Uwarunkowania i osiągnięcia szkół naukowych w zakresie ekspertyz oraz badań polityki oświatowej

 

Koniec roku kalendarzowego powoli domyka kolejna moja publikacja, która znalazła się w znakomicie przygotowanym  pod redakcją prof. Stefana M. Kwiatkowskiego tomie pt. WSPÓŁCZESNE PROBLEMY PEDAGOGIKI. W KIERUNKU INTEGRACJI TEORII Z PRAKTYKĄ. 

Już we wstępie Redaktor, wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pisze: 

W zamyśle Redaktora Naukowego monografia ma łączyć zdiagnozowany stan praktyki edukacyjnej z propozycjami zmian i modernizacji wybranych jej obszarów, wynikających z zastosowania teorii pedagogicznych. Jej Autorzy, Członkinie i Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (w kilku przypadkach wraz ze swoimi współpracownikami) przedstawili własne rozważania w układzie: diagnoza – kierunki zmian i modernizacji – niezbędne warunki realizacyjne. 

Rozszerzyli przy tym pole namysłu o diagnozę i perspektywy rozwoju wybranych subdyscyplin pedagogicznych. W rezultacie powstał wielowątkowy raport pozwalający spojrzeć na pedagogikę z perspektywy teoretycznej i praktycznej – za co wyrażam gorące podziękowania wszystkim Autorom (…).Na podkreślenie zasługuje fakt, że autorskie diagnozy wybranych fragmentów rzeczywistości dotyczącej teorii pedagogicznych i praktyki edukacyjnej zostały poddane refleksji natury interdyscyplinarnej – specyficznej dla zadań realizacyjnych opartych na pogłębionej analizie stanu oraz doświadczeń (również międzynarodowych). 

Dzięki takiemu podejściu otrzymaliśmy nie tylko autorskie diagnozy, które są silną stroną badań pedagogicznych, ale też autorskie pomysły na rozwiązanie zdiagnozowanych problemów, będące eksperckim głosem pedagogów.

Tytuł dzisiejszego wpisu odnosi się do mojego studium na temat współczesnych szkół badań w zakresie polityki oświatowej. Odsłaniam też kulisy żenujacej manipulacji b. władz PAN wobec profesorów pedagogiki, którzy odsłaniali destrukcyjną politykę oświatową za rządów PO i PSL.

    

Nowe horyzonty

 

W ramach XX Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki, który w tym roku w formie zdalnej organizuje Łódzkie Towarzystwo Naukowe,  zaproponowałem spotkanie osobom zainteresowanym problematyką reform szkolnych.   

Rozprawa pt. Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego (Kraków 2021) nieprzypadkowo zawiera w tytule pięć kategorii pojęciowych, które możemy łączyć ze sobą tak, by dostrzec wzajemne związki między nimi tak w sensie semantycznym, a więc znaczeniowym, jak i pedagogicznym.

Pierwsze słowo - UWOLNIĆ – jednoznacznie wpisuje się w podejście emancypacyjne, a więc wskazujące na potrzebę przekroczenia jakiejś bariery, granic, form, obowiązującego stanu w różnych zakresach. Żyjemy w świecie, który nie jest podporządkowany jednemu autorytetowi, ani też nie jest utrzymywany mocą jednej tradycji. Paradoksalnie rządzący chcą nieustannie zamieniać jedne autorytety i tradycje innymi, podporządkowanymi ich ideologii i interesom politycznym. Tak więc stoimy przed dylematem emancypacji

1)    historycznej, związanej z tradycją;

2)    kulturowej, bo mającej na celu zmianę symboliczną lub w tym zakresie utrzymanie status quo szkoły; ale i zmianę moralną, aksjologiczną; duchową;

3)    politycznej, bo odmawiającej podporządkowaniu się kolejnej władzy politycznej; 

4)    społecznej, bo występującej przeciwko temu, co jest w danym środowisku społecznym powszechne, obowiązujące, dominujące, a więc także w jakiejś mierze zniewalające;

5)    podmiotowej, bo wymagającej przejścia w profesjonalnej samoświadomości od heteronomii do autonomii;

6)    przedmiotowej, bo dotyczącej infrastruktury, przestrzeni i miejsc do uczenia się oraz bycia nauczanym;

7)    pedagogicznej, bo wskazującej w kształceniu kadr pedagogicznych na straty, jakie niesie z sobą zniewalanie człowieka formatowanego na istotę zewnątrzsterowną, osobowość radarową, i zyski, które czerpią z tego politycy, rządzący, dyrekcje szkół, nauczyciele i rodzice. 

