Potoczne debaty w sejmowej Komisji Edukacji i Nauki

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora,
2 czerwca 2026).

W stenogramach Sejmowej Komisji Edukacji nie ma odzwierciedlenia rzekomo istotnego sporu w społeczeństwie, który sprowadzałby się do kwestii: „korzystać w kształceniu dzieci i młodzieży z mediów cyfrowych" albo "nie korzystać”. Dominuje raczej spór o warunki sensownej cyfryzacji. Argumenty „za” dotyczą tego, że  szkoła musi przygotować uczniów do świata cyfrowego, uczyć korzystania z AI, wdrażać do krytycznego myślenia, cyberbezpieczeństwa i zapewniać równość dostępu do cyfrowego świata. 

Argumenty „przeciw” nie są najczęściej antytechnologiczne, lecz antyfetyszystyczne. Ci, którzy je wypowiadają, ostrzegają przed mediami cyfrowymi jeśli są stosowane bez pedagogicznego przygotowania nauczycieli, bez krytycznej weryfikacji AI, z pominięciem higieny cyfrowej. Cyfrowe media nie mogą być centralnym środkiem zmian programowych bez naukowej diagnozy oraz technologią, która zamiast służyć relacjom społecznym, zaczyna je wypierać czy ograniczać.

W debatach sejmowych nawiązywano do badań naukowych raczej punktowo i funkcjonalnie, a nie w trybie pogłębionej debaty z udziałem uczonych, dydaktyków akademickich. Odwołania do badań naukowych pojawiały się jako uzasadnienie nowelizacji programów kształcenia ogólnego, potrzeba ewaluacji lub jako ostrzeżenie przed technologicznym entuzjazmem. Nie była to jednak dyskusja akademicka z przywołaniem literatury, autorów, metaanaliz czy jasno opisanej metodologii.

Przykładowo, przywołano pilotaż narzędzia "zeszyt.online" dla 50 tysięcy uczniów uczących się matematyki, który został poddany badaniu przez pracowników IBE.  Zaproponowane narzędzie ma zrewolucjonizować nauczanie matematyki wśród uczniów od czwartej do ósmej klasy szkoły podstawowej. Ministerstwo Edukacji  deklarowało, że „Polityka cyfrowej transformacji edukacji” ma podlegać corocznej ewaluacji, realizowanej przez Instytut Badań Edukacyjnych, ale w stenogramie z obrad Komisji Edukacji nie znajdziemy wyjaśnień,  jakie uwzględniono wskaźniki, dobór próby, kryteria osiągnięć itp.

Przywoływano w czasie obrad Komisji badanie Związku Cyfrowa Polska, w którym miało uczestniczyć około 80 tys. uczniów, oraz IT Fitness Test dotyczący praktycznych umiejętności cyfrowych. Jak się okazuje, jest to badanie raczej diagnostyczne niż naukowo-analityczne, które pokazuje skalę problemu, lecz nie rozstrzyga, jaka interwencja dydaktyczna najlepiej działa w tym zakresie.

W debacie o laptopach wskazywano, że badania kompetencji cyfrowych Polaków w wieku 18–25 lat sytuują Polskę nisko w Europie pod względem podstawowych kompetencji cyfrowych osób wchodzących na rynek pracy. Jednak tego typu argument ma charakter cywilizacyjno-diagnostyczny. Brakowało wskazania konkretnego źródła, metodologii i związku przyczynowego między zakupem laptopów a rzekomą poprawą kompetencji. 

Nawiązywano też w czasie obrad Komisji do wcześniejszego programu „Cyfrowa szkoła”, z którego miała wynikać, że sprzęt cyfrowy powinien być mobilny, używany na różnych przedmiotach i powiązany ze szkoleniem nauczycieli. Było to raczej odwołanie do doświadczenia wdrożeniowego niż do badań naukowych w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Mówiono także o dewastacyjnym wpływie mediów społecznościowych na najmłodszych oraz o ryzyku traktowania chatbotów AI jako „przyjaciół” lub substytutów relacji. To ważny wątek psychopedagogiczny, ale w stenogramie z obrad Komisji Edukacji ma charakter ostrzegawczej diagnozy, bez przywołania konkretnych badań, raportów czy autorów. 

