piątek, 15 października 2010

MEN-owska cenzura projektu szkoły eksperymentalnej w Polsce

Jedna z fundacji oświatowych jako podmiot prowadzący już w kraju niepubliczną szkołę podstawową wystąpiła w ubiegłym roku (!) do MEN z wnioskiem o wyrażenie zgody na prowadzenie w tej szkole eksperymentu "Zintegrowana edukacja w klasach I-VI szkoły podstawowej", a tym samym nadanie jej statusu szkoły eksperymentalnej. W przedłożonych założeniach powołano się na resortową definicję, w myśl której eksperymentem pedagogicznym są działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej. {Pojawił się projekt przedłużenia procesu holistycznego kształcenia dzieci, by nie zamykał się on jedynie – jak ma to miejsce w edukacji powszechnej – do klas I-III. Uzasadniono to m.in. tym, że:

(…) integracja przedmiotów nauczanych w szkole jest obecnie traktowana jako podstawowa cecha nowoczesnej edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia, jedną z najsilniejszych potrzeb człowieka jest właśnie dążenie do spójności, integracji – przejawianej w poszukiwaniu rozumień i sensów. Kluczowym terminem w podejściu zintegrowanym jest holizm, czyli całościowe ujmowanie zjawisk, syntetyczne zestawienia wiadomości o świecie, „przenikalność” jednego obszaru do drugiego, burzenie sztucznych podziałów i łączenie wiedzy w jeden, względnie spójny obraz świata. Z innej strony holizm interpretujemy jako możliwość łączenia wiedzy, umiejętności i postaw czyli emocji i uczuć w czasie procesu uczenia się, tak, aby doprowadzić do spójności wewnętrznej u osoby uczącej się i zmiany w obrazie siebie i świata. Uważamy, że najlepszą gwarancją tak rozumianego holizmu jest osoba jednego nauczyciela wychowawcy, który przez dłuższy okres czasu może czuwać i koordynować proces właściwej integracji. W związku z tym proponujemy podejście polegające na dużym zaangażowaniu nauczyciela w ciągu sześciu lat nauki w szkole podstawowej i rozwijaniu jego zdolności do widzenia świata „oczami ucznia”, aby mógł projektować lekcje (moduły edukacyjne, cykle lekcyjne) atrakcyjne dla ucznia (z punktu widzenia metod nauczania, poruszanych tematów i problemów, walorów aplikacyjnych i zastosowań). Równocześnie wymagamy wysokiego poziomu kreatywności, tak w zakresie projektowania przebiegu sytuacji edukacyjnych, jak i sposobów oceniania przebiegu i wyników pracy.

Tak rozumiana integracja jest dla nas gwarantem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wokół tematu, nie zaś przedmiotu nauczania, systemowej, holistycznej, łamiącej przekonania o odrębności wiedzy i procesów i umożliwiająca nauczycielowi permanentny, bezpośredni kontakt z uczniem przez pierwsze 6 lat nauki w szkole podstawowej. Celem podejmowanych przez nas działań jest taka szkoła, w której mają miejsce poszukiwania, eksperymenty, samodzielne prace badawcze uczniów oraz dbałość o pełny rozwój ich osobowości. Chodzi o szkołę bliżej Życia.


Po prawie roku pomysłodawcy eksperymentu, którzy dysponowali dodatkowo moją opinią jako profesora pedagogiki wraz z wyrażeniem gotowości objęcia tego eksperymentu – zgodnie z prawem – opieką naukową, otrzymali negatywną odpowiedź. W świetle urzędnika MEN – (…) propozycja „Zintegrowanej edukacji w klasach I-VII w szkole podstawowej” nie daje podstaw do nadania szkole statusu szkoły eksperymentalnej i nadania szkole uprawnień szkoły publicznej, (…) gdyż (…) Innowacje i eksperymenty pedagogiczne nie mogą prowadzić do zmiany typu szkoły.