 Proces kształcenia już nie jest możliwy jako podporządkowany monistycznemu autorytetowi, gdyż w świecie globalizacji musi mieć zupełnie inny charakter. Potrzebna jest ogólnospołeczna debata a nie powrót do autorytaryzmu i jego dogmatów, by możliwe było uzgodnienie relacji między szkołą a życiem poza nią. Spór o szkołę i jej funkcje nie był i nie jest sporem między pedagogami a społeczeństwem, ale politykami i ich w istocie podwładnymi. To nie politycy służą społeczeństwu, tylko społeczeństwo ma być podporządkowane ich wizji państwa a szkoła ma spełniać tu rolę indoktrynacyjną, zniewalającą, ograniczającą rozwój. 

UWOLNIĆ SZKOŁĘ - jest zachętą do odpowiedzenia sobie na pytanie, czym jest szkoła? Czy jest to winda, wynosząca ku szczytom jednych, a zatrzymującą innych w rozwoju na tym samym piętrze stratyfikacji społecznej? Czy szkoła ma być sortownią dzieci na najlepsze, lepsze, przeciętne, gorsze i najgorsze tak jak sortujemy śmieci, a zatem ma utrwalać odpady ludzkiego świata w wyniku odpowiednio stosowanych technik? Czy może ma umożliwić każdemu dziecku odnalezienie własnego świata osobistej wartości, a więc i mocy oraz sensu życia? 

Inkluzja czy ekskluzja? Czy może jest to świątynia wiedzy, w której mają być pielęgnowane i reprodukowane cnoty niewieście? A może jest to instytucja wraz z jej różnymi odmianami: biurokratyczną, hierarchiczną, jak pisali Foucault i Goffman – totalitarną, zamkniętą, przemocową? Czy może ukrywając swoją zniewalającą funkcję ma być pseudoliberalnym środowiskiem z ukrytym programem panowania nad uczniami i nauczycielami? A może jest możliwa szkoła bez szkoły? Szkoła bez dyrektora, bez rady pedagogicznej, bez klas, bez nauczycieli, a mimo to jest to środowisko wzajemnie spotykających się ze sobą osób, w wyniku czego każdy wzrasta na miarę swojego potencjału, możliwości, aspiracji czy uzdolnień i zainteresowań? 

Ewa Radanowicz napisała że w szkole wcale nie chodzi o szkołę, a Mikołaj Marcela powraca do Illichowskiego mitu descholaryzacji społeczeństw. Szkoła może być wszystkim tym, co niosą z sobą pierwiastki rozwiązań w każdym z wymienionych tu typów jej organizacji, czymś po trosze więzieniem, zakładam psychiatrycznym, szpitalem, windą, kościołem czy lasem.    

OD  (WOLNOŚĆ OD...) - to przyimek wskazujący na miejsce, od którego mamy się oddalić, to rodzaj wolności negatywnej, wymagającej od nas – od polityków, od władz oświatowych, od  dyrekcji szkół, od nauczycieli, uczniów i  ich rodziców odstąpienia od czegoś, co jest generowane przez każdego z nich z osobna, we współpracy lub w konflikcie i rywalizacji w procesie zajmowania się dziećmi i młodzieżą, a więc z formalnego punktu widzenia – uczniami, którzy muszą żyć w świecie nie tylko uwalniania, ale i przemocy, nakazów i wyborów; bycia zobowiązywanymi do czegoś i samostanowiącymi o czymś i o sobie.     

WOLNOŚC OD SYSTEMU – a więc bycia i życia w określonej makrostrukturze, na świecie, na kontynencie, w kraju, w państwie i jego ustroju, w społeczeństwie, środowisku instytucjonalnym lub naturalnym, w grupie społecznej, w relacjach indywidualnych – dialogicznych lub wojennych.

WOLNOŚĆ OD EDUKACJI W FORMIE KLASO-LEKCJI: tu mamy jednoznacznie zdefiniowany zakres strukturalnej formy funkcjonowania szkoły jako czasoprzestrzeni przemocy, dominacji, która jest już nieadekwatna do warunków życia młodych pokoleń w społeczeństwie globalnym, otwartym, osieciowanym, społeczeństwie.

    Warto zastanowić się nad tym jak dojść do tej ostatniej kategorii pokonując jednak te wyższego rzędu. Najpierw bowiem trzeba wolności historycznej, kulturowej, politycznej, społecznej, podmiotowej i przedmiotowej, by móc zmienić szkołę z czasoprzestrzennej dominacji na temporalnie i terytorialnie zróżnicowane miejsca do uczenia się w świecie szeroko pojmowanych różnic! 

