Kiedy
zastanawiamy się nad rolą możliwego prowadzenia badań naukowych w tych
miejscach i edukacyjnej przestrzeni, jakimi są szkoły alternatywne, to pojawiają się
dylematy, które są ważne z metodologicznego punktu widzenia, a mianowicie: Jaki
jest poziom otwartości podmiotów prowadzących a tym samym dostępności dla naukowców do zachodzących w tych środowiskach procesów kształcenia, socjalizacji, wychowania czy nawet terapii? Co
rzutuje na ten stan rzeczy?
Szkolnictwo alternatywne powstaje i (ro-)zwija się przede wszystkim w przestrzeni niepublicznych inicjatyw oświatowych dlatego, że nie podlegają one wszystkim regulacjom prawnym dla szkolnictwa quasi publicznego w III RP. Są jednak takie szkoły quasi publiczne, których dyrektorki (najczęściej są to kobiety! Brawo za odwagę!) po pierwsze są świetnie wykształcone, mają poczucie autonomii i szacunek w środowisku wewnątrz-i zewnątrzszkolnym. Dlatego niezależnie od deform top-down kolejnych formacji władzy w MEN są w stanie realizować w mniej lub bardziej jawnym zakresie autorski model edukacji szkolnej. Im bardziej muszą coś ukrywać, tym wyraźniej tworzą ruch oporu wobec ignorancji i arogancji centrum lub władz lokalnych.
Szkołę niepubliczną może prowadzić osoba bez oryginalnej, innowacyjnej naśladowczo czy twórczo koncepcji kształcenia, ale wówczas musi dysponować oświeconą lub zdyscyplinowaną kadrą nauczycielską, która będzie solidarnie realizować konkurencyjny w stosunku do szkolnictwa quasi publicznego proces kształcenia i doskonalenia kompetencji pro-egzaminacyjnych dzieci i/lub młodzieży. Sfera niepubliczna rządzi się rachunkiem ekonomicznym, toteż w niej wszystko jest kosztem, zaś liczba uczniów i wysokość czesnego zyskiem do podziału z nauczycielami i kadrą administracyjno-techniczną.
Jedną z przeszkód dla badacza edukacji w placówce, któremu powinno zależeć na odsłonie kulis innej edukacji, jest zrozumiała troska prowadzących je podmiotów o to, by nie naruszyło to naturalnego rytmu
pracy "odszkolnionej szkoły” i poczucia prywatności nauczycieli, uczniów, a nawet ich rodziców. Każda
szkoła prywatna, niezależnie od tego, kto jest jej założycielem, podmiotem
prowadzącym, jest niezwykle intymną przestrzenią codziennego życia tych osób, chociaż nie w każdym przypadku dotyczy nauczycieli (opiekunów) czy innych pracowników.
Przykładowo, wejście do niepublicznej szkoły, którą prowadzi jeden z zakonów, wymaga opuszczenia przez badacza strefy profanum, gdyż wkracza do strefy sacrum, transcendencji. Nie każdy naukowiec zostanie do niej wpuszczony. Nie można traktować tego typu szkoły jak świeckiej i quasi publicznej instytucji, którą można badać tymi samymi narzędziami, jak dla szkół publicznych. Takie szkoły powoływane są do życia na podstawie aksjologicznego spoiwa, fundamentalnego dla nich świata wartości, których doświadczanie powinno być czymś naturalnym, oczywistym dla wspólnoty kształcących i uczących się, ale już niekoniecznie dla badacza pozbawionego wiedzy na ich temat.
Podobnie jest z niepublicznymi szkołami, które prowadzą osoby prywatne, podmioty gospodarcze jak np. szkoły wyższe, fundacje, stowarzyszenia oświatowe/pedagogiczne, związki zawodowe itp. Znane są w Polsce przedszkola i szkoły prowadzone przez stowarzyszenia np. montessoriańskie, steinerowskie, planu daltońskiego itp., których kadry powinny dbać o granice swoistej pedagogii wraz z konsekwencjami jej stosowania w praktyce.
Nieco inne są już szkoły prowadzone przez różnego rodzaju fundacje, których rolę postrzegają założyciele przede wszystkim w kategoriach zgodnej z prawem możliwości pozyskiwania środków finansowych. Tak jest w przypadku szkół demokratycznych, placówek prowadzonych przez fundacje czy związki zawodowe.
Nie zawsze niechętna postawa prowadzących szkoły wobec badaczy wynika z faktu ochrony danych osobowych, ekonomicznych tajemnic usługowych, gospodarczych czy też problemów personalnych. Zupełnie naturalne dla każdej placówki oświatowej są niepowodzenia, porażki, straty kadrowe lub w gronie uczniów. Ich diagnoza nie powinna być powodem tworzenia barier dla dociekliwych badaczy, by rozpoznany stan faktyczny nie zaszkodził dalszej działalności edukacyjnej podmiotu prowadzącego szkołę.
Nie jest bez znaczenia to, w jakiej sytuacji staje naukowiec, który bez wyobrażenia sobie możliwych skutków obecności w danym środowisku, może w sposób niezamierzony, nieintencjonalny pobudzić wśród podmiotów szkolnych czy w otoczeniu świadomość spraw trudnych, kłopotliwych czy niestosownych. Badacz jest w lepszej sytuacji, kiedy uzyskane dane stanowią potwierdzenie założonych funkcji szkoły, realizacji pożądanych wartości. Wówczas uzyskane wyniki badań wzmacniają poczucie sensu zaangażowania pedagogów, wychowawców (nauczycieli, rodziców) i ich podopiecznych.
Jaką mamy wiedzę o szkołach alternatywnych w kraju? Taką, jaka jest nam udostępniana i na jakiej nam samym bardzo zależy. W lepszej sytuacji są środowiska naśladowczo-aktualizujące koncepcję kształcenia i/czy socjalizacji, która powstała dziesiątki lat temu i uzyskała stabilizację w wielu krajach na świecie, także dzięki ich prekursorom i kontynuatorom, ich kreatywnym pasjonatom, ale i przeciwnikom, bo dzięki tym ostatnim można było wprowadzać konieczne zmiany. Tak jest z przedszkolami i szkołami montessoriańskimi, przedszkolami freblowskimi, szkołami freinetowskimi, steinerowskimi, przeżywającymi swój renesans szkołami planu daltońskiego.
Od kilku dekad rozwijają się w niepublicznej przestrzeni przedszkola i szkoły demokratyczne, wolnych inicjatyw edukacyjnych Ryszarda Łukaszewicza, leśne, budzące się, ale i szkoły zróżnicowane ze względu na płeć, szkoły autorskie (społeczne), międzykulturowe, a nawet szkoły zdalnej edukacji. Każda z nich jest inna, a zarazem musi uwzględniać realizację curriculum, jeśli prowadzący je chcą zapewnić uczniom prawo do wydawania im państwowych świadectw szkolnych. Bez spełnienia tego warunku ukończony cykl kształcenia nie gwarantowałby drożności poziomej i pionowej, a więc możliwości jego kontynuacji w innym środowisku i innej placówce edukacyjnej.