstruuje się prawo, by były w nim furtki do możliwej ewakuacji czy też wyślizgnięcia się toksycznego sprawcy spod rąk oświatowej Temidy. MEN z rozbrajająca szczerością wyjawia, ze nie chodzi w tej nowej wersji regulacji o to, by komisje dyscyplinarne działały bardziej skutecznie, tylko czyni to pod wpływem konieczności dostosowania przepisów wykonawczych do obecnych regulacji ustawy Karta Nauczyciela.

Pojawiają się jednak pierwsze opinie na temat projektu rozporządzenia. Na portalu eduinfo prawnik z KUL stwierdza m.in.:, że MEN (…) rozszerza grupę nauczycieli podległych odpowiedzialności przed komisjami o nauczycieli szkół niepublicznych. To dobrze, bo wprawdzie nie korzystają oni z wielu dobrodziejstw owej Karty, ale za to można będzie – w przypadkach nagannych – skierować przeciwko nim pozew. Szkoda, że nie uwzględnia się w tym projekcie poszerzenia podmiotów o właścicieli szkół niepublicznych, gdyż w istocie to ich nieodpowiedzialna polityka kadrowa niektórych spośród nich powoduje niegodne postawy nauczycieli, którzy nagle, ni stąd ni zowąd, w ciągu trwającego semestru oświadczają, że już następnego dnia nie przyjdą do pracy. Prawdopodobnie na skutek jakiegoś konfliktu czy sporu z właścicielem takiej niepublicznej szkoły, ale dlaczego mają z tego powodu tracić na tym dzieci-uczniowie? Inna rzecz, że w szkolnictwie niepublicznym rodzice mogą skierować sprawę przeciwko takiemu właścicielowi z powództwa cywilnego, więc może i nie są im potrzebne komisje dyscyplinarne.

Ponoć (…) Przepisy projektu nie przewidują również możliwości wnoszenia rewizji od prawomocnego orzeczenia dyscyplinarnego. Wynika to z przepisów Karty Nauczyciela, która taką ewentualność wykluczyła. Jeśli tak, to może trzeba też zmienić Kartę, aniżeli poprzestawać na konstatacji, że niczego się z tym więcej zrobić już nie da? Projekt rozporządzenia określa, że obwinionym staje się nauczyciel (…) z chwilą doręczenia mu postanowienia o wszczęciu postępowania dyscyplinarnego.

Jak stwierdza komentujący ten projekt prawnik KUL dr Adam Balicki - Projekt rozporządzenia dopuszcza przesłuchanie świadka, który nie ukończył 15 lat w przypadku, gdy jego zeznania mogą mieć istotne znaczenie dla rozstrzygnięcia sprawy. Będzie to możliwe w obecności psychologa lub rodzica, ewentualnie prawnego opiekuna. Przesłuchanie takie może odbyć się tylko raz, chyba, że wyjdą na jaw okoliczności, których wyjaśnienie wymaga ponownego przesłuchania. Pojawia się w związku z tym pytanie, skąd będzie wiadomo, czy zeznania pokrzywdzonego ucznia mogą mieć istotne znaczenie dla toczącego się postępowania, skoro nie musi on być w swojej sprawie przesłuchany?

Sprawa jest poważana, toteż głos zabrał w niej ZNP. Już na samym wstępie Prezes ZNP punktuje MEN za brak wydania znowelizowanego aktu wykonawczego po upływie 6 miesięcy od dnia wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Wydane bowiem przepisy rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego utraciły swoją moc i zapanował stan ANOMII, czyli bezprawia.

Odnosząc się do treści projektu rozporządzenia uważa między innymi, że:

1) Treść § 5 ust. 2 należy uzupełnić dookreślające przesłanki wyłączenia jawności rozprawy. W szczególności należy wskazać jako podstawę: zakłócenie spokoju publicznego, obrazę dobrych obyczajów, naruszenie ważnego interesu prywatnego. W obecnym brzmieniu przepis nie wskazuje przyczyn wyłączenia jawności rozprawy w sposób wystarczający.

2) Treść § 18 ust. 1 projektu rozporządzenia należy przeredagować w celu wskazania czyje zażalenie lub odwołanie podlega zatwierdzeniu przez organ, który wyznaczył rzecznika dyscyplinarnego w sprawie. Ponadto należy wskazać od jakiego rodzaju spraw wnoszone są te zażalenia lub odwołania.

3) Regulacja zawarta w treści § 21 ust. 12 projektu rozporządzenia nie jest prawidłowa. Zasada notoryjności powinna dotyczyć wyłącznie spraw karnych, prawomocnie skazujących obwinionego nauczyciela, ponieważ tylko takie potwierdzają jego winę. Jedynie prawomocne stwierdzenie winy nauczyciela w postępowaniu sądowym powinno stanowić podstawę zaniechania przeprowadzenia postępowania dowodowego w dyscyplinarnym postępowaniu wyjaśniającym.

Toczące się postępowania karne przeciwko obwinionemu w żadnym stopniu nie przesądzają jeszcze o winie nauczyciela. W związku z tym nie można z charakteru zarzutów z karnego postępowania przygotowawczego wywodzić apriorycznie tezy o winie nauczyciela i braku konieczności przeprowadzania postępowania dowodowego na tę okoliczność.

4) Treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać zmieniona w kierunku ustanowienia ogólnego prawa dostępu do akt dla stron postępowania. Nie można ograniczać tego prawa tylko do czasu rozpoczęcia rozprawy, ponieważ prawo to powinno przysługiwać stronom przez całe postępowanie. Podstawowym problemem jest brak możliwości dokonania kopii dokumentów zgromadzonych dotychczas w postępowaniu dyscyplinarnym.

Oczywiście odmowa skopiowania tych dokumentów jest bezprawna, gdyż ze względu np. na obszerność akt, przy jednoczesnym szybkim wyznaczeniu terminu rozprawy, występuje przesłanka braku możliwości należytego i starannego przygotowania skutecznej obrony – a więc naruszenie samego prawa do obrony, które przysługuje obwinionemu. W związku z tym treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać rozszerzona także o wskazanie, że obwiniony i jego obrońca ma prawo do sporządzania wypisów, odpisów, notatek i kserokopii akt sprawy.


Ci rodzice, którzy już mają doświadczenie w dociekaniu sprawiedliwości, jak opisywany przeze mnie w blogu przypadek ojca Alana – ucznia renomowanego LO w Warszawie, który opuścił je w wyniku szykan ze strony kilku nauczycieli, by kontynuować edukację w niepublicznej szkole, wskazują na dużo poważniejsze niedociągnięcia w redakcji omawianego tu rozporządzenia.

Otóż pan Witold Szwajkowski pisze, co następuje:

Rozporządzenie bardzo szczegółowo reguluje wiele kwestii związanych z samym postępowaniem dyscyplinarnym i odwoławczym przed komisjami dyscyplinarnymi, jak tryb i zasady pracy komisji, terminy, dostęp do dokumentacji czy sposób przesłuchiwania uczniów. Należy jednak zauważyć, że postępowanie dyscyplinarne nie może się w ogóle rozpocząć, jeżeli do komisji dyscyplinarnej nie wpłynie wniosek rzecznika dyscyplinarnego o jego wszczęcie. Niestety, ta część rozporządzenia, która dotyczy tego, co warunkuje złożenie takiego wniosku, zawiera poważną lukę prawną. Zarówno stare, jak i nowe rozporządzenie zawiera w paragrafie 21 ust. 1 zapis:

„Organ, przy którym działa komisja, po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela, albo o toczącym się przeciw niemu lub zakończonym postępowaniu karnym, niezwłocznie poleca rzecznikowi dyscyplinarnemu przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego”.