Tak kuriozalne wyjaśnienie odmowy szkole prawa do innej struktury procesu kształcenia oraz wychowywania uczniów (przy pełnej aprobacie ich rodziców! i właściwym, bo kompetencyjnym przygotowaniu do tego nauczycieli), która jest argumentowana tym, że eksperyment miałby prowadzić do zmiany typu szkoły wyraźnie wskazuje, z jaką ignorancją mamy tu do czynienia. Projektodawcy bowiem nie zmieniają typu szkoły, gdyż ta nadal jest 6-letnią szkołą podstawową, ale chcą inaczej organizować w niej proces dydaktyczny np. przedłużyć ocenianie procesualne, a więc opisowe do klasy VI. To jednak urzędnikowi MEN się nie podoba, (…) gdyż porównywanie osiągnięć uczniów będzie dopiero możliwe po zakończeniu sześcioletniego cyklu kształcenia i przystąpieniu uczniów do sprawdzianu przeprowadzonego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej.

Jeśli tak określona zmiana jest równoznaczna dla urzędnika MEN ze zmianą typu szkoły, to jest to jeszcze jedna kompromitacja resortowego cenzora wśród tych, które miały już miejsce w III RP w okresie rządów lewicy (1993-1997). A może to jest ten sam "ekspert" od pedagogiki szkolnej?

Szkoła ma - rzecz jasna - być dzieciom przyjazna. Zdaje się, że tylko i wyłącznie na warunkach określonych przez MEN.

12 komentarzy:

  1. Jako wieloletni praktyk, choć to nie jest aż tak istotne, nie widzę po stronie plusów nic szczególnego, aby i klasy IV- VI traktować jako zintegrowane.
    Uczyłem kiedyś na takim dziwnym poziomie edukacyjnym, to znaczy w szkole, gdzie były klasy I- IV. Do tego momentu jeszcze można integrować, choć już klasa IV „ciążyła” ku rozdzieleniu. Tak więc tworzenie nauczania zintegrowanego do klasy VI- nie wróżę temu żadnych szans.
    Już i tak jest pewien problem, który dostrzegam; jak choćby zintegrowana sztuka, czy przyroda. Biolog z kwalifikacjami do nauczania przyrody przy temacie np. „woda” i tak uczy o składzie wody, roślinności. Fizyk skupia się na stanach wody, zaś geograf na zlewiskach, krążeniu wody w przyrodzie. To mały przykład, ale takich różnych interpretacji i podejść jest więcej. To samo ze sztuką. Do klas III można integrować treści, choć nauczyciele mówią, że trudno. I tak MEN rozdzieliło na działalność plastyczną, muzyczną.
    Tak więc nie widzę w tym zamierzeniu nic korzystnego dla uczniów, raczej kłopot.
    Za to jestem zwolennikiem zintegrowania historii i języka polskiego- bo to naturalnie się łączy- ale na bank będzie sprzeciw historyków, bo produkują tej specjalności setkami i są po studiach w dużej części bezrobotni. Kiedy chciano zmniejszyć ilość godzin historii w szkole średniej, niemalże doszło do buntu.
    Ale.
    Jako tylko eksperyment, prowadzony w jednej szkole, powinno MEN się zgodzić.
    Ja swojego dziecka do takiej szkoły jednak bym nie posłał.
    Pisałem programy autorskie swego czasu, otrzymywałem nagrody, jakieś moje sprawy sprzed lat były zalecane do szkół, ale stojąc może nie tak twardo na ziemi (ach ta dusza romantyka od czasu do czasu) nie widzę nauczania zintegrowanego w klasach IV- VI. W klasach I- IV- jeszcze tak, choć już czwartacy mają inne priorytety.

