środa, 4 lipca 2012

Analiza krytyczna podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych


podręczników do nauki czytania i pisania w zakresie kształcenia językowego, którą przygotowała, zreferowała w czasie II posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Krakowie pani dr Anna Jurek, została przesłana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Mamy nadzieję, że w okresie wakacyjnym ktoś znajdzie tam czas na zapoznanie się z treścią tego dokumentu, a może i zakupi książkę tej Autorki pt. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów (Gdańsk 2012), która jest pierwszą tego typu naukową analizą wartości edukacyjnych najpopularniejszych metod alfabetyzacji w powyższym zakresie.

W Polsce panuje powszechne przekonanie, że podręczniki do nauki czytania i pisania opierają się na systemie Daniiła Borysowicza Elkonina, który wprowadziła u nas prof. Maria Cackowska z UMCS w Lublinie. Zmieniła ona metodę foniczną D. Elkonina na metodę fonetyczną, co stworzyło nowy problem w uczeniu się dzieci. Fonetyka zajmuje się mową, a dzieci piszą tak jak mówią. W Rosji nauka rozumienia czytanego tekstu rozpoczyna się od zrozumienia przez dzieci strukturalnej budowy wyrazu (rdzeń zawiera informację semantyczną, etymologiczną i morfologiczną). W naszym kraju - zdaniem wrocławskiej pedagog - dzieci poznają jedynie budowę sylabową słowa - sylaba nie jest jednostką pisma, nie jest też nośnikiem znaczenia. W systemach alfabetycznych nie ma sylabogramów - odpowiedników graficznych sylab. Metoda sylabowa jest zbyt prymitywna w stosunku do systemu alfabetycznego i w odniesieniu do możliwości poznawczych dzieci. Autorzy polskich podręczników dzielą wyrazy na sylaby, nie znając nawet podstawowych reguł tego podziału (a to tylko jeden z problemów). O pozostałych przeczytacie Państwo w książce, zaś poniżej tekst wspomnianego "Stanowiska":




PODSTAWA PROGRAMOWA

Zapisy zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie kształcenia językowego są niekonsekwentne, niespójne i niezgodne ze stanem współczesnej wiedzy z językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii rozwojowej i psychologii uczenia się.

W rozporządzeniu z dnia 23 XII 2008 r. (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17) w zapisach ogólnych podkreśla się, że jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów, a do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą m.in.:

- czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa;

- umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

- umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.

W rozporządzeniu założono również, że wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej będą stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI.

Mimo deklaracji o znaczeniu kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w szczegółowych zapisach podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wiedza o języku sprowadza się jedynie do pięciu pojęć (litera, głoska, sylaba, wyraz, zdanie), i całkowicie pomija się kształcenie sprawności systemowej. Komisja Dydaktyczna RJP, opracowując minimum programowe dla I etapu edukacyjnego, zaproponowała wprowadzenie 23 pojęć z zakresu wiedzy o języku, i jednocześnie zachęcała do rozszerzenia tego zakresu (wśród tych pojęć są np. tylko dwie części mowy – czasownik i rzeczownik; nie ma pojęcia tekstu).

Sprawne posługiwanie się systemem językowym ma decydujący wpływ na umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i piśmie, oraz na umiejętność uczenia się (m.in. rozumowania, abstrakcyjnego i logicznego myślenia, tworzenia pojęć, rozwiązywania problemów, reprezentowania wiedzy i doświadczeń w pamięci). Aby osiągać sukcesy w szkole dziecko musi nauczyć się koncentrować na samym języku i na myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny sposób.

Podstawa programowa nieuwzględniająca jednego z najważniejszych czynników mających wpływ na powodzenie uczniów w nauce nie zapewnia im możliwości zdobycia umiejętności efektywnego uczenia się oraz posługiwania się językiem pisanym nawet na podstawowym poziomie (język pisany odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju języka mówionego), ograniczając tym samym rozwój ich zdolności twórczych i intelektualnych. Uczniowie po ukończeniu I etapu edukacyjnego z powodu braku sprawności w posługiwaniu się systemem językowym nie uzyskują wiadomości i umiejętności, które – według założeń podstawy programowej – powinny stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.