Druga część tego zdania nie budzi wątpliwości. Wydaje się oczywiste, że nauczyciel, który narusza prawo, jednocześnie narusza godność zawodu nauczyciela. Jak jednak należy interpretować pierwszą część tego zdania? Co to znaczy „po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela…” ? Kto jest uprawniony do przekazania takiej wiadomości? W jakiej formie powinna być przekazana? Kto i na podstawie jakich kryteriów ma zdecydować, czy jest to wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela? Dlaczego użyto tak enigmatycznego sformułowania? Dlaczego nie można było użyć sformułowania, np. „ …po otrzymaniu pisemnej i podpisanej skargi na postępowanie nauczyciela…”?

Zgodnie z paragrafem 2 ust. 1 nowego rozporządzenia „Do orzekania w sprawach dyscyplinarnych nauczycieli właściwe są komisje dyscyplinarne…”. Zgodnie zaś z paragrafem 4 ust. 1 pkt. 2 tylko komisja może orzec, że czyn nauczyciela zawiera znamiona uchybienia godności lub obowiązkom nauczyciela, a zgodnie z paragrafem 23 ust. 1, to dopiero rzecznik dyscyplinarny, do którego sprawa powinna trafić, może ocenić czy „dowody zgromadzone w postępowaniu wyjaśniającym uprawdopodobnią uchybienie godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”.

Na jakiej więc podstawie organ, np. wojewoda, ma zdecydować czy właśnie otrzymał „wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”? Czy to tylko niezręczne sformułowanie, czy sposób na umożliwienie „organowi” niepodejmowania żadnych działań i niekierowania skargi na nauczyciela do rzecznika dyscyplinarnego, jeżeli z jakiegoś powodu uzna takie działanie za niewskazane, niewygodne lub zagrażające czyimś interesom?

Z dużym prawdopodobieństwem można bowiem przyjąć, że np. przeciętny rodzic składający skargę na działanie nauczyciela, nie użyje w niej
sformułowania „uchybienie godności zawodu nauczyciela”, tym bardziej go nie uzasadni, tylko opisze konkretną sytuację jakiej doświadczyło jego dziecko, którą uznał za nieprawidłową i wymagającą interwencji. Wojewoda, który nie podejmie żadnego działania w sprawie skargi będzie mógł się wtedy tłumaczyć, że nie „otrzymał informacji”, która zobowiązuje go do skierowania sprawy do rzecznika. Czy nie chodzi więc o celowe stworzenie luki prawnej pozwalającej na oddalanie skarg na nauczycieli, bez ich rozpatrywania i niekierowanie ich do rzecznika dyscyplinarnego? Czy dostępne są gdzieś informacje, jak wielu skarżących, po złożeniu jednej bezskutecznej skargi do wojewody, nie podejmie już żadnych innych działań nie wierząc w ich celowość?

Sprawa warta jest zbadania, ponieważ dotyczy bezpieczeństwa wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Czy cytowany wcześniej zapis nie stanowi więc zachęty dla wojewodów do nierozpatrywania lub odwlekania rozpatrywania skarg na nauczycieli, a przynajmniej przyzwoleniem ministerstwa na taką politykę?

Kolejną przesłanką uzasadniającą powyższą wątpliwość jest pozorna zmiana, którą wprowadza projekt nowego rozporządzenia. Jest nią możliwość zaskarżenia decyzji rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. W uzasadnieniu MEN na str. 3 można przeczytać:

„Ponadto w projekcie rozporządzenia uwzględnione zostały postulaty Rzecznika Praw Obywatelskich dotyczące konieczności uregulowania uczestnictwa uczniów w postępowaniu oraz wprowadzenia środka odwoławczego od postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego.”

Dalej, na stronie 6 czytamy:

„Na skutek zgłoszonych postulatów wprowadzono również możliwość zaskarżenia postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. Zażalenie do komisji pierwszej instancji na niniejsze postanowienie będzie przysługiwało wszystkim uczestnikom postępowania wyjaśniającego. Powyższe rozwiązanie powinno zapewnić rzetelność prowadzonego postępowania wyjaśniającego i wyeliminować przypadki nieuzasadnionego jego umorzenia.

Obecnie w sytuacji, gdy postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego jest sprzeczne ze stanem faktycznym i niczym nie uzasadnione, nie ma możliwości jego wzruszenia.” Trzeba przyznać, że uzasadnienie brzmi bardzo przekonywująco. Wygląda na to, że MEN wyszło naprzeciw słusznym postulatom, ale jest to iluzja. Wystarczy przeczytać paragraf 24 projektu rozporządzenia, żeby dowiedzieć się, że zażalenie takie przysługuje tylko: osobie, której dotyczy postępowanie, dyrektorowi szkoły, w której osoba ta jest zatrudniona oraz organowi prowadzącemu szkołę.

Zapis ten razi brakiem logiki. Jaki bowiem interes ma obwiniony nauczyciel, żeby zaskarżać decyzję rzecznika o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec siebie? Kiedy zaskarżeniem decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec swojego nauczyciela może być zainteresowany dyrektor szkoły? Czy nie tylko wtedy, jeżeli sam skierował skargę na nauczyciela szukając pretekstu do jego zwolnienia, a nie chciał lub nie mógł wykorzystać innych środków, którymi dysponuje w celu jego zdyscyplinowania? Jeżeli to nie dyrektor był autorem skargi, to z dużym prawdopodobieństwem można domniemywać, że obwiniony nauczyciel działał za jego czynnym lub biernym przyzwoleniem.

To samo dotyczy organu prowadzącego szkołę. Jaki sens ma zaskarżanie decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec dyrektora przez organ, który może po prostu go zwolnić? Postępowanie dyscyplinarne kosztuje i to dużo, a finansowane jest wyłącznie z pieniędzy podatników! Czy takie ograniczenie kręgu osób uprawnionych do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego nie jest wskazówką dla rzecznika, co do kierunku polityki resortu w tym względzie? Czy nie będzie rodziło poczucia bezkarności wśród tych nauczycieli, którzy mają tendencję do naruszania prawa?

Powyższe wątpliwości prowadzą wprost do pytania, jaki jest sens i cel prawidłowego systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Czy nie jest nim możliwość dyscyplinowania, a w skrajnych przypadkach eliminowania z tego środowiska ludzi nie rozumiejących misji i naruszających godność zawodu nauczyciela? Jeżeli jest, to czy działanie takie nie jest w pierwszej kolejności zadaniem dyrektorów szkół, nadzoru pedagogicznego i właśnie organów prowadzących szkołę? Jeżeli jest, to czy system odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli nie powinien być z założenia mechanizmem używanym dopiero wtedy, kiedy wymienione wyżej organy dopuszczą, lub co gorsza, zaakceptują naruszanie godności zawodu przez nauczyciela, w tym łamanie przez niego prawa?

Wydaje się, że tak, skoro MEN uznało w nowym projekcie za celowe fizyczne, a nie tylko formalno-prawne, oddzielenie rzecznika dyscyplinarnego od struktury nadzoru pedagogicznego, czyli kuratorium, o czym będzie dalej. Kto więc może być naprawdę zainteresowany wykorzystaniem systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Są dwa takie środowiska: uczniowie i rodzice uczniów, wobec których nauczyciele dopuszczają się łamania prawa lub czynów naruszających godność ich zawodu, oraz nauczyciele kierujący się poczuciem odpowiedzialności za swoje środowisko i jego społeczną ocenę, którzy chcieliby wyeliminować ze swojego grona osoby, które to środowisko kompromitują.

