Analiza krytyczna podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

podręczników do nauki czytania i pisania w zakresie kształcenia językowego, którą przygotowała, zreferowała w czasie II posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Krakowie pani dr Anna Jurek, została przesłana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Mamy nadzieję, że w okresie wakacyjnym ktoś znajdzie tam czas na zapoznanie się z treścią tego dokumentu, a może i zakupi książkę tej Autorki pt. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów (Gdańsk 2012), która jest pierwszą tego typu naukową analizą wartości edukacyjnych najpopularniejszych metod alfabetyzacji w powyższym zakresie.

W Polsce panuje powszechne przekonanie, że podręczniki do nauki czytania i pisania opierają się na systemie Daniiła Borysowicza Elkonina, który wprowadziła u nas prof. Maria Cackowska z UMCS w Lublinie. Zmieniła ona metodę foniczną D. Elkonina na metodę fonetyczną, co stworzyło nowy problem w uczeniu się dzieci. Fonetyka zajmuje się mową, a dzieci piszą tak jak mówią. W Rosji nauka rozumienia czytanego tekstu rozpoczyna się od zrozumienia przez dzieci strukturalnej budowy wyrazu (rdzeń zawiera informację semantyczną, etymologiczną i morfologiczną). W naszym kraju - zdaniem wrocławskiej pedagog - dzieci poznają jedynie budowę sylabową słowa - sylaba nie jest jednostką pisma, nie jest też nośnikiem znaczenia. W systemach alfabetycznych nie ma sylabogramów - odpowiedników graficznych sylab. Metoda sylabowa jest zbyt prymitywna w stosunku do systemu alfabetycznego i w odniesieniu do możliwości poznawczych dzieci. Autorzy polskich podręczników dzielą wyrazy na sylaby, nie znając nawet podstawowych reguł tego podziału (a to tylko jeden z problemów). O pozostałych przeczytacie Państwo w książce, zaś poniżej tekst wspomnianego "Stanowiska":




PODSTAWA PROGRAMOWA

Zapisy zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie kształcenia językowego są niekonsekwentne, niespójne i niezgodne ze stanem współczesnej wiedzy z językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii rozwojowej i psychologii uczenia się.

W rozporządzeniu z dnia 23 XII 2008 r. (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17) w zapisach ogólnych podkreśla się, że jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów, a do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą m.in.:

- czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa;

- umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

- umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.

W rozporządzeniu założono również, że wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej będą stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI.

Mimo deklaracji o znaczeniu kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w szczegółowych zapisach podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wiedza o języku sprowadza się jedynie do pięciu pojęć (litera, głoska, sylaba, wyraz, zdanie), i całkowicie pomija się kształcenie sprawności systemowej. Komisja Dydaktyczna RJP, opracowując minimum programowe dla I etapu edukacyjnego, zaproponowała wprowadzenie 23 pojęć z zakresu wiedzy o języku, i jednocześnie zachęcała do rozszerzenia tego zakresu (wśród tych pojęć są np. tylko dwie części mowy – czasownik i rzeczownik; nie ma pojęcia tekstu).

Sprawne posługiwanie się systemem językowym ma decydujący wpływ na umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i piśmie, oraz na umiejętność uczenia się (m.in. rozumowania, abstrakcyjnego i logicznego myślenia, tworzenia pojęć, rozwiązywania problemów, reprezentowania wiedzy i doświadczeń w pamięci). Aby osiągać sukcesy w szkole dziecko musi nauczyć się koncentrować na samym języku i na myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny sposób.

Podstawa programowa nieuwzględniająca jednego z najważniejszych czynników mających wpływ na powodzenie uczniów w nauce nie zapewnia im możliwości zdobycia umiejętności efektywnego uczenia się oraz posługiwania się językiem pisanym nawet na podstawowym poziomie (język pisany odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju języka mówionego), ograniczając tym samym rozwój ich zdolności twórczych i intelektualnych. Uczniowie po ukończeniu I etapu edukacyjnego z powodu braku sprawności w posługiwaniu się systemem językowym nie uzyskują wiadomości i umiejętności, które – według założeń podstawy programowej – powinny stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.