    OdpowiedzUsuń
  2. Urzędnicy MEN p.Hall już tak mają;-)

    OdpowiedzUsuń
  3. Belfer, masz prawo mieć negatywne doświadczenia z jakiegoś nieudanego integrowani atreści w klasach I-IV, ale dlaczego odmawiasz go tym, którzy nie chcą czynić go powszechnie obowiązującym, tylko za zgodą rodziców pragną realizować bardzo ciekawy zamysł dydaktyczny w szkole niepublicznej? Nie dostrzegasz sensu takiej integracji, bo prawdopodobjie nie poznałeś modeli kształcenia i odpowiadających im programów w takich chociażby szkołach, jak szkoły waldorfskie, montessoriańskie, Planu Daltońskiego itd.
    Urzędnicy MEN też tego nie znają, stąd takie, a nie inne są ich decyzje.

    OdpowiedzUsuń
  4. Anonimowy z 21.37. To jest temat na dłuższą dyskusję i na argumenty. Podaj je, zamiast ogólników. Ja napisałem co można zintegrować w klasach IV-VI (polski i historia), że eksperyment w jednej szkole mógłby być, nawet w kilku. Ale i twierdzę, że to się nie uda w Polsce, ma małe szanse na sukces, o czym tylko napomknąłem.

    OdpowiedzUsuń
  5. Szanowny Panie Profesorze!

    Eksperymenty to sprawa ciekawa.
    Zaprezentowany cytat z pisma urzędowego może budzić troskę o stan naszych służb publicznych, przynajmniej niektórych.

    Odnośnie do samego pomysły eksperymentowania w ten sposób:
    Aktualnie od optymizmu w zakresie takiego eksperymentowania bliższa mi jest powściągliwość Belfra.
    Oczywiście, szkoła jako "przedsiębiorstwo" może się nie podobać. Wszakże - jeśli taka "fabryka edukacyjna wolna jest od przesady - ma pewną zaletę: przygotowuje do dorosłego życia w społeczeństwie kapitalistycznym, niekiedy zwanym otwartym. Jaki odsetek ludzi około 20 roku życia wkracza na drogę życia zakonnego, w dodatku w klasztorze zamkniętym (klauzurowym), gdzie przez lata ma się względnie stabilne i względnie zamknięte środowisko życia, pracy i modlitwy? Bardzo mały odsetek, w wielu krajach coraz mniejszy.
    Gospodarka kapitalistyczna to, między innymi, zmiany pracodawców, (współ)pracowników, kontrahentów, klientów, usługodawców, usługobiorców, nawet miejsc zamieszkania, a faktycznie także małżonków (rośnie liczba rozwodów i ponownych związków).
    Czy szkoła, w której dzieciom stwarza się sztuczne okoliczności kilkuletniej pracy z jednym nauczycielem jest w stanie przygotować człowieka do przetrwania we współczesnym społeczeństwie kapitalistycznym?

    Rodzice mieli zgodzić się na eksperyment. O czym to ma świadczyć? Niektórzy rodzice - w różnych państwach - godzą się na to, by ich dzieci były wykorzystywane (nie tylko ekonomicznie, jako np. robotnicy fabryczni lub rolni). Czy pozwolilibyśmy rodzicom, gdyby chcieli na własnym dziecku eksperymentować, prowadząc operację chirurgiczną (zwłaszcza, jeśli nie są odpowiednimi lekarzami)?

    Szkoła to także miejsce pracy. Rodzicom może podobać się pomysł, że dzieciaki będą pod okiem jednego nauczyciela przez sześć lat. Czy pani wychowawczyni będzie miała prawo zajść w ciążę, a nawet pozwolić sobie na urlop dla poratowania zdrowia w ciągu takiej "sześciolatki"?

    Z poważaniem,

    OdpowiedzUsuń
  6. A kto powiedział, że w tej szkole nie będzie pracy? Dlaczego pozbawiać nauczycieli prawa do alternatywnej edukacji, a rodziców ich uczniów do świadomego włączania się w ten proces wraz z ich dziećmi? To mamy wrócić do tego, by szkoły zamieniły się w fabryki produkujące stal szlachetną i odpady? Nowa Huta już była.