Niestety, ani jedni, ani drudzy nie mają i nie będą mieli prawa do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego przez rzecznika. Ponadto, w myśl zarówno starego, jak i nowego rozporządzenia, jeżeli ktoś z tych dwóch grup złoży do wojewody skargę na postępowanie nauczyciela, to nie jest nawet uprawniony do otrzymania informacji o fakcie jego umorzenia, nie mówiąc już o uzasadnieniu. Zgodnie z cytowanym wyżej paragrafem 24, postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego rzecznik przesyła osobom i organom, które zostały powiadomione o jego wszczęciu, a w myśl paragrafu 21 pkt. 2 są to: osoba obwiniona, dyrektor szkoły, organ prowadzący szkołę i organ, przy którym działa komisja.

Mazowiecki Kurator Oświaty w piśmie do rodzica, który złożył skargę do wojewody na działanie dyrektora szkoły napisał:

„Wyjaśniam, że z chwilą wniesienia przez skarżącego wniosku o wszczęcie postępowania wobec nauczyciela i podjęcia decyzji przez organ, Rzecznik Dyscyplinarny wszczął postępowanie wyjaśniające i stroną w sprawie stał się oskarżony nauczyciel i rzecznik.

Przypominam, że podczas spotkania z Panem, a następnie w rozmowie telefonicznej Rzecznik Dyscyplinarny udzielił wyjaśnień na postawione w tym temacie pytania odnośnie procedury postępowania wyjaśniającego. Zwracam uwagę, że pismo skierowane do Rzecznika przez Pana nie jest skargą, tylko wnioskiem o wszczęcie postępowania wyjaśniającego na podstawie przepisów Karta Nauczyciela.

Zatem informuję, że nie jest Pan stroną w postępowaniu. Z tego względu nie przysługuje Panu prawo do uzyskania informacji o sprawie, o których mowa w § 21 ust. 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego (Dz. U. z 1998r. Nr 15, poz. 64 z późn. zm.).” (Zachowano dosłowne brzmienie cytatu).

Kurator zajmujący stanowisko w imieniu wojewody, czyli organu, przy których działa rzecznik (!) zauważył, że skarżący faktycznie nie jest stroną w postępowaniu wyjaśniającym, prowadzonym przez rzecznika, ale nie zauważył już, że – w myśl kodeksu postępowania administracyjnego – skarżący nie przestał być stroną w sprawie swojej skargi wniesionej do wojewody i nikt go tego statusu nie może pozbawić. Prawo do informacji o sposobie jej załatwienia zapewnia mu kodeks postępowania administracyjnego, a rozporządzenie MEN nic do tego nie ma.

Interpretacja kuratora została zaakceptowana przez MEN, a więc należy ją przyjąć za obowiązującą w resorcie wykładnię. Nowe rozporządzenie niczego w tej kwestii nie zmienia, a więc ani rodzic, wobec dziecka którego nauczyciel zachował się w sposób niewłaściwy, ani nauczyciel, któremu zależy na tym, żeby jego koledzy nie naruszali godności zawodu nauczyciela, nie tylko nie będą mogli zaskarżyć decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wszczętego w wyniku ich skargi, ponieważ nie będą znali uzasadnienia tej decyzji, ale nawet się o tej decyzji nie dowiedzą. Czy nie o to właśnie chodziło, żeby stworzyć wrażenie możliwości zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego, ale żeby faktycznie decyzje takie pozostawały nadal poza wszelką społeczną kontrolą?

Oczywiście, zapis ten nie powstrzyma zdeterminowanych rodziców krzywdzonych dzieci przed składaniem skarg, ale trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który w takiej sytuacji podjąłby ryzyko wystąpienia „przeciwko swoim kolegom” w imię zdyscyplinowania tych, którzy zachowują się nagannie i niegodnie. Czy nie doszło więc do zablokowanie mechanizmu samooczyszczania się środowiska nauczycielskiego z nauczycieli, którzy je kompromitują?

Z logiką wyżej omawianych zapisów współgra kolejna zmiana dotycząca samego rzecznika dyscyplinarnego, do którego należy m.in. przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego i podjęcie decyzji czy postępowanie umorzyć, czy złożyć wniosek o wszczęcie postępowania dyscyplinarnego wobec obwinionego nauczyciela. W myśl obecnego rozporządzenia, rzecznik dyscyplinarny dla komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli, działającej przy wojewodzie, powoływany był przez wojewodę jako jego organ, ale spośród pracowników kuratorium. Intencja takiej regulacji wydaje się czytelna. Chodziło o to, żeby rzecznik miał odpowiednie przygotowanie merytoryczne i doświadczenie, aby móc podejmować decyzje w sprawach związanych z interpretacją zachowań nauczycieli.

Wadą takiego rozwiązania było to, że osoba pełniąca funkcję rzecznika dyscyplinarnego, jako rzecznik podlegała wojewodzie, a jako pracownik kuratorium – kuratorowi, co w pewnych okolicznościach mogło powodować konflikt interesów i związany z nim dyskomfort przy podejmowaniu decyzji. W myśl proponowanego rozwiązania, rzecznik dyscyplinarny przy wojewodzie oraz jego zastępcy będą powoływani spośród pracowników urzędu wojewódzkiego, spełniających kryteria określone w rozporządzeniu. Oddzielenie funkcji rzecznika dyscyplinarnego i jego zastępców od kuratorium i zlikwidowanie sytuacji, w której rzecznik ma dwóch szefów, teoretycznie może i powinno poprawić komfort jego pracy i ułatwić podejmowanie obiektywnych decyzji, ale do rozstrzygnięcia pozostają bardzo ważne kwestie organizacyjne.

Wejście w życie rozporządzenia może wiązać się z koniecznością zatrudnienia przez urzędy wojewódzkie odpowiedniej ilości nowych, odpowiednio wykwalifikowanych urzędników. Trudno ocenić jakie będą skutki organizacyjne takiej decyzji, gdyż np. zarządzeniem z dn. 26 lutego 2010 r. Wojewoda Mazowiecki ustanowił dwudziestu jeden (!) zastępców rzecznika dyscyplinarnego, którzy pełnili jednocześnie funkcje starszych wizytatorów lub wizytatorów w kuratorium. Taka ilość zastępców, nawet wykonujących tę funkcję w ograniczonym zakresie, świadczy o tym, że w urzędach wojewódzkich trzeba będzie utworzyć kilka dodatkowych etatów dla rzeczników i ich zastępców.

Skąd wezmą się chętni do pełnienia niewdzięcznej funkcji rzecznika i jego zastępców na pełen etat, skoro – zgodnie z zapisem rozporządzenia – organ może w każdej chwili rzecznika odwołać? Wcześniej, odwołany rzecznik miał zapewnioną posadę w kuratorium, którego był pracownikiem, a gdzie znajdzie pracę teraz, jeżeli jego decyzje nie spodobają się organowi? Czy wojewoda zatrudni na innym stanowisku w urzędzie wojewódzkim rzecznika, którego decyzje mu się nie podobały do tego stopnia, że musiał go odwołać? Czy nie jest to więc nowe narzędzie wywierania skutecznego nacisku przez organ na decyzje rzecznika? Co prawda zarówno poprzednie, jak i nowe rozporządzenie przewiduje, że każda decyzja rzecznika musi być zatwierdzona przez organ, ale zwykle organom wygodniej jest zatwierdzać takie decyzje, z którymi się zgadzają.

Powyższe wątpliwości wskazują na możliwość celowego konstruowania regulacji prawnych dotyczących systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli, tak aby pozwalały na jego wybiórcze i uznaniowe stosowanie oraz możliwość pozamerytorycznej ingerencji w ten proces.