Ministra K. Lubnauer wskazywała, że są kraje, które „zachłysnęły się informatyzacją” i zaczęły wycofywać się z nadmiernej ekranizacji szkoły. Jej wypowiedź była ogólna, bez wskazania konkretnych państw, raportów ani danych porównawczych. Można więc powiedzieć, że badania były obecne jako ozdobniki propagandowe, ale nie miały żadnego znaczenia dla podejmowanych uchwał. 

Najmocniej pojawiły się trzy nurty: diagnoza kompetencji cyfrowych, ewaluacja skuteczności narzędzi AI oraz postulat corocznej oceny polityki cyfrowej transformacji. Słabiej obecne były natomiast badania psychologiczne, pedagogiczne i neurokognitywne, które dotyczą znaczenia ekranów, mediów społecznościowych i AI w rozwoju dzieci i młodzieży.

Najbardziej uderzające w treści obrad sejmowej Komisji Edukacji jest to, że dyskusja poselska częściej korzystała z badań jako argumentu pomocniczego niż jako podstawy sporu o model procesu kształcenia i roli edukacji. Innymi słowy, badania służyły uzasadnieniu deformy edukacji albo jej krytyce, ale rzadziej prowadziły do pytania zasadniczego: jaka pedagogika cyfrowa jest rozwojowo, społecznie i poznawczo uzasadniona?

W wielu fragmentach tych debat widać raczej polityczno-interwencyjny styl rozmowy niż poważną refleksję nad polityką publiczną. Problem nie polega na tym, że posłowie mają różne poglądy, gdyż to jest naturalne. Jego istotą jest to, że spór zbyt często przesuwa się z pytania: jak technologia ma służyć rozwojowi ucznia, nauczyciela i szkoły? na pytania zastępcze: kto kupił sprzęt, kto zawinił, kto ma rację, kto kogo rozliczy, kto jest bardziej nowoczesny?

W efekcie debata o cyfryzacji edukacji staje się rozmową o urządzeniach, przetargach, bonach, laptopach, tabletach, pracowniach AI, a nie o pedagogicznym sensie technologii. Rzeczywiście przypomina to rozmowę, w której każdy przynosi własne pretensje, podejrzenia albo hasła, ale brakuje wspólnego stołu eksperckiego. Najbardziej brakuje tam kilku poziomów namysłu:

Po pierwsze — naukowej diagnozy. Nie wystarczy powiedzieć, że uczniowie mają niskie kompetencje cyfrowe albo że szkoły potrzebują sprzętu. Trzeba zapytać: jakie kompetencje? u których uczniów? w jakich środowiskach? w jakich typach szkół? co jest problemem — brak sprzętu, brak metodyki, brak czasu, brak krytycznego myślenia, brak relacji, brak koncentracji?

Po drugie — teorii pedagogicznej. Debata o cyfryzacji bez pedagogiki staje się debatą technokratyczną, a przecież pytanie zasadnicze brzmi: czy media cyfrowe mają wspierać samodzielność ucznia, współpracę, twórczość, krytyczność, personalizację uczenia się — czy tylko przyspieszyć wykonywanie zadań?

Po trzecie — etyki rozwoju dziecka. AI i media społecznościowe nie są zwykłymi pomocami dydaktycznymi, gdyż wkraczają w procesy poznawcze, koncentrację uwagi, emocje, relacje, samoocenę, język i wyobraźnię dziecka. To zaś wymaga debaty aksjologicznej, psychologicznej, a nie tylko administracyjnej.

Po czwarte — polityki publicznej opartej na dowodach. Skoro państwo wydaje miliardy złotych na edukację, to powinno być jasne, jaki rozwiązuje problem, jakimi narzędziami, według jakich wskaźników, w jakim czasie i jak sprawdzi skutki? Bez tego polityka cyfryzacji staje się serią akcji: kupić, rozdać, przeszkolić, ogłosić sukces.

W tym sensie debaty sejmowe odsłaniają nie tylko spór o technologie, ale także głębszy deficyt, jakim jest brak kultury prowadzenia polityki edukacyjnej jako troski o dobro wspólne, a nie jako kolejnej odsłony walki politycznej między PO a PiS.

 

źródła: 

 Pełen zapis obrad Komisji Edukacji i Nauki:

* (Nr 14) z dnia 22 lutego 2024 r.

*  (Nr 82) z dnia 17 grudnia 2025 r.

* (Nr 87) z dnia 12 lutego 2026 r.  

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).