    OdpowiedzUsuń
  7. Szanowny Panie Profesorze!

    Obawiam się, że zostałem źle zrozumiany. Być może, z powodu niejasności mej wypowiedzi.

    Daleki jestem od stanowiska, że taka organizacja pracy szkolnej będzie pozbawiona pracy.

    Akcentowałem możliwość wywołania u dzieci złudzenia, że relacje - zwłaszcza pracownicze - są powszechnie stabilne. "Ten świat" może być oceniany krytycznie. Ale czy to oznacza prawo wdrażania dzieci w fikcję stałości tego, co (zwłaszcza współcześnie) bywa zmienne, nawet bardzo.

    Miałem na myśli to, że szkoła jest także instytucją, w której ludzie pracują. Mam wielki szacunek dla podkreślanego w pedagogice stanowiska, iż szkoła jest dla dzieci, dla uczniów. Trzeba wszakże pamiętać, że inne są relacje - w tym zakres poświęcenia - dla dzieci własnych i dla dzieci cudzych. Nauczyciel, jako pracownik, uczy (co do zasady) dzieci innych ludzi.
    Organizowanie "sześciolatki" dla nauczyciela, a zwłaszcza nauczycielki, może się wiązać z problemami w życiu rodzinnymi. Oczywiście, także panowie mogą korzystać z urlopów wychowawczych (tak zwanych ojcowskich, ew. "tacierzyńskich"). Wszakże najczęściej z urlopów takich korzystają panie. Nauczycielka - zwłaszcza oddana dzieciom - może się wahać: macierzyństwo, czy "moje dzieci" w szkole? W wielu przypadkach, dzieci cementują małżeństwo (ewentualnie inny związek kobiety i mężczyzny). Czy dla cudzych dzieci warto opóźniać własne macierzyństwo, niekiedy wystawiać na (dodatkowe) próby własne małżeństwo? W życiu bywa różnie. Ludzie umierają (w różnych okolicznościach). Kobieta (także nauczycielka) - jeśli zostaje bezdzietną wdową - dziedziczy po mężu wraz z jego rodziną.
    Wiem, że podkreślanie znaczenia "mamony" może być uznane za "niepedagogiczne", wszakże nawet w kościołach tacy używa się dla zbierania pieniędzy, a nie (na przykład) cukierków.
    Niezależnie od kwestii majątkowych, bezdzietna wdowa pozbawiona jest wspólnego potomka. Czy któreś z "jej dzieci" w szkole może zastąpić jej własne dziecko?
    Pozostaje kwestia zdrowia: W imię czego nauczycielka miałaby wyrzekać się skorzystania z urlopu dla poratowania zdrowia? Czyżby dla cudzych dzieci? Czy któreś z tych dzieci zajmie się nią kiedyś, gdy będzie stara, lub niedołężna?

    W realnym życiu bywa różnie. Nauczycielka - w zasadzie jedyna dla całej klasy - może te dzieci opuścić. Powody mogą być różne: przeprowadzka (np. mąż znalazł bardzo dobrze płatną pracę w odległej miejscowości, nawet za granicą), bardzo wysoka wygrana w grze hazardowej, otrzymanie dużego spadku, choroba, śmierć. I co wtedy będzie z uczniami? Czy szybko uda się znaleźć kolejnego "człowieka - orkiestrę" (zdolnego nauczać różnych przedmiotów), w dodatku gotowego do takich poświęceń?

    c.d.n.

    OdpowiedzUsuń
  8. c.d.:

    Proszę także zwrócić uwagę na kwestie bezpieczeństwa. Wykonywanie różnych eksperymentów, np. chemicznych, czy fizycznych, niekiedy wiąże się z pewnym ryzykiem. W przypadku wychowania fizycznego, potrzeba jest wiedza na temat zdrowia, wydolności organizmu, działania określonych przedmiotów. Nauczyciel przedmiotowy, który dba osobiście o pracownię (niekiedy zaplecze) jest bardziej przygotowany na ryzyko, jest większym profesjonalistą w zakresie bezpieczeństwa. Czy "nauczycielka - opiekunka" (tak to trzeba nazwać) ma jeszcze robić "remamenty" w pracowniach przedmiotowych? Może jeszcze miałaby sprawdzać drabinki, konie, skrzynie, liny i boisko.