(Źródła: Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 lutego 2011 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego; http://www.eduinfo.pl/art/kontrowersyjny-projekt-rozporzadzenia-w-sprawie-komisji-dyscyplinarnych/4419/21; http://www.znp.edu.pl/element/860/Proj._rozp._MEN_w_sprawie_komisji_dyscyplinarnych_dla_nauczycieli_i_trybu_postepowania_dyscyplinarnego_10.02.11)

wtorek, 17 maja 2011

Nieudolna krytyka pedagogiki




Do krytyki pedagogiki jako nauki włączają się dzisiaj młodzi, ale jak się okazuje niekompetentni filozofowie, którzy – nie znając współczesnych dokonań pedagogów – wykazują „słabość” pedagogiki jako nauki praktycznej. Powołują się przy tym, nie wiedzieć dlaczego, na tezy Tadeusza Lewowickiego, który akurat bardzo dobrze zna dorobek tej nauki, jak i w naturalny sposób dopełnia go o studia krytyczne. (A. Salamucha, 2010, s. 134).

Oto przedstawicielka filozofii młodego pokolenia - Agnieszka Salamucha z KUL w Lublinie, w ślad za swoim opiekunem naukowym Andrzejem Bronkiem, kieruje zarzut przeciwko pedagogice jako nauce, że jest ona w zbyt małym stopniu teoretyczna, a w zbyt dużym zajmuje się aplikowaniem praktycznych umiejętności do sytuacji wychowawczych. Jej praktyczny charakter jest dla niej czymś nagannym, choć - sama sobie przecząc – stwierdza zarazem: Współcześnie odróżnienie nauk tzw. teoretycznych od praktycznych nie jest ani ostre, ani samozrozumiałe. Poza tym trudno wskazać takie nauki, gdzie nie prowadzi się badan teoretycznych.(tamże, s. 136) Odium nienaukowości pedagogiki bierze się w jej przekonaniu stąd, że na podstawie wypowiedzi pedagogów trudno jest się jej domyśleć, w jakim znaczeniu posługują się oni terminem wychowanie.

O utracie dominacji pedagogów w przestrzeni publicznej, w tym właśnie praktycznej, jaką staje się zagospodarowanie sfery wiedzy potocznej typu folk psychology przez psychologów, a nie refleksyjnych pedagogów czy teoretyków wychowania, mają świadczyć liczne poradniki na temat wychowania i programy medialne, których autorami są psychologowie, neurolodzy, tylko nie pedagodzy. Autorka tych opinii wprowadza przy tym w błąd czytelników, wzmacniając swoje – niczym zresztą nie poparte – przekonanie, że nawet telewizyjna „superniania” - Dorota Zawadzka jest psychologiem. Nie wie, że z pierwszego wykształcenia jest ona także pedagogiem.


Poziom demagogii, a nie sztuki prowadzenia rzetelnych analiz naukowych stanu rozwoju pedagogiki, odsłania A. Salamucha w dalszej części swojej krytyki nauki, której przedstawiciele ponoć nie są w stanie zgodzić się ze sobą co do tego, które z pedagogicznych doktryn można nazwać teoriami, a które nie. (tamże, s. 137). Co gorsza, mamy tu do czynienia z manipulacją tekstem z wstępu do książki, której krytykująca nie przeczytała. Podaje bowiem nie tylko niewłaściwy jej tytuł i datę wydania, ale także przypisuje autorowi to, czego on nie napisał. Stwierdza bowiem, że przywołany przez nią pedagog niemiecki (…) postuluje wręcz stworzenie kategorii (pseudo) „teorii” pedagogicznych („nie maja statusu koncepcji teoretycznej w nauce o wychowaniu”), do których zalicza m.in. pedagogikę Montessori, Freineta, pedagogikę antyautorytarną i antypedagogikę. (tamże, s. 137)

Otóż Krüger nie tylko nie postuluje, ale i nie przedstawia tego, co mogłoby – w jego mniemaniu – podważać naukowość pedagogiki jako nauki. Wydany (z mojej zresztą inicjatywy) w Polsce przekład podręcznika tego niemieckiego pedagoga jest właśnie jednym z wielu przykładów na to, jak znakomicie rozwinęła się pedagogika jako nauka teoretyczna, a nawet metateoretyczna, o której on sam pisze następująco: Niejeden czytelnik może się wystraszyć i postawić pytanie, dlaczego ma się zajmować teoriami pedagogicznymi czy jeszcze bardziej skomplikowanie brzmiącą teorią nauki. Teoria nauki jako teoria o teoriach nauk o wychowaniu zajmuje się rożnymi szkołami i stanowiskami tej dyscypliny. Krótko mówiąc, chodzi o leżące u podłoża wzorce naukowego myślenia i działania. (H.-H. Krüger, 2005, s. 10)


Wczytując się w filozoficzną pseudokrytykę pedagogiki jako nauki w wydaniu A. Salamuchy, należy jeszcze odnieść się do powtarzanych przez nią za A. Bronkiem zarzutów, jakoby ta dyscyplina wiedzy była (…) pokrewna medycynie, która w niewielkim stopniu zajmuje się człowiekiem zdrowym. Lekarz zainteresowany jest raczej anomaliami i odchyleniami od normy w funkcjonowaniu ludzkiego organizmu. Podobnie pedagog-naukowiec byłby bardziej zainteresowany tym, co w procesie wychowania jest odchyleniami od normy, niż tym, co w nim prawidłowe. „Teoretyczna” wiedza pedagogiczna byłaby wartościowa wtedy, kiedy przyczyniałaby się do wyeliminowania nieskutecznych sposobów wychowania.(A. Salamucha, 2010, s. 138)

Krytykując owa filozofka nie wie, że w naukach pedagogicznych odchyleniami od normy zajmuje się pedagogika specjalna, zaś pedagogika skupia się na tym, co jest i powinno być normalne, zdrowe, właściwe w procesie rozwoju osób poddawanych wpływom pedagogicznym. Stawia wreszcie nonsensowne pytanie: Czy w imię obrony swojej naukowości pedagogika powinna zrezygnować z normatywności? I odpowiada na te kwestię, bez odniesienia do jakiejkolwiek rozprawy pedagogicznej, która miałaby być egzemplifikacją słuszności formułowanych przeciwko pedagogice zarzutom, w następujące sposób: (…) Zarzut – jak sądzę – wymierzony jest nie przeciw samym ocenom i normom, ale przeciw bezkrytycznemu podporządkowywaniu się pedagogiki różnego typu ideologiom, na podstawie których wyznacza się cele wychowania, konstruuje ideał wychowania, wyznacza kryteria wartościowania metod i środków wychowania, ale również określa przedmiot i cele samej pedagogiki jako nauki oraz uzasadnia się tezy (w tym interpretuje dane empiryczne).(tamże, s. 143) Powyższy zarzut o tyle jest bezzasadny, że dotyczy monoideologicznej pedagogiki okresu PRL, a ta, o czym jako naukowiec-filozof powinna wiedzieć, dawno już nie istnieje.

Filozofowie - Zur Sache! czyli wracajcie do bibliotek i czytajcie zanim zaczniecie cokolwiek krytykować!


Literatura:
Krűger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przekł. Dorota Sztobryn. Wstęp i opracowanie Bogusław Śliwerski, Gdańsk: GWP 2005.
Salamucha A., O niektórych słabościach metodologicznych pedagogiki, [w:] Metodologia: Tradycja i perspektywy, red. Monika Walczak, Lublin: Wydawnictwo KUL 2010.