PODRĘCZNIKI

Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania dla I etapu edukacyjnego, dopuszczone do użytku szkolnego przez MEN, nie spełniają kryteriów wymaganych w rozporządzeniu z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz. U. nr 89, poz. 730) w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

Zgodnie z rozporządzeniem podręcznik przeznaczony do edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego) powinien zawierać usystematyzowaną prezentację wszystkich lub wybranych treści nauczania, w szczególności z zakresu edukacji polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej i społecznej, ujętych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Rozporządzenie szczegółowo informuje również o warunkach, jakie muszą być spełnione, by został on dopuszczony do użytku szkolnego . Warunki te są następujące:
Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego

1) jest poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności:

a) uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej,

b) jest przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania,

c) zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania,

d) ma logiczną konstrukcję;

3) zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;

4) umożliwia uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Podręczniki do kształcenia wczesnoszkolnego w zakresie edukacji polonistycznej są opracowane niezgodnie z kryteriami wymienionymi w rozporządzeniu. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko ograniczają rozwój komunikacji językowej uczniów, ale są przyczyną ich trudności w nauce czytania i pisania.

Metody nauki czytania i pisania zastosowane przez autorów współczesnych polskich podręczników są niezgodne:

- ze współczesnym stanem wiedzy z zakresu językoznawstwa i psycholingwistyki,
- z obecnym stanem wiedzy metodycznej,
- z polskim systemem językowym,
- z możliwościami poznawczymi uczniów.

Nauka czytania i pisania odbywa się w sposób mechaniczny, nieracjonalny, w oderwaniu od kształcenia językowego i zasad obowiązujących w języku pisanym. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko nie umożliwiają uczniom poznania elementów systemu językowego i ich wzajemnych powiązań, ale stanowią poważną przeszkodę w nabywaniu przez dzieci sprawności systemowej w zakresie struktury języka i jego norm decydujących o poprawności fonologiczno-ortograficznej, morfologicznej, leksykalnej, składniowej i tekstowej.

Powszechnie stosowana we współczesnych polskich podręcznikach metoda fonetyczna z silną ekspozycją sylaby nie jest odpowiednia do nauki czytania i pisania , ponieważ polska pisownia tylko częściowo opiera się na podstawie fonetycznej, a system alfabetyczny wymaga opanowania relacji grafo-fonemowych. Uczniowie, nauczani czytania metodą fonetyczną, piszą fonetycznie i nie przestrzegają norm wynikających z pozostałych podstaw polskiej ortografii; mają też trudności z rozumieniem czytanego tekstu, gdyż ćwiczenia i wzory podane w podręcznikach uniemożliwiają im zrozumienie struktury wyrazu pisanego (dzieci poznają jedynie budowę fonetyczną słowa), zdania i tekstu. Metoda fonetyczna ma niekorzystny wpływ na semantykę, etymologię, fonologię, morfologię, leksykę, ortografię i prozodię, co w poważnym stopniu utrudnia rozumienie czytanego tekstu i pisanie (w tym pisownię).

Analiza podręczników wykazała także poważne braki w zakresie różnych dziedzin językoznawstwa, a uchybienia zdarzają się nawet przy wprowadzaniu wyrazów podstawowych.
Nieprawidłowości te dotyczą:

• nieumiejętnego doboru wyrazów podstawowych do reprezentowania wprowadzanych głosek i liter,

• nieodpowiedniego przygotowania schematów graficznych przeznaczonych do modelowania dźwiękowej struktury słów,

• nieuwzględniania zjawisk fonetycznych zachodzących w wyrazach,

• nierespektowania reguł podziału wyrazu,

• niewłaściwej interpretacji materiału językowego,

• podawania informacji na temat zdania niezgodnych z jego definicją lingwistyczną; stosowania wobec związków wyrazowych kryteriów zapisu przysługujących zdaniom, zapisywania zdań od małej litery.