    Odnośnie samego wychowania fizycznego:
    Uważam, że (przynajmniej niektóre) nauczycielki podobałyby mi się mniej, gdybym je widział spocone, w szortach, lub dresach, ganiające piłkę. Część nauczycielek wpływa na uczniów swym powabem. Z podstawówki pamiętam (wprawdzie, przychodzącą na zastępstwa) nauczycielkę, o której większość chłopaków mówiła "ale laska!". Fryzura, kostiumy (z obowiązkowymi mini-spódnizkami), ondulacja, kolorowe "szpony". To był jej znak rozpoznawczy. Czy w kostiumie sportowym wywoływałaby takie westchnienia? Co my uczniowie byśmy powiedzieli o tęgich (nawet bardzo) paniach, które prowadziłyby W-F? A przecież uważaliśmy je często za urocze, a nawet cudowne istoty.

    Rodzice najmują niańki, najmują korepetytorów. Czy zawierają z nimi umowy na sześć lat. Dlaczego w szkole chcą zawierać takie "kontrakty wieloletnie", niemalże "kontraktacje"? Czy tylko o dobro dzieci chodzi. A może tatuśkom "wpadła w oko" pani wychowawczyni i chcieliby mieć kontakty z nią przez wiele lat?

    W Lublinie - w ramach klas montessoriańskich w jednej z podstawówek) - realizowany jest "system mieszany". Wychowawczyni (z założenia stała) realizuje większość przedmiotów, głównie w aspekcie praktycznym oraz sprawuje opiekę nad uczniami. Jednakże uczniowie mają kontakt z nauczycielami przedmiotowymi, do których (w klasach starszych) chodzą na "wykłady"). I to się sprawdza od lat. Co stoi na przeszkodzie w skopiowaniu tego modelu pracy? Uczniowie mają poczucie stabilności i kontakt z różnymi nauczycielami. Ci inni nauczyciele - jako nauczyciele - tej samej szkoły są również gwarantami poczucia stabilności podczas trudnych zmian. Zmiana wychowawczyni może wiązać się z okresem zastępstw. Podobnie, urlop lub zwolnienie lekarskie. Nauczyciel znany (chociażby z "wykładów) daje dzieciom większe poczucie "swojskości" od obcego i tymczasowego "wychowawcy".

    Z poważaniem,

    OdpowiedzUsuń
  9. Japolan:
    Koncentracja na możliwych zagrożeniach, niż zaletach jest przed eksperymentem w takim samym stopniu niesprawdzalna. Po to jednak nauczyciele poszukują innych rozwiązań dydaktycznych, by kierować się dobrem ucznia i jego rozwoju, a nie swoimi problemami egzystencjalnymi (czy zajdę w międzyczasie w ciążę, czy zdradzi mnie mąż, czy przytyję, czy nie poznam w czasie urlopu Turka i z nim nie zostanę, itd.), bo możnaby w ten sposób dojść do absurdów i nigdy niczego nie zmieniać.

    Otóż urzędas, a więc ktoś, kto nie kieruje się wiedzą i wyobraźnią, tylko lękiem przed jakąkolwiek zmianą, będzie właśnie sięgał po tego typu argumenty, tzn. nie jak wprowadzić do projektu eksperymentalnego merytorycznie uzasadnione zabezpieczenia (bo tu zgadzam się - dziecko nie może być narażone na straty, błedy pedagogów), tylko co zrobić, by ono w ogóle nie miało miejsca. Argument, że projekt 6-letniej edukacji holistycznej jest sprzeczny z ustawą o systemie oświaty jest po prostu kompromitacją urzędnika, bo on nie rozumie nawet tego, o czym pisze.
    A poza tym, w świecie są tysiące szkół, w których integruje się proces kształcenia i wychowania, bo świat nie jest zbiorem rozproszonych cząstek.