Klinika akademickiej pedagogiki




Ukazała się w Oficynie Wydawniczej "IMPULS" w Krakowie moja najnowsza książka pt. "Klinika akademickiej pedagogiki", której treść dotyczy spraw kontrowersyjnych, trudnych czy bolesnych w naszym środowisku, ale za to skomentowanych z ogromnym poczuciem humoru przez grafika Piotra Olszówkę, co dodaje omawianym zagadnieniom szczególnego kolorytu. Recenzent tej pracy prof. UAM - Andrzej Ćwikliński, który od lat bada problematykę szeroko pojmowanej edukacji i teorii kształcenia, napisał między innymi:

Praca posiada wiele wątków dotyczących akademickiej pedagogiki kapitalnie wplecionych w sto dwadzieścia wpisów prezentowanych w opracowaniu. Wiele z nich posiada wspólną wykładnię, często są rozwinięciem wcześniejszych, ich kontynuacją bądź egzemplifikacją. Dotyczą wielu podmiotów zaangażowanych w tworzenie obrazu szkolnictwa wyższego i akademickiej pedagogiki. Mamy więc odniesienia do relacji reprezentantów władzy i uczelni wyższych, kadry profesorskiej, młodych pracowników nauki i studentów. Autor obecny jest myślowo i intelektualnie wszędzie tam, gdzie dzieje się w akademickiej pedagogice coś, co zasługuje na Jego uwagę , zarówno dobrego, wartego naśladowania, jak też, a może przede wszystkim złego, godnego potępienia. Swoje rozważania ogólne często wzmacnia poprzez ukazanie zdarzeń, które miały miejsce, dokonując analizy konkretnych przypadków, by z kolei na ich podstawie dochodzić do sądów o charakterze generalnym.

(...)

Przerażająco, ale zarazem przekonywująco brzmią słowa Profesora eksponowane na jednym z wpisów, że szkolnictwo wyższe to często kultura kłamstwa, fałszu i pozorów różnego kalibru, wykroczenia, niedomagania, błędy organizacyjne w przestrzeni instytucji publicznych i prawo nagminnie łamane. Opinie te ważne są przede wszystkim z tego względu, że wypowiada je pedagog, humanista, profesor, który całe swoje życie poświęcił uczelnianej społeczności i który mechanizmy jej funkcjonowania poznał dogłębnie. Kapitalną egzemplifikacją tego, jest dla mnie osobiście, ostatni zamieszczony w opracowaniu wpis zatytułowany „Biznesowy kurs zarządzania uczelnią prywatną”, gdzie Profesor dzieli się swymi rektorskimi doświadczeniami ukazując smutny i groteskowy obraz jej funkcjonowania. Tekst ten jest zarazem świadectwem kierowania się przez Autora wartościami naczelnymi akademickiej społeczności, które nigdy i przez nikogo nie powinny być zakwestionowane. Lektura jednak wielu zawartych w opracowaniu treści wyraźnie wskazuje, że to często patologia staje się normą.

Prezentowane przez Autora treści to nie tylko krytyka istniejącego porządku akademickiego, ale szereg praktycznych, niezwykle cennych wskazówek dotyczących organizowania życia uniwersyteckiego. Znaleźć tutaj można również informacje o wielu ważnych wydarzeniach akademickich, konferencjach naukowych, krajowych i zagranicznych, w których Profesor B. Śliwerski uczestniczył w ostatnim czasie i które poddaje swoistej ocenie. Wiele uwagi poświęca też relacjom na styku polityki i edukacji ukazując mechanizmy tworzenia prawa dotyczącego szkolnictwa, dokonuje jego oceny i własnej interpretacji, prezentuje swoisty bilans korzyści i strat w różnych obszarach akademickiej aktywności.


Wszystkim tym, którzy przyczynili się do jej powstania – dziękuję! Ku pamięci!

poniedziałek, 16 maja 2011

KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN PRZYJĄŁ STANOWISKO

W SPRAWIE PRZEWODÓW NAUKOWYCH Z PEDAGOGIKI PROWADZONYCH NA SŁOWACJI W LATACH 2006-2011 (DLA NAUCZYCIELI AKADEMICKICH Z POLSKI)

Przytoczę fragmenty tego dokumentu, gdyż całość wymagałaby opublikowania ponad 100 stron tekstu Raportu, który stał się podstawą Stanowiska KNP PAN. Wspominałem już w blogu o posiedzeniu KNP PAN w marcu br., w toku którego doszło do podsumowania kilku lat bezskutecznej współpracy tego gremium z władzami wydziału pedagogicznego jednego ze słowackich uniwersytetów.

W czerwcu 2008 r. miała miejsce wśród członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN ożywiona dyskusja w związku z nasilającym się zjawiskiem uzyskiwania przez coraz liczniejszą grupę nauczycieli akademickich z naszego kraju stopni naukowych doktora habilitowanego z pedagogiki i pracy socjalnej (głównie na wydziale pedagogicznym jednego ze słowackich uniwersytetów). Proces ten nie dotyczył pracowników o wyróżniających się uzdolnieniach czy zainteresowaniach naukowo-badawczych w ich macierzystych uczelniach, gdyż w naszym kraju nie ma przeszkód w przeprowadzeniu przewodu habilitacyjnego czy na tytuł naukowy z pedagogiki, toteż zdziwienie wywołał fakt władz podstawowych jednostek organizacyjnych niektórych polskich uniwersytetów, że w większości przypadków powyższe awanse miały charakter ukryty. O uzyskaniu habilitacji dziekani dowiadywali się już post factum, kiedy wypromowani na Słowacji polscy pedagodzy przedkładali dyplom i potwierdzenie jego zgodności z polskimi normami prawa.

Zapanowała totalna dezorientacja, której towarzyszyły (…) podejrzenia co do rzetelności postępowania awansowego poza granicami kraju osób legitymizujących się uzyskanym (na Słowacji) dyplomem. Nie było wówczas wiadomo, ilu osób dotyczył ów proces awansu, na jakich zasadach był on przeprowadzany i czy rzeczywiście spełniał obowiązujące normy prawne.

(...)
W tym właśnie okresie pojawiły się w polskiej i słowackiej prasie niezwykle krytyczne artykuły, wskazujące na to, że właśnie (w jednym z uniwersytetów na Słowacji) miały miejsce nadużycia ze strony Polaków. Pierwsze sygnały na ten temat były jednak już w 2001 r., ale zostały zignorowane tak przez resort szkolnictwa wyższego, jak i środowisko akademickie. Ministerstwo Szkolnictwa Republiki Słowackiej w dn. 5 września 2008 r. zajęło oficjalne stanowisko w związku z medialną dyskusją w Polsce na temat promocji habilitacyjnych Polaków z pedagogiki (w tym kraju), stwierdzając m.in., że opisywane fakty muszą zostać wyjaśnione. Kontrolę miała przeprowadzić Słowacka Komisja Akredytacyjna, która w tym kraju łączy badanie jakości kształcenia z wymogami przestrzegania przez uniwersytety standardów naukowych.

(…) Z dniem 1.10.2008 r. (na prośbę prof. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego) profesorowie – członkowie KNP PAN złożyli pisemną deklarację włączenia się w roli recenzentów w przewody naukowe polskich naukowców, jakie miały być prowadzone w jednym z uniwersytetów. Pierwszym krokiem było przetłumaczenie na język polski norm prawnych regulujących w (w nim) przewody habilitacyjne i profesorskie, by polscy recenzenci mieli pełną świadomość tego, jakie muszą spełnić wymagania kandydaci do awansu naukowego. Niestety, jak wynika z przedłożonego KNP PAN w dn. 16.03.2011 r. w Warszawie „Raportu o stanie realizacji umowy o współpracy z władzami tego uniwersytetu (…)”, nie zostały spełnione przez stronę słowacką postulaty, by sprawowanie nadzoru merytorycznego nad polskimi habilitacjami przebiegało według ustalonych wspólnie procedur z udziałem członków KNP PAN. (...)