W podręcznikach występują liczne niekonsekwencje i sprzeczności, np. prezentuje się różne modele graficzne dotyczące tego samego słowa, inaczej interpretuje się te same zjawiska językowe, w inny sposób dzieli się te same wyrazy na głoski. W podręcznikach miesza się i/ lub utożsamia głoski (samogłoski i spółgłoski) z literami.

Do niekorzystnych zjawisk utrudniających efektywne opanowanie języka pisanego należy zaliczyć także ograniczenia wynikające z podręczników, takie jak:

• jednoczesne (lub w bliskich odstępach czasowych) wprowadzenie grafemów równorzędnych i/ lub podobnych zjawisk w pisowni,

• nieprzemyślaną kolejność wprowadzania liter, ograniczającą możliwości tworzenia słów i tekstów,

• nieuwzględnianie zasady stopniowania trudności w doborze wyrazów do tekstów,

• zbyt szybkie wprowadzanie i zbyt częste stosowanie wzorów drukowanych w ćwiczeniach do przepisywania,

• mało efektywne ćwiczenia, polegające m.in. na wklejaniu wyrazów, ich kolorowaniu, łączeniu podanych części wyrazów, uzupełnianiu luk literowych,

• angażowanie uwagi ucznia na niepoprawnych zapisach (celowo wprowadzonych w ćwiczeniach).

Rozwiązania są mało urozmaicone i mało wartościowe pod względem metodycznym, natomiast dużą wagę przykłada się do uatrakcyjniania ich pod względem graficznym. Można z pełnym przekonaniem stwierdzić, że we współczesnych podręcznikach forma przerasta treść.
Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania nie tylko nie zapewniają uczniom uzyskania optymalnych wyników w opanowaniu umiejętności posługiwania się językiem pisanym, ale nie umożliwiają im nawet osiągnięcia podstawowych umiejętności wymaganych na tym etapie edukacyjnym. W szczególnie niekorzystnej sytuacji znajdują się uczniowie doświadczający trudności w uczeniu się czytania i pisania.

20 komentarzy:

  1. Od kilku lat starałem się to artykułować, że to jest krzywda ucząc dzieci sylabami- ale ja nie mam głosu przebicia.
    W szkole proponowałem nauczycielom, aby uczyli głoskami, a nie sylabami. Niektórzy tak czynili i mieli lepsze efekty od tych co uczyli tradycyjnie i co było w podręcznikach i ćwiczeniach.
    Generalnie dostrzegano (doświadczeni w stażu nauczyciele, fachowcy), iż jak uczono jeszcze z Falskiego- nie było takich problemów z czytaniem i pisaniem. Niestety, profesor Cackowska zrobiła wielka krzywdę dzieciom i pozostawała głucha na krytykę.
    Sam wysyłałem kilka lat temu merytoryczny protest i zapytanie- niestety bez odpowiedzi.

    OdpowiedzUsuń
  2. Nie ulega wątpliwości, że praca Pani Jurek zasługuje obecnie na szczególną uwagę. Istotnie bowiem zainteresowani problemem biją na alarm, zwracając uwagę na fakt, że przybywa nam tzw. "wtórnych analfabetów" (przepraszam za określenie, jakkolwiek w świetle diagnozy nie jest one jednak pojęciem wartościującym a kategorią czysto opisową). Pamiętajmy bowiem, że już L. Wittgenstein zwracał uwagę na fakt, że w kontekście potencjalnych zdolności poznawczych podmiotu należy pamiętać, że "granice mojego jeżyka, określają granicę mojego świata".