PODRĘCZNIKI

Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania dla I etapu edukacyjnego, dopuszczone do użytku szkolnego przez MEN, nie spełniają kryteriów wymaganych w rozporządzeniu z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz. U. nr 89, poz. 730) w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

Zgodnie z rozporządzeniem podręcznik przeznaczony do edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego) powinien zawierać usystematyzowaną prezentację wszystkich lub wybranych treści nauczania, w szczególności z zakresu edukacji polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej i społecznej, ujętych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Rozporządzenie szczegółowo informuje również o warunkach, jakie muszą być spełnione, by został on dopuszczony do użytku szkolnego . Warunki te są następujące:
Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego

1) jest poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności:

a) uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej,

b) jest przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania,

c) zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania,

d) ma logiczną konstrukcję;

3) zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;

4) umożliwia uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Podręczniki do kształcenia wczesnoszkolnego w zakresie edukacji polonistycznej są opracowane niezgodnie z kryteriami wymienionymi w rozporządzeniu. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko ograniczają rozwój komunikacji językowej uczniów, ale są przyczyną ich trudności w nauce czytania i pisania.

Metody nauki czytania i pisania zastosowane przez autorów współczesnych polskich podręczników są niezgodne:

- ze współczesnym stanem wiedzy z zakresu językoznawstwa i psycholingwistyki,
- z obecnym stanem wiedzy metodycznej,
- z polskim systemem językowym,
- z możliwościami poznawczymi uczniów.

Nauka czytania i pisania odbywa się w sposób mechaniczny, nieracjonalny, w oderwaniu od kształcenia językowego i zasad obowiązujących w języku pisanym. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko nie umożliwiają uczniom poznania elementów systemu językowego i ich wzajemnych powiązań, ale stanowią poważną przeszkodę w nabywaniu przez dzieci sprawności systemowej w zakresie struktury języka i jego norm decydujących o poprawności fonologiczno-ortograficznej, morfologicznej, leksykalnej, składniowej i tekstowej.

Powszechnie stosowana we współczesnych polskich podręcznikach metoda fonetyczna z silną ekspozycją sylaby nie jest odpowiednia do nauki czytania i pisania , ponieważ polska pisownia tylko częściowo opiera się na podstawie fonetycznej, a system alfabetyczny wymaga opanowania relacji grafo-fonemowych. Uczniowie, nauczani czytania metodą fonetyczną, piszą fonetycznie i nie przestrzegają norm wynikających z pozostałych podstaw polskiej ortografii; mają też trudności z rozumieniem czytanego tekstu, gdyż ćwiczenia i wzory podane w podręcznikach uniemożliwiają im zrozumienie struktury wyrazu pisanego (dzieci poznają jedynie budowę fonetyczną słowa), zdania i tekstu. Metoda fonetyczna ma niekorzystny wpływ na semantykę, etymologię, fonologię, morfologię, leksykę, ortografię i prozodię, co w poważnym stopniu utrudnia rozumienie czytanego tekstu i pisanie (w tym pisownię).

Analiza podręczników wykazała także poważne braki w zakresie różnych dziedzin językoznawstwa, a uchybienia zdarzają się nawet przy wprowadzaniu wyrazów podstawowych.
Nieprawidłowości te dotyczą:

• nieumiejętnego doboru wyrazów podstawowych do reprezentowania wprowadzanych głosek i liter,

• nieodpowiedniego przygotowania schematów graficznych przeznaczonych do modelowania dźwiękowej struktury słów,

• nieuwzględniania zjawisk fonetycznych zachodzących w wyrazach,

• nierespektowania reguł podziału wyrazu,

• niewłaściwej interpretacji materiału językowego,

• podawania informacji na temat zdania niezgodnych z jego definicją lingwistyczną; stosowania wobec związków wyrazowych kryteriów zapisu przysługujących zdaniom, zapisywania zdań od małej litery.