Swoją pomoc w wyjaśnianiu rzetelności przewodów Polaków (…) zaoferował także prof. dr hab. Lech Witkowski z UKW w Bydgoszczy, który kilkakrotnie prowadził rozmowy z władzami wydziału pedagogicznego (tego uniwersytetu), a nawet pozyskał kserokopie niektórych materiałów. Niestety, potwierdzają one tylko przypuszczenia o bardzo niskim poziomie naukowym kandydatów z naszego kraju.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN zwraca uwagę na trzy aspekty powyższego procesu, które wywołują nie tylko niepokój, ale stawiają całe środowisko akademickie pedagogów przed pytaniem o dalekosiężne następstwa w sferze naukowej i moralno-obyczajowej. Nie bez znaczenia jest tu aspekt formalno-prawny postępowań, które w części przypadków mają charakter wyłudzania stopni naukowych z naruszaniem norm prawa słowackiego i polskiego. KNP PAN nie ma możliwości reagowania na te zjawiska we wszystkich ich negatywnych aspektach, toteż zwraca się do Pani Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego z prośbą o podjęcie interwencji w tych sprawach, które tego wymagają i/lub są możliwe z uwzględnieniem uwarunkowań prawnych.

Nasze stanowisko dotyczy trzech kwestii:

1. Aspekt formalno-prawny:

a) Wśród Polaków ubiegających się o habilitację z pedagogiki (…) na Słowacji byli doktorzy, którzy albo nie zostali dopuszczeniu do otwarcia przewodu habilitacyjnego w jednej z uprawnionych uczelni w kraju, albo ich przewody habilitacyjne zostały podważone przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułu, a zatem nie uzyskali awansu, albo osoby w stosunku, do których trwało postępowanie sądowe w związku z ich nieuczciwością akademicką (plagiaty, łapownictwo).
O habilitację z pedagogiki lub pracy socjalnej ubiegali się psycholodzy, lekarze, a nawet teolodzy czy politolodzy, którzy mimo publikacji z własnych dyscyplin naukowych i często niedopuszczenia do otwarcia przewodu habilitacyjnego w Polsce, podjęli działania na Słowacji z zupełnie innych dyscyplin wiedzy (pedagogika lub praca socjalna). Ich powrót do kraju z słowackim dyplomem habilitacyjnym z pedagogiki czy pracy socjalnej stał się czynnikiem demoralizującym dla części środowiska, niestety, podatnego na „łatwą”, „szybką” drogę możliwego awansu.

b) Budzące podejrzenie działania Słowaków: skoro władze wydziału pedagogicznego (słowackiego uniwersytetu) zgodziły się na konsultowanie z wiceprzewodniczącym KNP PAN wszystkich wniosków polskich naukowców ubiegających się o habilitację w tej Uczelni, a potem od tego odstąpiły, przeprowadzając poza jego wiedzą i bez udziału w roli recenzentów profesorów z KNP PAN większość przewodów polskich naukowców, to rodzi podejrzenie o ich wiarygodność. Prof. B. Śliwerski odstąpił zatem na znak protestu od tej współpracy w czerwcu 2010. r., informując KNP PAN. (...)

c) Zastanawiające jest w powyższych postępowaniach awansowych uruchomienie przez Słowaków we współpracy z polskimi nauczycielami akademickimi „zamkniętego kręgu recenzentów”, który polegał na tym, że wypromowani wcześniej (w tym uniwersytecie) (…) Polacy stawali się jedynymi recenzentami swoich kolejnych do awansu koleżanek i kolegów z kraju. Najczęściej pozyskiwano na recenzentów samodzielnych pracowników naukowych z Polski, którzy sami habilitowali się w Rosji lub na Ukrainie, albo którzy nie reprezentowali dyscyplin naukowych związanych z przeprowadzanym przewodem habilitacyjnym czy profesorskim naszych nauczycieli.
Niedopuszczalne byłoby w Polsce wyznaczenie recenzenta ze stopniem jedynie dr hab. w przewodzie na tytuł naukowy profesora, a tak było w jednym z przypadków. Być może zatem podjęcie próby współpracy z KNP PAN miało być tylko przykrywką dla działań nagannych, bo naruszających zasady stronniczości, obiektywizmu i rzetelności ocen.

(...)

d) Istotnym wskaźnikiem podejrzanego tempa i poziomu uzyskania habilitacji na Słowacji jest fakt, że większość Polaków nie ujawniła w bazie OPI jakichkolwiek danych ani na temat ich rozpraw doktorskich, ani też habilitacyjnych (…) na Słowacji. Mimo, że niektórzy habilitowali się z pedagogiki czy pracy socjalnej, podają w bazie OPI, że są socjologami lub wykonują zawód psychologa czy lekarza. Interesujący jest przypadek naukowca (jednego z polskich uniwersytetów), który (…) obronił pracę doktorską w kwietniu 2006 r., a habilitował się w tej samej uczelni w dwa miesiące później, o czym informuje w bazie OPI. (…) Prawdopodobnie część osób przedkładała tam jako habilitację swoja rozprawę doktorską, pod zmienionym nieco tytułem. Jest także zaskakujący fakt, że ktoś, kto w kraju uzyskał stopień naukowy doktora na podstawie rozprawy na określony temat, w trzy lata później uzyskał (w słowackim uniwersytecie) habilitację, która ma zbliżony temat, a nie została opublikowana.

2. Aspekt moralny – wszyscy wiemy, że coś jest nie tak z uzyskiwanymi przez niektórych Polaków habilitacjami czy tytułami profesora na Słowacji, ale nie możemy tego ocenić, gdyż nie dysponujemy wglądem w dokumentację. Wbrew zapisom prawa na Słowacji dysertacje habilitacyjne powinny być opublikowane po przeprowadzonym postępowaniu. Dziwnym trafem polskie są niedostępne czytelnikom, którzy mogliby na tej podstawie wyrobić sobie jakikolwiek osąd. Skoro krąży opinia o tym, że jak komuś nie powiedzie się habilitacja czy nie uzyska tytułu naukowego, to może udać się na Słowację, to staje się niszczące dla pracy kadr naukowych w kraju, które są uczciwie zaangażowanej w naukę. Jak mamy pracować z młodymi naukowcami, z doktorantami, skoro mają oni świadomość, że w tej kwestii można coś „załatwić inaczej”.

3. Aspekt naukowy – jest niezwykle ważny, bowiem do uczelni publicznych, ale w większości niepublicznych w Polsce, trafiają także ci habilitowani po słowackiej stronie nauczyciele akademiccy, którzy nie mają właściwych kompetencji. Te osoby, które przeprowadziły swój awans na Słowacji w sposób rzetelny, ujawniają wszelkie dane na ten temat i angażują się w dalszy rozwój naukowy własny oraz swojego środowiska akademickiego. Nie można zatem tych zjawisk generalizować. Pozostali jednak korzystają z przywilejów, jakie z tego tytułu wynikają, a więc możliwości wielokrotnego zatrudniania się w niepublicznych szkołach wyższych do minimum kadrowego (dydaktycznego).
Te jednostki, które kształcą na studiach II stopnia powinny prowadzić badania naukowe, ale jakich mają specjalistów, skoro oni sami nie uczestniczą w życiu naukowym pedagogów i w rozwoju dyscypliny naukowej? Co gorsza, pseudodoktorzy habilitowani będą recenzować, otwierać i otwierają już w kraju, ale także na Słowacji przewody doktorskie i habilitacyjne, przyczyniając się tym samym do reprodukcji tego, co najgorsze i destrukcyjne jest w naukach, dydaktyce oraz prowadzeniu badań. Warto zwrócić uwagę w załączonym raporcie, że tematami wykładów habilitacyjnych i ich rozpraw były w większości przypadków problemy banalne, nic nie wnoszące do nauki, na poziomie prac licencjackich czy magisterskich. (...)