    Dariusz

    Dariusz

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Rada Języka Polskiego PAN wystąpiła do MEN z wnioskiem, by podręczniki były oceniane pod względem poprawności językowej przez rekomendowanych przez nich językoznawców.
      MEN jednak, niestety, wniosku tego nie uwzględnił w najnowszym rozporządzeniu z dnia 21 czerwca 2012 roku w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.
      Więcej na ten temat s. 25:
      http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf1/rozporzdzenie_podreczniki.pdf

      Usuń
    2. Zgodnie z nowym zarządzeniem MEN od 17 lipca zmianie ulegają zakresy czynności sekretarza i podsekretarzy stanu oraz dyrektora generalnego w MEN.
      I tak podsekretarz stanu Joanna Berdzik wyznacza zadania i nadzoruje ich realizację w sprawach objętych zakresem działania:
      ·Departamentu Funduszy Strukturalnych;
      ·Departamentu Kształcenia Ogólnego i Wychowania.
      Natomiast podsekretarz stanu Mirosław Sielatycki wyznacza zadania i nadzoruje ich realizację w sprawach objętych zakresem działania:
      ·Departamentu Programów Nauczania i Podręczników;
      ·Departamentu Współpracy Międzynarodowej.
      Czy taki podział obowiązków ma sens? Dlaczego rozdziela się podręczniki od kształcenia? Przecież podręczniki są przeznaczone do kształcenia ogólnego i wychowania.

      Usuń
    3. Być może podręcznikami ma zajmować się M. Sielatycki, ponieważ MEN kontroluje ORE po licznych publikacjach w prasie, w których ujawniono nieprawidłowości w konkursie dotyczącym wprowadzenia e-podręcznika (J. Berdzik wcześniej była dyrektorem ORE).

      Usuń
    4. Wieceminister Joanna Berdzik została odsunięta od zadań związanych z cyfryzacją szkół. Teraz będą sie tym zajmowac... jej koledzy
      http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/,36332.html

      Usuń
    5. A jeden z tych kolegów, który ma koordynować ministerialny projekt e-podręcznik, jest też prezesem spółki zajmującej się sprzedażą e-podręczników
      http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/konfliktowy-e-podrecznik,36376.html

      Usuń
    6. Jak MEN „walczy” z nepotyzmem
      http://www.rp.pl/artykul/192639,921588-Jak-MEN--walczy--z-nepotyzmem.html

      Usuń
  3. Świetna pozycja! Byłby dumny prof. Falski z takiej uczennicy:)

    OdpowiedzUsuń
  4. Rewelacje przedstawiane przez p. dr Jurek na temat niekompetencji nauczycieli i autorów podręczników eksponujących sylabę są w mojej opinii mocno przesadzone. Być może p. dr nie zna publikacji autorytetów (psycholingwistów, językoznawców, pedagogów i logopedów), profesorów, którzy w badaniach empirycznych udowodnili bezprzecznie prymat sylaby nad głoską. To sylaba jest najłatwiej przyswajaną jednostką przez dzieci. Czy p. dr zna publikację prof. E. Awramiuk (2006), która po dokonaniu analizy cech systemowych języka polskiego, doszła do wniosku, że w języku polskim nauki czytania na pewno nie należy rozpoczynać od głosek, ale właśnie od sylab. To samo twierdzą prof. G. Krasowicz-Kupis (2004),prof. J. Cieszyńska (2001), prof. P. Łobacz. Powrót do nauki czytania przez głoskowanie to katastrofa dla dzieci mających trudności z czytaniem. Czy p. dr pracowała z dziećmi, które nie mogły nauczyć się czytać przez głoskowanie, a sylabami dały radę bez większych problemów. To właśnie ułatwiona percepcja sylab pomaga dzieciom z ryzyka dysleksji, autystykom itp. Każdy praktyk wie, że głoskowanie opóźnia pojawienie się czytania płynnego. Czytając sylabami dziecko mimowolnie odkrywa związek głoska-litera. Propozycje składane przez dr Jurek z pewnością wymagają konsultacji ze specjalistami. Dziwi mnie zarzut, że nauczyciele nie korzystają z aktualnej wiedzy, bo podejrzewam, że nie dysponuje nią właśnie dr Jurek. Dlatego odsyłam do wspomnianych autorek, wybitnych specjalistek w nauce czytania dzieci. A na koniec najważniejsze pytanie: Czy dr Jurek nie wie, że metodę nauki czytania należy dobierać INDYWIDUALNIE do możliwości percepcyjnych dziecka. Jedne dzieci posługują się strategiami analitycznymi w nauce czytania, inne syntetycznymi, a jeszcze inne - mieszanymi. Już sama chęć narzucenia bardzo dyskusyjnej metody nauki czytania (w świetle AKTUALNEJ WIEDZY) stawia p. dr w nie najlepszym świetle z punktu widzenia naukowego.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Trudno wdawać się w dyskusję z osobą, która nie zna wyników moich badań i mojej książki, a mimo to wyraża na ten temat opinię, przy okazji niesłusznie przypisując mi oskarżanie nauczycieli o niekompetencję.