W podręcznikach występują liczne niekonsekwencje i sprzeczności, np. prezentuje się różne modele graficzne dotyczące tego samego słowa, inaczej interpretuje się te same zjawiska językowe, w inny sposób dzieli się te same wyrazy na głoski. W podręcznikach miesza się i/ lub utożsamia głoski (samogłoski i spółgłoski) z literami.

Do niekorzystnych zjawisk utrudniających efektywne opanowanie języka pisanego należy zaliczyć także ograniczenia wynikające z podręczników, takie jak:

• jednoczesne (lub w bliskich odstępach czasowych) wprowadzenie grafemów równorzędnych i/ lub podobnych zjawisk w pisowni,

• nieprzemyślaną kolejność wprowadzania liter, ograniczającą możliwości tworzenia słów i tekstów,

• nieuwzględnianie zasady stopniowania trudności w doborze wyrazów do tekstów,

• zbyt szybkie wprowadzanie i zbyt częste stosowanie wzorów drukowanych w ćwiczeniach do przepisywania,

• mało efektywne ćwiczenia, polegające m.in. na wklejaniu wyrazów, ich kolorowaniu, łączeniu podanych części wyrazów, uzupełnianiu luk literowych,

• angażowanie uwagi ucznia na niepoprawnych zapisach (celowo wprowadzonych w ćwiczeniach).

Rozwiązania są mało urozmaicone i mało wartościowe pod względem metodycznym, natomiast dużą wagę przykłada się do uatrakcyjniania ich pod względem graficznym. Można z pełnym przekonaniem stwierdzić, że we współczesnych podręcznikach forma przerasta treść.
Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania nie tylko nie zapewniają uczniom uzyskania optymalnych wyników w opanowaniu umiejętności posługiwania się językiem pisanym, ale nie umożliwiają im nawet osiągnięcia podstawowych umiejętności wymaganych na tym etapie edukacyjnym. W szczególnie niekorzystnej sytuacji znajdują się uczniowie doświadczający trudności w uczeniu się czytania i pisania.

Kim są "odborovi" dydaktycy?

Przymiotnik "odborový" oznacza w języku słowackim - specjalistyczny, przedmiotowy, fachowy. Tym samym dzisiejszy wpis dotyczy nauczycieli zawodu, czyli dydaktyków przedmiotowych (szczegółowych), metodyków kształcenia przedmiotowego. W "Słowniku Pedagogicznym" Czesława Kupisiewicza i Małgorzaty Kupisiewicz stwierdza się, że dydaktyki szczegółowe to nic innego, jak metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Ich przedstawiciele zajmują się analizą jednego lub kilku - jak to się dzieje w przypadku nauczania początkowego - przedmiotów. (Warszawa 2009, s. 35).

Znacznie szerzej, bo w odrębnym haśle, wyjaśnia pojęcie "dydaktyki przedmiotowej" Wincenty Okoń, pisząc w "Nowym Słowniku Pedagogicznym" (Warszawa 2004, s. 88) co następuje: "dydaktyka przedmiotowa, dydaktyka szczegółowa, nauka pedagogiczna, która zajmuje się badaniem nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia; może więc być dydaktyką matematyki, dydaktyką historii, jak również dydaktyką szkoły zawodowej czy nauczania początkowego. Dydaktyka przedmiotowa obejmuje analizę celów, treści, procesu, zasad, metod, środków i form organizacyjnych nauczania danego przedmiotu lub na danym szczeblu szkoły."

Z powyższych definicji, ale także z podręczników do dydaktyki ogólnej obu autorów wynika, że dydaktyka przedmiotowa jest nauką pedagogiczną. Alicja Siemak-Tylikowska odnotowuje w swoim haśle "dydaktyka" w "Encyklopedii Pedagogicznej XXI w." (Warszawa 2003, t.1, s. 798): Rozważania swoiste tak dla dziedziny kształcenia, jak też jego poziomu czy właściwości uczących się, podejmują dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki (np. metodyka matematyki czy języka ojczystego, metodyka nauczania początkowego, dydaktyka różnic indywidualnych).