    OdpowiedzUsuń
  10. Szanowny Panie Profesorze!

    Sądzę, że dość łatwo jest etykietkować, zwłaszcza ludzi "z innej bajki". Część urzędników (lub prawników) może uważać, że "uczyć może każdy" - stąd zapewne pomysł, by prawa w szkołach nauczyli mecenasi (niezależnie od posiadania przygotowania pedagogicznego). Część nauczycieli (pedagogów) może uważać, że "urzędnikiem może być każdy"; a stąd niedaleko do używania określenia "urzędas".

    Proponuję rozważenie następujących okoliczności, dotyczących pisma owego "urzędasa":
    1. Forma prawna (decyzja administracyjna, postanowienie administracyjne, wytyczna, stanowisko, informacja, jakaś korespondencja). Od tego dużo zależy, w tym możliwość zaskarżenia. Kiedyś z pewnego urzędu przyszedł "karteluszek". Zapytałem telefonicznie, co to jest. Odpowiedziano mi, że to "korespondencja urzędowa". Po moich naleganiach, wydano decyzję (nawet więcej niż jedno, bo i wniosek "się rozmnożył"). Uzasadnienie było takie, jak w "karteluszku", ale można było się odwołać.

    2. Jeśli to pismo było przejawem decydowania administracyjnego, to czy było pouczenie o trybie zaskarżenia (zazwyczaj trybie odwoławczym)? Jeśli takowe pouczenie było, to czy złożono środek zaskarżenia? Jeśli nie było pouczenia, to jak formalnie zareagowano na owo pismo?

    3. Jeśli była możliwość zaskarżenia, a tego zaniechano, to z jakich powodów? Sądzę, że przynajmniej jeden z rodziców wie, jak się zaskarża akty administracyjne (decyzje i zaskarżalne postanowienia). Nauczyciel także. Trudno jest mi wyobrazić sobie kierownictwo szkoły, które byłoby pozbawione wiedzy o zaskarżaniu aktów władczych. Mam wiarygodne informacje o tym, jak (przed laty) kierownictwo dużej szkoły w sądzie wygrało sprawę sądową z ZUS-em. Jeśli się chce i potrafi - o ile są podstawy prawne - to wiele można zdziałać.

    4. Jeśli zaniechano zaskarżenia, to czy rzeczywiście wszystkim zależało na realizacji pomysłu? A może ktoś rzucił pomysł, a inni "owczym pędem" popierali go, bo "głupio było" się wycofać? Tak bywa: w korporacjach, w organizacjach społecznych, na przyjęciach. Łatwiej jest "udać Greka", niż "się wychylić". Dlatego wielu ludzi "spisuje na straty" sprawy, do których przestało być przekonanymi, ale woli, by "winnym" uznano kogoś innego. Stąd, jakże częsta, bierność.

    c.d.n.

    OdpowiedzUsuń
  11. c.d.:

    5. Czy urzędnik, który podpisał pismo, był rzeczywistym decydentem, czy też był wykonawcą woli kogoś nadrzędnego? W większości urzędów obowiązuje zasada formalnej podległości w sprawach decyzyjnych.

    6. Daleki jestem od bronienia każdego urzędnika, ale sądzę, że przypisanie winy (lub odpowiedzialności) jednemu "urzędasowi" to zbytnie uproszczenie.

