Edukacja przedszkolna małego dziecka w mikrofotografiach nauczycielek-badaczek

 

Z prac magisterskich moich studentek wyłania się obraz edukacji przedszkolnej jako przestrzeni bardzo bliskiej dziecku, jego ciału, emocjom, mowie, ruchowi, zabawie, lękom, ciekawości i pierwszym doświadczeniom społecznym. Nie jest to obraz systemowy, wielkoskalowy ani reprezentatywny. 

ChATGPT dokonał przekrojowej analizy, która jest raczej serią pedagogicznych mikrofotografii wykonanych przez nauczycielki-studentki pedagogiki wieku dziecięcego na Uniwersytecie Łódzkim. Przeprowadziły one badania w środowiskach dobrze sobie znanych, jakimi są przedszkola, żłobka, kluby malucha itp. Badały relacje z rodzicami, własną praktykę dydaktyczną i wychowawczą. Ich spojrzenie jest punktowe, ale właśnie przez to odsłania ważny ślad formowania się refleksyjności pedagogicznej.

Pierwszym wspólnym motywem tych prac jest przekonanie, że dziecko przedszkolne uczy się przede wszystkim przez działanie, zabawę i doświadczenie. W przygotowaniu do nauki czytania nie chodzi jeszcze o szkolne egzekwowanie techniki czytania, lecz o wprowadzanie dziecka w świat liter w sposób zgodny z jego gotowością rozwojową.

 Nauczycielki zwracają uwagę na znaczenie czytania na głos, atrakcyjnych materiałów tekstowych, zabaw sylabowych, zabaw z literami, rozwijania mowy, słuchu fonemowego, percepcji wzrokowej i słuchowej. Bardzo wyraźnie powraca tu ostrzeżenie przed pośpiechem: dziecko nie powinno być przedwcześnie wtłaczane w szkolny model nauki, ponieważ przygotowanie do czytania wymaga czasu, cierpliwości, zabawy i wzmacniania poczucia własnej wartości.

Podobny sens ma praca poświęcona metodzie CLIL w edukacji przedszkolnej. Nauczycielka-badaczka pokazuje, że język obcy nie musi być dla małego dziecka osobnym, przedmiotem pozorującym poznawanie obcego języka, lecz może stawać się naturalnym elementem działania: ruchu, śpiewu, plastyki, zabawy, poznawania zwierząt, sztuki czy przyrody. 

W tym ujęciu przedszkole nie jest miniaturą szkoły, ale środowiskiem zanurzenia w znaczeniach. Język pojawia się przy okazji aktywności, a nie zamiast niej. Dziecko nie uczy się przez abstrakcyjne reguły, lecz przez uczestnictwo, powtarzalność, emocjonalne zaangażowanie i kontakt z rówieśnikami.

Drugim ważnym motywem jest cielesność dziecka. Praca o aktywności fizycznej przypomina, że ruch nie jest dodatkiem do edukacji przedszkolnej, lecz jednym z jej podstawowych wymiarów. Małe dziecko poznaje świat poprzez ciało: biega, skacze, dotyka, sprawdza, doświadcza granic własnych możliwości. 

Aktywność fizyczna wspiera nie tylko rozwój motoryczny, ale także poznawczy, emocjonalny i społeczny. Nauczycielki i rodzice widzą jej znaczenie, ale jednocześnie pojawia się świadomość ograniczeń współczesności: cyfryzacji, siedzącego trybu życia, zmniejszania spontanicznej aktywności oraz uzależnienia ruchu dziecka od organizacyjnych możliwości rodziny i placówki.

Trzeci motyw dotyczy świata emocji. Prace o żłobku, adaptacji dzieci do przedszkola oraz komunikacji w duchu Porozumienia bez Przemocy pokazują, że edukacja małego dziecka zaczyna się od bezpieczeństwa emocjonalnego. Dziecko, które po raz pierwszy rozstaje się z rodzicem, wchodzi do grupy, spotyka obce osoby i nowe rytuały dnia. 

Ono nie potrzebuje najpierw programu, lecz obecności dorosłego, który rozumie jego lęk, płacz, opór, wycofanie lub złość. Adaptacja jest tu traktowana nie jako techniczny etap organizacyjny, ale jako proces głęboko wychowawczy, którego przebieg może wpływać na późniejsze funkcjonowanie dziecka w grupie.