      Mimo to odpowiadam na zarzuty:
      1) „Być może p. dr nie zna publikacji autorytetów (psycholingwistów, językoznawców, pedagogów i logopedów), profesorów, którzy w badaniach empirycznych udowodnili bezsprzecznie prymat sylaby nad głoską”.

      Znam prace wszystkich autorów wymienionych przez Anonimowego. Ich prace są wielokrotnie przeze mnie cytowane. Jedna z tych autorek prof. G. Krasowicz-Kupis recenzowała moją książkę.

      2) „Czy p. dr zna publikację prof. E. Awramiuk (2006), która po dokonaniu analizy cech systemowych języka polskiego, doszła do wniosku, że w języku polskim nauki czytania na pewno nie należy rozpoczynać od głosek, ale właśnie od sylab”.

      Prof. E. Awramiuk, prowadząc badania nad lingwistycznymi podstawami początkowej nauki czytania i pisania po polsku, wykazała, że warto naukę czytania zaczynać od wyrazów jednosylabowych (2006, s. 119-121).

      3) „Czy p. dr pracowała z dziećmi, które nie mogły nauczyć się czytać przez głoskowanie, a sylabami dały radę bez większych problemów. To właśnie ułatwiona percepcja sylab pomaga dzieciom z ryzyka dysleksji, autystykom itp.”

      Pracowałam nie tylko z dziećmi rozwijającymi się prawidłowo, ale również z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi. Problemom kształcenia dzieci z dysleksją rozwojową poświęciłam książkę „Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją” i liczne artykuły (np. „Języki Obce w Szkole”) oraz rozdziały w podręcznikach akademickich (pracach zbiorowych).

      4) „Propozycje składane przez dr Jurek z pewnością wymagają konsultacji ze specjalistami”.

      Wyniki moich badań były prezentowane na licznych konferencjach naukowych, w tym międzynarodowych. Dyskusje zawsze były bardzo interesujące, gdyż – w przeciwieństwie do Anonimowego – uczestnicy zapoznali się z wynikami moich badań.

      5) „A na koniec najważniejsze pytanie: Czy dr Jurek nie wie, że metodę nauki czytania należy dobierać INDYWIDUALNIE do możliwości percepcyjnych dziecka”.

      Problemowi indywidualizacji nauczania poświęciłam obszerny rozdział w swojej kolejnej książce „Rozwój dziecka a metody nauki czytania i pisania”.

      6) „Już sama chęć narzucenia bardzo dyskusyjnej metody nauki czytania (w świetle AKTUALNEJ WIEDZY) stawia p. dr w nie najlepszym świetle z punktu widzenia naukowego”.

      Nigdy nikomu nie chciałam narzucić jakiejkolwiek metody nauczania. W swoich pracach pokazuję natomiast, że wybór określonego podejścia metodycznego może mieć bardzo duży wpływ na rozwój dziecka.

      Anna Jurek

      Usuń
    2. Do anonimowego z 24 lipca 2012 19:06
      Rewelacje przedstawiane przez anonimowego sa w mojej opinii mocno przesadzone. Być może anonimowy nie zna publikacji dr Jurek. Czy anonimowy zna publikację dr A. Jurek, która po dokonaniu analizy podręczników, doszła do wniosku, że MEN zatwierdza książki, w ktorych roi się od błedów. Czy anonimowy uczył dzieci z takich podręczników? Kazdy praktyk wie, ze według tak opracowanych podrecznikow nie da się nauczyc dzieci poprawnego czytania i pisania. Zarzuty skierowane przez anonimowego z pewnością wymagają konsultacji ze specjalistami. Dziwi mnie fakt, że anonimowy nie korzysta z aktualnej wiedzy i podejrzewam, że anonimowy nią nie dysponuje. A na koniec najwazniejsze pytanie: Czy anonimowy wie, że powinno się wypowiadać na dany temat jedynie wtedy, gdy zna się istotę sprawy. Bez uwzględnienia tego warunku stawia to „dyskutanta” w nie najlepszym świetle z punktu widzenia naukowego.