    7. Sam cieszę się z tego, że od czwartej klasy podstawówki miałem różnych nauczycieli. Poznałem więcej ludzi dorosłych, co wtedy było dla mnie ważne. Gdyby wychowawczyni (która, bo po mą klasę "rozparcelowani) była "panią od wszystkiego, to byłbym uboższy - na przykład - o:
    a) świetne lekcje techniki, prowadzone przez dwóch panów, z których jeden był pasjonatem gotowania (akurat wtedy był "absztyfikantem" drugiej wychowawczyni);
    b) uroczy klimat na lekcjach plastyki;
    c) bardzo mądre (w wielu aspektach) lekcje muzyki, prowadzone przez wybitnego człowieka;
    d) znajomość matematyki, której skutecznie w ciągu jednego semestru (w siódmej klasie) nauczył nas nauczyciel - urzędnik, znany jako "tyran";
    e) zamiłowania do języka polskiego (a zwłaszcza literatury) i studiowania, ugruntowanego przez polonistkę, która zajęła się nami (na stałe) w ósmej klasie - za to tak dobrze, że w lutym byliśmy przygotowani na egzaminy do liceów;
    f) zajęcia z "bajecznymi" historyczkami;
    g) "radzieckie klimaty" na lekcjach języka rosyjskiego;
    h) ciekawych W-F'istów (w tym jednego fanatyka ruggby).
    Proszę zauważyć, że w powyższym wykazie brakuje wspomnienia o wychowawczyni i jej przedmiocie. Czemu? Proszę się domyśleć. O ileż bylibyśmy ubożsi, gdyby tamta jedna pani uczyła nas wszystkiego!

    8. Zastanawiam się - gdyby odnośny eksperyment miał "pączkować" na inne szkoły - nad skutkami. A może trzeba także zapytać o przyczyny? Warto by ich poszukać w zbytniej parcelacji uprawnień pedagogicznych. Aktualnie powiększający się niż demograficzny szczególnie mocno uderza w nauczycielki (panie dominują) nauczania początkowego. Jeśli osoba taka ma tylko uprawnienia pedagogiczne "początkowca" - bez przedmiotowych - to może być zagrożona zwolnieniem z pracy (ograniczeniem liczby godzin), zwolnieniem, a nawet bezrobociem. Objęcie faktycznym "nauczaniem początkowym" uczniów wszystkich klas podstawówek zmniejszyłoby (a przynajmniej ograniczyło) zagrożenia dla "początkowców", którzy mogliby "wygryźć" ze szkół "przedmitowców", którzy nie są także "początkowcami".
    Śmiem obawiać się, że za pomysłem takiego eksperymentu może stać (leżeć) wizja własnych "problemów egzystencjalnych" części nauczycieli. Pod szczytnym hasłem "edukacji holistycznej" może się kryć chęć zapewnienia stabilności zawodowej i życiowej, a nie rzeczywista troska o dzieci, ich wykształcenie i rozwój.

    Z poważaniem,

    OdpowiedzUsuń
  12. Nie mogę w tym miejscu upubliczniać całego projektu eksperymentalnej szkoły, gdyż nie mam takiego uprawnienia. W tym przypadku odniosłem się do kwestii, która pojawiła się nie po raz pierwszy w moim doświadczeniu akademicko-oświatowym (pisałem bowiem o innych tego typu wynaturzeniach urzędniczych w książce m.in. "Edukacja pod prąd"). Zaskoczyło mnie bowiem to, że od osttnio - a podobnie uzsadnianych odmów - upłynęło kilkanaście lat. To oznacza, że "antyeksperymentalny kret" dalej ryje w tej instytucji ku własnej zapewne uciesze. Stefan Bratkowski opisywał tego typu postawy w książce "Nie tak stromo pod tę górkę". Ja nie dociekam , czy to uczyniła jedna, dwie czy trzy osoby, czy ktoś to zrobił na czyjeś polecenie, czy nie kryje się za tym polityka poprawności itd., itd. W gruncie rzeczy widzę, że resort edukacji nie bez powodu jest na al. Szucha w gmachu, o którym dr MAria Łopatkowa powiedziała przed laty, że jak już ktoś przekroczy jego mury, to zapomnia, komu powinien w nich służyć.

    OdpowiedzUsuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.