W tych pracach nauczycielki-badaczki szczególnie mocno dostrzegają znaczenie relacji między placówką a rodziną. Rodzic nie jest tu dodatkiem do procesu wychowania, lecz jego współuczestnikiem. W żłobku i przedszkolu konieczna okazuje się kooperacja, wymiana informacji, poznawanie potrzeb dziecka, spójność oddziaływań oraz wspólne reagowanie na trudności. 

Jednocześnie badania odsłaniają odmienność doznań: rodzice deklarują świadomość znaczenia adaptacji, ale nauczycielki częściej dostrzegają przeciętny poziom ich zaangażowania, rozbieżności w interpretacji aktywności dziecka oraz przerzucanie odpowiedzialności za trudności wychowawcze.

Czwarty motyw to komunikacja jako rdzeń pedagogiki przedszkolnej. W pracy o Porozumieniu bez Przemocy przedszkole ukazuje się jako przestrzeń, w której jakość słowa dorosłego może wzmacniać albo osłabiać dziecko. Nauczycielki deklarują znaczenie dialogu, aktywnego słuchania, dostrzegania uczuć i potrzeb, rezygnacji z oceny na rzecz obserwacji oraz wspierania dziecka w sytuacjach konfliktowych. To bardzo ważny ślad przemiany w myśleniu o wychowaniu: nie chodzi już wyłącznie o dyscyplinowanie zachowania, lecz o rozumienie jego źródeł i uczenie dziecka odpowiedzialności bez upokarzania.

Piątym motywem jest ekspresja artystyczna, zwłaszcza muzyczna. Praca o znaczeniu muzyki pokazuje, że muzyka nie jest ozdobnikiem przedszkolnej codzienności ani jedynie tłem uroczystości. Może wspierać rozwój emocjonalny, społeczny, ruchowy, poznawczy i twórczy. 

Dziecko śpiewające, tańczące, reagujące ruchem na dźwięk, improwizujące czy słuchające muzyki nie tylko uczestniczy w zajęciach, ale wyraża siebie, reguluje emocje, wchodzi w relacje z innymi i rozwija wrażliwość. Nauczycielki i rodzice dostrzegają tę wartość, choć równocześnie w tle pojawia się pytanie o kompetencje muzyczne nauczyciela i o to, czy edukacja muzyczna nie bywa w praktyce marginalizowana.

Z tych mikrofotografii wyłania się zatem przedszkole jako środowisko pierwszych przejść: z domu do instytucji, z zależności ku samodzielności, z emocji ku ich rozpoznawaniu, z ruchu ku świadomemu działaniu, z zabawy ku uczeniu się, z mowy ku literze, z kontaktu z dorosłym ku byciu w grupie. 

Nauczycielki-badaczki zwracają uwagę przede wszystkim na to, że rozwój dziecka nie dokonuje się liniowo ani wyłącznie pod wpływem programu. Dokonuje się w splocie warunków: relacji, atmosfery, metod pracy, przygotowania nauczyciela, współpracy z rodzicami, organizacji przestrzeni, dostępności materiałów, gotowości dziecka i jego indywidualnego tempa.

Ważne jest także to, że te prace zachowują ślad pedagogiki praktycznej. Studentki nie tworzą abstrakcyjnych modeli. Interesuje je to, co dzieje się rano przy rozstaniu z rodzicem, podczas zabawy ruchowej, przy pierwszym kontakcie z literą, w czasie śpiewu, w konflikcie między dziećmi, podczas aktywności językowej, w rozmowie nauczyciela z rodzicem. Właśnie w tych drobnych sytuacjach ujawnia się prawdziwy sens edukacji przedszkolnej: nie jako wcześniejszej szkoły, lecz jako środowiska troskliwego wprowadzania dziecka w świat.

Najważniejszy wniosek przekrojowy brzmi więc następująco: nauczycielki-badaczki widzą małe dziecko jako osobę wymagającą uważności, a nie pośpiechu; relacji, a nie samej procedury; zabawy, a nie przedwczesnej scholaryzacji; ruchu, muzyki i komunikacji, a nie wyłącznie realizacji zadań programowych. Ich skromne badania pokazują, że edukacja przedszkolna jest pedagogiką codziennych gestów. To w nich rozstrzyga się, czy dziecko poczuje się bezpieczne, zauważone, zdolne, ciekawe świata i gotowe do dalszego uczenia się.

Prace dyplomowe "moich" studentek pokazują przedszkole nie jako „przedsionek szkoły”, lecz jako pierwszą instytucję szanującą dzieci — ich emocje, cielesność, komunikację,, tempo aktywności w zabawie i potrzebę bycia z innymi.