Przewodniczący KNP PAN

prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski


(O tych sprawach pisano w:
K. Klinger, K. Wigura, DO ŚWIATA NAUKI TYLNYMI DRZWIAMI. Słowacka fabryka polskich profesorów, Dziennik: środa 3 września 2008 za: http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article231664/Slowacka_fabryka_polskich_profesorow.html

KONIEC Z DYPLOMAMI ZE SŁOWACJI. WYWIAD Z BARBARĄ KUDRYCKĄ, DZIENNIK piątek 5 września 2008 za: http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article232744/Habilitacje_beda_wedlug_innych_zasad.html;

K. Klinger, BURZA PO ARTYKULE DZIENNIKA, Musimy zmienić prawo, Dziennik czwartek 4 września 2008 00:35 za: http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article232206/Musimy_zmienic_prawo.html; M. Wroński. Koniec słowackiego eldorado? http://beta.forumakademickie.pl/fa/2010/03/koniec-slowackiego-eldorado/;

J. SADECKI, Do kariery na skróty. Habilitacje bez polskiego sita - ciąg dalszy, Rzeczpospolita,23.05.2001 za: http://new-arch.rp.pl/artykul/337812_Do_kariery_na_skroty.html;

Na Słowacji: Poľsko: Kde ľahko prísť k titulu? Na Slovensku, Pravda z dn. 25.11.2008, za: http://spravy.pravda.sk/tlac.asp?r=sk_svet&c=A080903_151443_sk_s...; Autor: (zp, jar) Poliaci chodia na Slovensko za lacnými titulmi, 12.9.2008 ;

niedziela, 15 maja 2011

Skorumpowane szkolnictwo wyższe?


Profesor Shildom Krimsky jest badaczem konfliktów, jakie powstają tam, gdzie nauka wikła się w związki z prywatnym biznesem. To oczywiste, że w takim połączeniu szkoły wyższe zmieniają swoje laboratoria naukowe w komercyjne przedsiębiorstwa, a kadrę naukową w narzędzie do realizacji celów biznesowych. Nie ma w nich zatem miejsca dla nauki działającej w interesie publicznym, jak i dla kształcenia w interesie studiujących. Nic dziwnego, że środowisko akademickie w Polsce nie jest zainteresowane ujawnianiem kulis pseudoakademickości i pseudoedukacji w sytuacji, gdy samo nie jest zainteresowane działaniem na rzecz dobra wspólnego, tylko własnego.

Skoro zysk stanowi kryterium doboru kadr nauczycielskich w prywatnym szkolnictwie wyższym, a tu obowiązuje zasada minimalizacji kosztów, a zatem i zatrudniania miernych, ale wiernych, tanich i lojalnych we współdziałaniu z właścicielami tzw. szkół wyższych, o których Krimsky pisze, że są służalczy wobec swoich sponsorów, to nie ma co się cieszyć z tak zwanej dynamiki wzrostu liczebnego tych szkół i masowości kształcenia. Nagradza się milczenie naukowców, byleby pozwolili właścicielom szkół na pomnażanie zysków, z których i oni skorzystają byleby tylko dobrze pozorowali swoje zaangażowanie w pracę. Tymczasem oni powinni troszczyć się o jak najwyższy poziom prowadzonych przez siebie badań naukowych i jak najwyższa jakośc kształcenia studentów nawet, gdyby miało to przynieść uszczerbek interesom finansowym lub pozycji sponsora, czy też im samym. Czy rzeczywiście jednak naukowcy są zainteresowani ochroną społecznego zaufania pokładanego w uczciwości reprezentowanej przez nich dziedziny nauk?

Jak pozytywnie oceniać naukowca, który w swoim podstawowym miejscu pracy, jakim jest dla większości szkolnictwo publiczne, podejmuje destrukcyjne w nim działania, nie prowadząc w macierzystej uczelni badań naukowych, nie opiekując się nad młodymi kadrami ze względu na brak czasu, na uwikłanie w drugie, trzecie czy nawet n-te miejsce pracy w sektorze szkolnictwa niepublicznego? Nie powiodło się powołanie do życia czasopisma naukowego w uniwersytecie, to wyciąga się od sponsora w prywatnej uczelni środki na utworzenie przy niej analogicznego, choć wiadomo, że jego niski poziom (choć może mieć nawet atrakcyjna medialnie czy edytorsko oprawę) jest symulacją czegoś, czego właściciel rozpoznać nie może, a wiec pozoru uprawiania nauki i pozoru zysków, które się w związku z tym nie pojawią. Niektórzy uniwersyteccy nauczyciele akademiccy wykorzystują swoje uniwersyteckie tytuły i powiązania, by wspierać nie macierzystą uczelnię, ale konkurencyjna wobec niej szkołę prywatną, bo w niej uzyskują dodatkowe dochody. Wspierają zatem swoim uniwersyteckim autorytetem konkurencję, która w najmniejszym stopniu nie zasługuje na porównywalny poziom i szacunek.

Niebezpieczeństwo fałszowania ludzkiej świadomości polega na tym, że ktoś firmuje wyższym znakiem jakości coś, co jest postrzegane przez pryzmat nazwiska i instytucji nie mającej z tym nic wspólnego. Wystarczy najmniejszy w niej skandal, ujawniona nieuczciwość czy patologia, by negatywna opinia obciążała także uniwersytet.
Konflikt interesów jest w polskim szkolnictwie wyższym tak wszechobecny i jaskrawy, że nie postrzega się go lub czyni wszystko, by jako taki nie został jeszcze dostrzeżony. Powoływanie przy prywatnych szkołach wyższych tzw. czasopism czy wydawnictw naukowych ma niewiele wspólnego z upowszechnianiem wyników badan, skoro tych w nich się nie prowadzi, tylko traktuje owe formy jako ich wskaźnik. Wystarczy zajrzeć do tych czasopism, by przekonać się, że są swoistego rodzaju „koszem na śmieci”, „odpadem” tego, czego żadne szanujące się czasopismo naukowe czy wydawca by nigdy nie opublikował. Niech jednak właścicielowi prywatnej uczelni wydaje się, że dysponuje czymś, co ma być etykietą nauki, bo i tak nie jest w stanie rozpoznać, że jest to tylko wytwór naukopodobny.

Wystarczy zajrzeć na listę Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by przekonać się, że figuruje na niej jako wysokopunktowane czasopismo naukowe tylko tej uczelni niepublicznej, która osiągnęła najwyższy standard akademicki, a więc zarządzana jest tak, jak każdy porządny uniwersytet czy akademia. Ubiegające się o certyfikat jakości wydawnictwa prywatnych szkół wyższych zostały negatywnie zweryfikowane. Ich sponsorom wydawało się, że wystarczy nazwa „Wydawnictwo Naukowe” czy „Czasopismo naukowe”, by bez względu na ich zawartość uzyskać akademicki prestiż. Nie może być inaczej, skoro autorami w tych czasopismach czy autorami książek tych wydawnictw są wynajęci przez ich właściciela nauczyciele akademiccy. Trudno, by w czasopismach czy wydawnictwach środowisk pseudoakademickich publikowali najwyżej wykwalifikowani naukowcy. Który z nich bowiem będzie chciał publikować w pismach lub książkach na poziomie czegoś, co ma jednoznacznie degradujący charakter.