      Usuń
  5. Przeczytałam tę książkę. Jak mozna było dopuścić do takiej sytuacji, że dzieci uczą się z podręczników z poważnymi błędami?! Autorzy wiele obiecują, ale niestety niewiele potrafią. Czy w wydawnictwach nie ma kompetentnych osób, które potrafiłyby ocenić poziom podręczników oferowanych przez autorów? Być może zatrudnia się tam jedynie marketingowców? A gdzie kompetencje osób, które są odpowiedzialne za rekomendowanie takich podręczników do użytku szkolnego?
    Teraz juz się nie dziwię, że rodzice staraja się w poradniach psychologiczno-pedgogicznych zdobyć opinię o dysleksji dla swoich dzieci.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Moja córka w nauczaniu poczatkowym odnosiła same sukcesy. Później się okazało, że wcale nie było tak optymistycznie. Pani miała duże doświadczenie w pracy z dziećmi, zawsze ją chwaliła i cieszyła się naszym zaufaniem. W IV klasie okazało się, że dzieci z tej klasy mają poważne braki. Według polonistki i matematyka dzieci były źle nauczane. Z rozmów z innymi rodzicami wiem, że takie sytuacje zdarzają się bardzo często - nauczycielki w klasach I-III są zadowolone z postępów dzieci, a przedmiotowcy uczący w klasie IV są załamani powierzchownym pseudonauczaniem i niekorzystnymi nawykami uczniów. Nauczyciele z długim stażem twierdzą, że z każdym rokiem jest coraz gorzej.
      Obecnie moja córka zdała do V klasy. Ma problemy z rozumieniem tekstów i tworzeniem wypowiedzi pisemnych. Nie potrafi budować poprawnych zdań. O ortografii nawet nie wspominam, bo w jej klasie wszystkie dzieci robią koszmarne błędy. Polonistka stwierdziła, że wiele dzieci ma dysleksję i radziła rodzicom (nam również) przebadanie ich w poradni. Mam wiele żalu, że dzieci korzystały (korzystają?) z podręczników, które nie zostały odpowiednio przygotowane. Teraz jestem ciekawa, co zrobi ministerstwo - czy będzie chciało rozwiązać ten problem czy go ukryć. Ktos powinien ponieść za to konsekwencje, bo na razie konsekwencje poniosły całe roczniki dzieci, ich rodzice i nauczyciele.

      Usuń
    2. Po przeczytaniu książki "Metody nauki czytania i pisania..." zrozumiałam, dlaczego dzieci maja takie trudności, i dlaczego zamiast uczyć, muszę oduczać.
      Polonistka (pracuję w klasach IV-VI od ośmiu lat).

      Usuń
  6. Tresc ksiazki jest zatrwazajaca (co za niewiarygodna ignorancja wsrod autorow podrecznikow i osob, ktore je zatwierdzaja!!) i niestety potwierdza tez moje obserwacje jako matki – córka uczyla sie z podrecznika "z Ekoludkiem w szkole". Idzie teraz do piatej klasy, a w dalszym ciagu popelnia caly szereg bledow, zreszta nie ona jedna w klasie. I pani tez wymyslila, ze to moze dysleksja...:)

    OdpowiedzUsuń
  7. Mój syn korzystał z pakietu "Już w szkole" i też robi wiele błędów, a oprócz tego opuszcza litery w wyrazach. Nie odróżnia też ś od si, ć od ci. Pisze nastole, znimi, podobamisie.
    Można się załamać.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. U dzieci, które wykazują opisane wyżej problemy, często rozpoznaje się (niesłusznie) dysleksję rozwojową.