Polscy metodycy nauczania/kształcenia różnych przedmiotów i na różnych poziomach edukacji nie mają możliwości uzyskiwania stopni naukowych w rodzimych uczelniach z powodu nieuznawania dydaktyki przedmiotowej jako dyscypliny naukowej. Osobiście nie znam oficjalnych powodów takiego stanu rzeczy, gdyż sam nie zajmowałem się dydaktyką przedmiotową. Nie wiem, jak tego typu wnioski przedstawiane były w Centralnej Komisji, skoro zastałem w niej już praktykę nieotwierania przewodów habilitacyjnych i profesorskich z dydaktyk szczegółowych.

Widzę jednak od wielu lat problem, którym nikt nie chce się zająć w naszym kraju tak, by nie dochodziło do paradoksalnych sytuacji, że nasi metodycy kształcenia w ramach swoistych dla własnych kwalifikacji zawodowych dyscyplin wiedzy, musieli wyjeżdżać po habilitację czy tytuł profesora do zagranicznych uczelni. Dydaktykowi matematyki jego rodzimy wydział matematyczny nie pozwoli na habilitowanie się z dydaktyki kształcenia matematycznego, gdyż nie jest to habilitacja z matematyki. Kiedy więc skieruje swoje kroki na wydział pedagogiczny, by tam przeprowadzić postępowanie habilitacyjne, to także otrzymuje odmowę, gdyż - zdaniem pedagogów - metodyka nauczania/kształcenia nie jest dyscypliną naukową, tylko aplikacją nauki do praktyki szkolnej albo popularyzacją wiedzy w formie podręczników i pomocy szkolnych.

Być może właśnie dlatego w Polsce nie ma poważnych zmian jakościowych w procesie kształcenia przedmiotowego, gdyż istniejące przy kierunkowych wydziałach pracownie czy zakłady dydaktyk przedmiotowych nie mogą prowadzić własnej polityki kadrowej, rozwijać badań naukowych i przeprowadzać awanse naukowe z powyższych powodów. Są w nich zatem usytuowani wykładowcy ze stopniem naukowym doktora, którzy skazani są na niesamodzielność naukową, na bycie wiecznymi adiunktami czy starszymi wykładowcami. Ich jednostki stanowią przysłowiową "kulę u nogi" jednostki organizacyjnej, gdyż obniżają poziom osiągnięć naukowych, wskaźniki cytowań, udział w konferencjach naukowych itp., a przy tym powiększają koszty utrzymania akademicko zbytecznej jednostki. Kogo jeszcze obchodzi nowoczesne kształcenie przyszłych kadr nauczycielskich, skoro jest to nienaukowe, tylko oświatowe zadanie? Komu są oni potrzebni?

Tak w Czechach, jak i na Słowacji habilitują się nasze koleżanki i koledzy z dydaktyki "odborove", czyli przedmiotowej i przywożą do kraju dyplom, który ktoś uznaje jako habilitację z pedagogiki mimo, iż nie odpowiada to polskiej normie prawnej. Władzom uczelnianym wydaje się bowiem, że skoro jest na dyplomie nazwa "dydaktyka odborova", to przez sam fakt istnienia w nazwie stopnia słowa "dydaktyka" musi być to habilitacja z pedagogiki. A tak nie jest. Wolałbym zatem, żeby sytuacja była jasna i jednoznaczna dla wszystkich, niż żeby ci, którzy wyjeżdżają po habilitację do południowych sąsiadów nie mieli poczucia, że czynią coś niestosownego, skoro tam jest to uznawana dyscyplina naukowa, a u nas nie jest, albo żeby mogli to czynić w kraju.