Niektórzy właściciele prywatnych szkół wyższych zrozumieli, że choć być może udało im się przez jakiś czas mamić społeczeństwo informacjami w reklamach i na internetowych witrynach związkiem ich uczelni z troską o rozwój nauki i upowszechnianie wyników badań, to kiedy jednak jako wydawcy „kisili się we własnym sosie” podlewanym zakupionymi tekstami spoza własnej firmy, odsprzedali tytuł uczelniom publicznym, zaś za wydawanie książek przez własnych naukowców każą im płacić z własnej kieszeni lub pozyskiwać na to innych sponsorów. I jaki jest w tym interes?

(źródło: S. Krimsky, Nauka skorumpowana? O niejasnych związkach nauki i biznesu, Warszawa: PIW 2006)

sobota, 14 maja 2011

Oświatowy Orwell w wydaniu MEN


Kolejna ustawa oświatowa, którą serwuje nam Katarzyna Hall jest dowodem na to, jak władza, która straszy Polaków opozycją, totalitaryzmem, nadchodzącym czy zagrażającym mu autorytaryzmem władzy PiS, sama, w „białych rękawiczkach” serwuje polskiemu społeczeństwu coś znacznie gorszego. Zbyt słabe były protesty i rzeczowe argumenty w okresie trwających prac nad ustawą o Systemie Informacji Oświatowej, skoro „przyklepał ją Sejm i Senat” podrzucając Prezydentowi „kukułcze jajo”. Jak wejdzie ta Ustawa w życie, to będziemy mieli prawdziwy, oświatowy nie tylko świat wg Orwella, ale i „Lot nad kukułczym gniazdem”.

To oburzające, że władza mieniąca się spadkobierczynią ideałów i walki „Solidarności” lat 80-89 XX w. nie tylko odchodzi od ówczesnych ideałów, marzeń i realnych przecież do wdrażania w życie postulatów budowania samorządnej, obywatelskiej Polski, ale wręcz pod pozorem troski o nasze prawa, w sposób bezwzględny, a więc właśnie autorytarny, wzmacnia i rozbudowuje centralizm państwowy, centralizm biurokratyczno-partyjny, zamiast powrócić do tego, co jest istotą społeczeństw obywatelskich, społeczeństw pluralistycznych, szanujących prawa człowieka i obywatela.

Niegodna konstrukcja systemu inwigilacji oświatowej w istocie z nią sama ma niewiele wspólnego, choć właśnie zagwarantowane władzy państwowej prawo do egzekwowania obowiązku szkolnego sprzyja jej w upełnomocnianiu władztwa hierarchicznego, centralistycznego, które może być wykorzystywane do bardzo różnych celów, także pozaoświatowych. Ogłupia się społeczeństwo tym, jakoby biedna władza MEN nie miała dostępu do informacji na temat tego, kto jest objęty systemem powszechnej i obowiązkowej edukacji. Wmawia się społeczeństwu, że trzeba stworzyć każdemu dziecku „teczkę danych biograficznych” , która ma służyć jego dobru, bo przecież władza bardzo troszczy się o to, by docierać ze swoją pomocą do tych, którzy nie wiedzą, że jej potrzebują. Władza musi wiedzieć, dlaczego i w którym momencie ktoś wymyka się jej spod kontroli, nadzoru.

MEN postanowił już dawno odejść od filozofii społeczeństwa obywatelskiego, idei uspołecznienia – demokratyzacji oświaty, a więc także takiej jej decentralizacji, by konieczne do udzielania stosownej pomocy dzieciom i młodzieży w toku ich edukacji dane gromadzone i rozpatrywane były tylko i wyłącznie na użytek tych konkretnych osób. Wprowadza w zamian system globalnej, a zarazem indywidualnej inwigilacji każdego dziecka, które wchodzi w sidła systemu oświatowego. Pod pojęciem budowania daleko idącej integracji wiedzy o uczniach de facto gromadzi się dane, które mogą być nadużywane przez różne podmioty, mające do nich dostęp. Szczególnie niepokojące jest uwzględnianie w tej bazie tzw. danych wrażliwych, osobistych, intymnych , bo dotyczących np. korzystania przez ucznia z pomocy psychologiczno-pedagogicznej, na temat rodzaju niepełnosprawności czy – jeszcze gorzej – tzw. niedostosowania społecznego. W tym systemie nikogo nie będzie interesowało to, że środkami administracyjnymi stygmatyzuje się dzieci i młodzież. Co gorsza, świadomi tych zagrożeń rodzice przestaną współpracować ze szkołą na rzecz poszukiwania właściwego wsparcia dla ich dzieci z obawy, że każda informacja o jakimś problemie dziecka będzie wykorzystana w bazie danych.

Godzą się na te praktyki inwigilacyjne także nauczyciele, którzy także będą objęci gromadzeniem o nich danych. To już jest naruszeniem ich praw obywatelskich . Jak słusznie ostrzega Małgorzata Szumańska z Fundacji Panoptykon: Trzeba też zdawać sobie sprawę z tego, że raz stworzony system może podlegać przeobrażeniom. W przyszłości może się pojawić pokusa, by zbierać więcej informacji, na szerszą skalę łączyć je ze sobą, wykorzystać zebrane dane do nowych, nieplanowanych pierwotnie celów. Może się zatem okazać, że za kilka lat w SIO będzie gromadzony jeszcze szerszy zakres danych (np. e-dzienniki), że do dostępu do nich zostanie upoważniony szerszy krąg osób (np. podmioty komercyjne) albo że z SIO zostaną zintegrowane kolejne bazy danych (np. uniwersyteckie).

Nie zgadzam się, że trzeba dyskutować na temat tego systemu pod kątem możliwych kierunków jego dalszego rozwoju czy udoskonalania, gdyż warto sobie zdawać już na początku, jeszcze przed jego stworzeniem sprawę z tego, jak wielkie niesie on zagrożenia. Zamiast sprzyjać samorządności nauczycieli, powołaniu przez nich własnego samorządu zawodowego, by mogli we własnym środowisku diagnozować i walczyć z patologiami czy wspierać się w rozwiązaniach godnych upowszechnienia, tworzy się bazę danych, które obejmują prywatność także pedagogów – nauczycieli – wychowawców, a te mogą być wykorzystywane do różnych celów, także w walce politycznej. Niech ten rząd przestanie mamić społeczeństwo troską o demokratyczne standardy, skoro chce z wykorzystanych już z funduszy Unii Europejskiej środków zafundować nam coś, co nie tylko przypomina orwellowski świat, ale jakże dobrze już opisany przez Michela Foucaulta panoptikon.

Dyskusja na temat nowego SIO dotyka kwestii fundamentalnych dla funkcjonowania współczesnego państwa. Ile powinno ono wiedzieć o obywatelu? Jaki zakres danych może integrować? Wraz z rozwojem nowych możliwości zarządzania informacją te pytania nabierają coraz większego znaczenia. W wielu państwach dyskusja na temat dopuszczalnej ingerencji w autonomię informacyjną jednostki stanowi ważny element debaty publicznej. W Polsce jesteśmy dość daleko od takiej refleksji: można odnieść wrażenie, że większość z nas bez zbytniego sprzeciwu jest w stanie płacić własną prywatnością za niemal każde rzeczywiste bądź wyimaginowane usprawnienie działania państwa.

(źródło: http://www.rp.pl/artykul/55713,657322_System_inwigilacji_oswiatowej__.html; http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2211%3Asenat-popar-ustaw-o-systemie-informacji-owiatowej-bez-poprawek&catid=202%3Aministerstwo-sio-dane-statystyczne&Itemid=245)