      Pomijanie liter w wyrazach jest skutkiem braku umiejętności w przeprowadzaniu analizy grafo-fonemowej. Podręczniki marginalizują takie ćwiczenia, zastępując je analizą sylabową.

      Nieprawidłowe oznaczanie spółgłosek miękkich w piśmie (ś-si; ć-ci) jest spowodowane poważnymi błędami w podręcznikach, a także jednoczesnym wprowadzaniem tych zjawisk językowych (wielokrotnie dowiedziono, że równoczesne wprowadzanie podobnych zjawisk językowych jest niekorzystne nawet dla najzdolniejszych uczniów).

      Łączenie wyrazów w piśmie świadczy o braku wiedzy o strukturalnej budowie wyrazu. Podstawa programowa w ogóle nie uwzględnia znajomości morfologii, choć stanowi ona fundament systemu językowego we wszystkich językach fleksyjnych.
      Autorzy często angażują też uwagę uczniów na tzw. „ciągach językowych”. Oto przykład takiego ciągu z zeszytu dla pierwszoklasistów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, wchodzącego w skład pakietu „Już w szkole”: Płetwywydająodgłospodobnydosilnikamotorówki.

      Uczniowie wykonują wiele ćwiczeń, które stanowią przeszkodę w konstruowaniu wiedzy o funkcjonowaniu systemu językowego. Dopóki będą musieli szukać kota w kotlecie, a owcy w kierowcy, nie będą w stanie zrozumieć, czym jest system językowy i jak on działa.

      Syn Anonimowego spełnia jednak wszelkie oczekiwania założone przez autorów programu nauczania, na podstawie którego został opracowany podręcznik „Już w szkole”. I to nie jest żart, gdyż szczegółowe zapisy tego programu informują, że w zakresie WYMAGAŃ KONIECZNYCH uczeń klasy II „popełnia wiele błędów przy przepisywaniu tekstów”, a „zbiorowo zredagowane listy przepisuje z licznymi błędami”.
      Przy okazji warto zwrócić uwagę na następujące zapisy dotyczące WYMAGAŃ KONIECZNYCH dla pierwszoklasistów:
      „[Uczeń] myli podobne litery, nie zwraca uwagi na prawidłowe połączenia liter w wyrazach; nieprawidłowo rozmieszcza wyrazy w liniaturze, nie rozdziela wyrazów w zdaniach; przepisuje ułożone teksty, popełniając błędy ortograficzne”.
      Natomiast w zakresie WYMAGAŃ PODSTAWOWYCH „[uczeń] popełnia błędy przy różnicowaniu spółgłosek i samogłosek; popełnia liczne błędy przy pisaniu wyrazów ze spółgłoskami miękkimi”.
      Również w zakresie WYMAGAŃ ROZSZERZONYCH oczekuje się od ucznia, że będzie popełniał błędy przy pisaniu wyrazów ze spółgłoskami miękkimi.

      Nad zapisami tymi czuwał 17-osobowy zespół, a pochodzą one z „Programu nauczania dla I etapu – edukacji wczesnoszkolnej”, Warszawa: Nowa Era 2007, s. 14-15.

      Anna Jurek

      Usuń
    2. Rzecznik WSiP: „Efekt coraz lepszej edukacji w Polsce wynika również z tego, że są coraz lepsze podręczniki w Polsce”
      http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/konkurencja-doskonali-podreczniki,37251_0.html
      http://wyborcza.biz/biznes/10,100970,12350048,Wydawcy__Drogie_podreczniki_to_mit.html
      Czy rzeczywiście edukacja i podręczniki są coraz lepsze?
      Można MEN i wydawcom pogratulować dobrego samopoczucia.

      Usuń
    3. Gdyby w podręczniku trafił się jakiś pojedynczy błąd można by się z niego tylko pośmiać.
      Prawda jest jednak taka, że nie chodzi o przypadkowy błąd. Podręczniki rzeczywiście piszą ludzie, którzy nie mają podstawowej wiedzy z gramatyki! Może dlatego uważają, że gramatyka nie jest dzieciom potrzebna. A to już wcale nie jest śmieszne.

      Usuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.