Tymczasem będziemy mieli od nowego roku akademickiego kolejnych wypromowanych na Słowacji doktorów habilitowanych - na Wydziale Pedagogicznym Univerzity Konštantína Filozofa w Nitrze - z ... dydaktyk przedmiotowych . Bedą to wykładowcy Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu, którzy 12 lipca 2012 r. przystąpią do wykładu habilitacyjnego:

o godz. 9,00 wykład habilitacyjny wygłosi dr Elżbieta Sałata z Zakładu Edukacji Techniczno-Informatycznej, Instytutu Informatyczno-Technicznego Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu na temat: „Problémové metódy a efektivita vyučovania na hodinách techniky“ (Metody problemowe a efektywność nauczania na lekcjach techniki“ oraz będzie odpowiadać na pytania związane z jej pracą habilitacyjną pt. „Teoria i praktyka przygotowania nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej“ („Teória a prax prípravy učiteľov pre vzdelávanie v technicko-informatickom zameraní“). Habilitantka jest magistrem inżynierem chemii, a doktorat z pedagogiki uzyskała w 1998 r. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy na Wydziale Pedagogiki i Psychologii na podstawie rozprawy pt. Funkcje założone a rzeczywiste młodych nauczycieli akademickich.

o godz. 11,00 odbędzie się wykład habilitacyjny dr Marii Raczyńskiej z Wydziału Nauczycielskiego, Instytutu Informatyczno-Technicznego tej samej Politechniki na temat „Metody aktywizujące na lekcjach techniki“ („Metódy stimulujúce aktivitu na hodinách techniky“) oraz nastąpi obrona dysertacji habilitacyjnej pt. „Internet – szanse i zagrożenia dla edukacji technicznej“ („Internet – šanca aj ohrozenie technického vzdelávania“). Habilitantka uzyskała w 2003 r. w Instytucie Badań Edukacyjnych stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika na podstawie pracy pt. Internet w gimnazjum - możliwości i ograniczenia.

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego powinna zatem podjąć decyzję albo w jedną, albo w drugą stronę, tzn. albo nie uznawać dyplomów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich uzyskiwanych poza granicami naszego kraju z dydaktyk przedmiotowych, albo je uznawać. W przeciwnym razie może się okazać, że ci, którzy są zatrudniani w polskich uczelniach w ramach minimum kadrowego do przeprowadzania przewodów naukowych, zostaną zakwestionowani przez Centralną Komisję jako nieposiadający koniecznego stopnia naukowego samodzielnego pracownika. Może się także okazać, że prowadzone w przyszłości pod ich kierunkiem przewody doktorskie zostaną unieważnione, bowiem ich promotorzy nie posiadają stopnia naukowego odpowiadającego polskiej habilitacji.

Czy pedagodzy zostaną objęci przymusowymi szczepieniami?

Otrzymałem mailem tekst, ktory - jak się okazuje - jest zamieszczany w różnych miejscach sieci, by uświadomić obywatelom, co za horror szykuje im polski Sejm, którego posłowie pracują nad rządowym projektem ustawy o zmianie ustawy o zapobieganiu oraz zwalczaniu zakażeń i chorób zakaźnych u ludzi oraz ustawy o Państwowej Inspekcji Sanitarnej. Mające miejsce w Komisji Zdrowia głosowanie w tej sprawie (16. posiedzenie Sejmu RP w dniach 13-15 czerwca 2012 r.) zostało przyjęte tylko jednym głosem, bowiem "ZA" projektem było 203 posłów, "PRZECIW" - 202 a 1 "Wstrzymał się". Nie głosowało - 57 posłów. Na stronie Sejmu jest informacja, że projekt dotyczy dostosowania przepisów do zmieniających się potrzeb nadzoru epidemiologicznego i zwalczania chorób zakaźnych; umożliwienia Państwowej Inspekcji Sanitarnej podejmowanie określonych działań przeciwepidemiologicznych w celu przerwania szerzenia się dróg zakażeń, zdefiniowania podmiotów uprawnionych do przetwarzania danych osobowych uzyskanych w celu sprawowania nadzoru epidemiologicznego zasad wymiany danych o zachorowaniach między różnymi inspekcjami, doprecyzowania kwestii stosowania przymusu bezpośredniego w czasie interwencji medycznej oraz nowelizacji przepisów dot. finansowania niektórych zadań realizowanych przez Państwową Inspekcję Sanitarną.

