Nauczyciel nie jest knowledge workerem

 

 

(Gemini AI)

 

Badacze przyjęli założenie, że: "Nauczyciele to pracownicy wiedzy (knowledge workers) – ich zawód wymaga specyficznej, właściwej dla obszaru działalności, specjalistycznej wiedzy" . To jest kolejny nonsens takich badań. Nauczyciele nie są pracownikami wiedzy, toteż należy sformułować zarzut nie tyle empiryczny, ile ontologiczny i epistemologiczny.

Faktem jest, chociaż już mocno osłabionym przez dostęp uczniów do wiedzy globalnej, że zawód nauczycielski wymaga specyficznej, specjalistycznej wiedzy właściwej dla tej działalności publicznej. To nie jest wynik badania, lecz teza wstępna, która w sposób ukryty redukuje sens tego zawodu: z relacji wychowawczej ku zasobowi wiedzy, z praktyki społeczno-moralnej ku kompetencji poznawczej i z odpowiedzialności za uczniów ku sprawności operowania profesjonalnym repertuarem pojęć, strategii i procedur.

Nie można zgodzić się z tezą, że nauczyciel jest tylko, a może nawet przede wszystkim, „pracownikiem wiedzy”, skoro - przynajmniej w Polsce - jest on kreatorem relacji wychowawczych, przewodnikiem rozwoju, organizatorem środowiska uczenia się, interpretatorem ludzkich konfliktów i zdarzeń rozwojowych, mediatorem norm i wartości, a nie wykonawcą pracy analogicznej do eksperta od analizy danych czy inżyniera wiedzy.

Innymi słowy nauczyciel posługuje się wiedzą, ale nie staje się nauczycielem z tego właśnie powodu. To nie wiedza konstytuuje istotę tego zawodu, lecz odpowiedzialność za drugiego człowieka w procesie jego rozwoju. W tym sensie kategoria knowledge workers jest redukcyjna, traktująca nauczycieli jako przekaźników i egzekutorów wiedzy. Redukuje się tym samym zawód nauczyciela jedynie do tego, co w jego pracy da się zmierzyć testem poznawczym. 

Takie podejście prowadzi do bardzo poważnego zniekształcenia, gdyż zaczyna się badać nauczyciela tak, jakby był głównie nośnikiem zasobu wiedzy, podczas gdy jego praktyka obejmuje także sąd moralny, takt pedagogiczny, intuicję sytuacyjną, odpowiedzialność, zdolność budowania relacji i rozumienia kontekstu. Tych wymiarów TKS nie mierzy, bo z definicji nie może, ale przypisuje sobie prawo do rozstrzygania o tym, jakimi są polscy nauczyciele.

Można więc postawić tezę, że badanie TKS opiera się na antropologii zawodu nauczycielskiego, która jest zbyt wąska, redukcyjna, powierzchowna i nieadekwatna do standardów kształcenia w Polsce. Mamy tu doi czynienia z klasycznym mechanizmem metodologicznej redukcji, w ramach którego najpierw zawęża się przedmiot badań, potem konstruuje narzędzie do pomiaru tego zawężenia, a na końcu ogłasza się, że zmierzono „kompetencje pedagogiczne nauczyciela”. Gdzie tu jest pedagogika? 

 

Zajrzyjmy na s. 16: 

"Dane samoopisowe. Odpowiedzi na pytania ankietowe gromadzące informacje kontekstowe w badaniu TKS są deklaracjami nauczycieli biorących udział w badaniu i odzwierciedlają ich opinie oraz subiektywne postrzeganie badanych zjawisk. Dane uzyskane w ten sposób mogą się różnić od danych pozyskanych z innych źródeł lub innymi metodami. Prezentują jednak perspektywę nauczycieli i dają wgląd w ich postrzeganie badanych zjawisk. Przy interpretacji danych samoopisowych należy brać pod uwagę (OECD, 2026)" 

Narzędzie do badań powstało w 2014 roku bez udziału polskich ekspertów, ale badacze IBE-PIB piszą, że należy interpretować wyniki zgodnie z modelem OECD z 2026 roku! Kompletny absurd. Jak można tak się kompromitować? Można. Papier wszystko przyjmie a kadra kierownicza będzie z samozachwytem opowiadać, jak znaczące to były badania. Reguły interpretacji zostały dopisane post factum, już po badaniu, co osłabia zaufanie do przejrzystości procedury.

W raporcie widać, że autorzy odwołują się do dwóch różnych poziomów dokumentacji: do wcześniejszego frameworku konceptualnego OECD 2025 oraz do Technical Report OECD 2026, czyli zapewne końcowej dokumentacji technicznej całej edycji TALIS 2024. Innymi słowy, 2026 może tu oznaczać rok wydania dokumentacji końcowej, a nie moment powstania samych zasad metodologicznych.

Jeśli nawet tak jest, to problem pozostaje. Nie dlatego, że „nie należy” uwzględniać dokument z 2026 roku, lecz dlatego, że raport nie porządkuje chronologii i statusu źródeł metodologicznych. Czytelnik powinien dostać jasną informację: co było założeniem przyjętym przed badaniem, co było częścią narzędzia i procedury terenowej oraz co jest późniejszym opracowaniem technicznym opisującym już zrealizowane badanie.

Tego rozdzielenia tu brakuje. Zamiast tego można mieć wrażenie, że autorzy swobodnie mieszają: historię konstrukcji narzędzia, realizację badania i późniejszą dokumentację OECD. W nauce nie jest to redakcyjny drobiazg, tylko kwestia kontroli nad statusem twierdzeń metodologicznych. 

Powyższe podważa wiarygodność naukową tych badań, bo w rzetelnym raporcie metodologia musi być nie tylko poprawna, ale także czasowo i logicznie przejrzysta.

Na stronie 16 raportu TALIS KTS 2024 odnajduję kolejną, kuriozalną treść: 

"Związki przyczynowo-skutkowe. 

Badanie TKS nie pozwala na jednoznaczne ustalenie związków przyczynowo-skutkowych, np. określenie, jakie strategie skutecznie budują wiedzę zawodową nauczycieli. Pozwalają określić kierunek (pozytywny lub negatywny), siłę i istotność statystyczną związków między zmiennymi". 

Dlaczego zatem właśnie tak zatytułowano ów akapit? Chyba tylko po to, by wszystkim się zdawało, że wykonawcy tego projektu ustalili związki przyczynowo-skutkowe. Nie. Nie zbadali ich. 

c.d.n.