Trzeba być dobrze zorientowanym w temacie, żeby stwierdzić, czy krążąca w internecie obywatelska krytyka tego projektu autorstwa Krzysztofa Waltera słusznie ostrzega nas przed wieloma zagrożeniami płynącymi z przyjęcia tej ustawy przez Parlament. Może zatem specjalizujący się w edukacji zdrowotnej pedagodzy, zanim zostaną poddani przymusowym szczepieniom, wyjaśnią, o co tu tak naprawdę chodzi? Poniżej treść w/w ostrzeżenia i adres strony do projektu ustawy:

“Tym razem rząd ani minister zdrowia nie będą mieli nic do powiedzenia. Będą MUSIELI kupić szczepionki a wszyscy Polacy będą PRZYMUSZENI do ich wstrzyknięcia. I to nie jest teoria spiskowa. Właśnie teraz przez sejm (z tylko jednym głosem przeciwnym) przepychana jest zmiana Ustawy o zapobieganiu epidemiom oraz Ustawy o inspekcji sanitarnej. Zmiany polegają między innymi na rozszerzeniu obowiązku szczepień na wszystkich Polaków (nie tylko jak dotąd dzieci), zmianie definicji choroby zakaźnej (teraz to będzie po prostu każda choroba wywołana przez biologiczny czynnik chorobotwórczy), rozszerzenie uprawnień inspekcji sanitarnej o nadzór nad wykonywaniem obowiązku szczepień (dotąd był to tylko ogólny nadzór nad szczepieniami), oraz zmiany w zasadach stosowania przymusu bezpośredniego (czyli siły fizycznej) przy aplikowaniu procedur medycznych.

Teraz będzie to wyłącznie pod nadzorem lekarza i pracowników medycznych, nie trzeba już ani policji ani wyroku sądu, wystarczy decyzja lekarza. Dotąd polski Minister Zdrowia decydował o ogłoszeniu epidemii, teraz będzie “decydował” główny inspektor sanitarny na polecenie unijnych instytucji zajmujących się bezpieczeństwem epidemicznym. Minister zdrowia zostaje kompletnie pominięty, jego rola zostaje zredukowana do płatnika rachunków za szczepionki. Utajnione zostają też dane dotyczące zachorowań (planowany płatny dostęp do danych, tylko dla podmiotów mających umowę z systemem Sentinel, których jedynym właścicielem będzie sanepid). Projekt eliminuje też wszelką kontrolę społeczną i rządową nad działaniami sanepidu. Znosi się rejestrację i przechowywanie danych o zachorowaniach w szpitalach, przychodniach i laboratoriach – wszystko wyłącznie w sanepidowskim komputerowym systemie Sentinel.

Zmiany ustawy likwidują też finansowanie zgłaszania niepożądanych odczynów poszczepiennych. Uprawnienia sanepidu podczas prowadzenia dochodzenia epidemicznego będą większe niż wojska, policji, prokuratury i sądów i będą prowadzone bez możliwości żadnej kontroli. Sanepid będzie miał prawo wglądu do wszystkich kontaktów (również telefonicznych i elektronicznych) osób podejrzanych lub zagrożonych chorobami zakaźnymi (czyli według nowej definicji- wszystkimi chorobami), do wejścia do mieszkania, zastosowania siły wobec każdego obywatela – i to wszystko bez konieczności uzyskania pozwolenia sądu, bez kontroli policji.

Inspekcja sanitarna będzie miała uprawnienia większe niż służby specjalne a minister zdrowia traci prawo wydawania rozporządzeń regulujących jej prace i stosowane procedury wewnętrzne.

Ta zmiana Ustaw jest już po pierwszym głosowaniu w sejmie (odbyło się 15,06,2012, posiedzenie nr 16, głosowanie nr 15) i została poparta przez wszystkie partie i kluby parlamentarne. Nikt się nie wstrzymał, jeden głos przeciw.

(Zezwalam na kopiowanie i rozpowszechnianie tego tekstu w dowolnych mediach i miejscach pod warunkiem niedokonywania w nim żadnych zmian)”

Krzysztof Walter

Link do strony rządowej z ustawą: http://orka.sejm.gov...4/$File/293.pdf .