Kategoria RÓŻNICY musi tu być punktem wyjścia do transgresji, transformacji, bo bez niej nie da się niczego i nikogo uwolnić. Prawo człowieka do różnicy i do autonomii jest naturalne, toteż trzeba uczynić wszystko, by zgodnie z nim sprzyjać jego jakości życia, rozwoju i wzrastania.  My jednak mamy skłonność do operowania figurą logicznej alternatywy: albo-albo, zamiast stosować wielości, inności, zróżnicowania. W świecie zachodzą procesy inkluzji, przenikania, dzielenia się, solidarności, a nie izolacjonizmu. 

Wychowawca klasy: homo amans versus homo iners

 

Nie każdy nauczyciel może być wychowawcą klasy szkolnej, a zdarza się, że dyrekcja szkoły obsadza go w tej roli wraz z dodatkiem do pensji, którego nie potrzebuje, bo jest niski. Nikt nie podejmuje się tej roli ze względów finansowych. Nie przypuszczam, by któryś nauczyciel był lepszym/wspaniałym wychowawcą, gdyby dodatek do podstawowej pensji nauczycielskiej wynosił 6 tys. złotych. Nie każdemu nauczycielowi powinna dyrekcja szkoły powierzać tak ważną rolę pedagogiczną.  

W jednej ze szkół podstawowych powierzono ją nauczycielce klasy ósmej, która nie tylko nie wie, co to znaczy pełnić rolę wychowawczyni, nie rozumie istoty tej funkcji, ale traktuje ją jedynie jako obowiązek. Musi się z niego wywiązać pod względem formalnym, żeby mieć święty spokój ze strony dyrekcji.

Nie można powiedzieć złego słowa, bo rzetelnie prowadzi dokumentację klasy, przygotowuje dla dyrekcji sprawozdania i prowadzi - z wielkim "cierpieniem" - zebrania z rodzicami. Oczywiście, tych ostatnich jest tylko tyle, ile być musi, a byłoby najlepiej, gdyby ich w ogóle nie musiała prowadzić. Nikt zresztą nie narzeka na spełnianie przez nią powyższej roli, bo właściwie wszystko, co czyni, jest administracyjnie poprawne. 

Nastolatkowie jednak mają już większą zdolność do rozumienia świata i ludzkich zachowań. Są wnikliwymi obserwatorami postaw także swojej wychowawczyni, toteż w tak minimalistycznym jej podejściu do ich spraw i problemów mają poczucie bycia niejako osieroconymi. Porównują bowiem swoją sytuację do równoległych klas ósmych, którym przypadł w roli wychowawcy znacznie lepszy - osobowościowo nauczyciel.

W innych klasach widać, słychać i czuć nie tylko świetną atmosferę współpracy ich wychowawcy z uczniami, ale także z wszystkimi nauczycielami, którzy prowadzą w danej klasie lekcje przedmiotowe. To są wychowawcy, którzy konfrontują opinię uczniów o wewnątrzszkolnych uwarunkowaniach ich sukcesów i porażek z tym, jak klasa jest postrzegana przez część członków rady pedagogicznej. Bywa, że nawet interesują się ich osobistymi problemami.

Postrzegani przez uczniów jako znakomici wychowawcy klasowi zachęcają swoich podopiecznych do współorganizowania klasowych wydarzeń, jakimi są kilkudniowe wycieczki, wyprawy do teatru, filharmonii, kina, a nawet na koncerty artystów czy zespołów rockowych. Co tydzień tętni życie w czasie godziny wychowawczej, bo wszyscy widzą, czują i cieszą się kolejnym spotkaniem, które nie podlega żadnym ocenom, nie wiąże się ze sprawdzianami, klasówkami, odpytywaniem uczniów przy tablicy, wymówkami itp. To jest czas ofiarowany uczniom z wzajemnością, który przebiega w atmosferze szacunku, zaufania, otwartości, ba! radości bycia ze sobą. 

Tylko w tej jednej klasie wychowawczyni jest "sztywna", "zimna", jakby wyalienowana przesyłając uczniom sygnał, że w czasie godziny wychowawczej traci czas, a oni przeszkadzają jej w pracy. Najlepiej, gdyby ich nie było a ona nie musiałaby zajmować się nimi. Tyle tylko, że "musi", chociaż nie chce. Uczniowie to czują, widzą, toteż z każdym tygodniem narasta w nich gorycz bycia niechcianymi dziećmi. Zamykają się w sobie i nawet cieszą, kiedy w wyniku doraźnego przejścia na edukację zdalną mogą wyłączyć kamerę, by nie patrzeć, a nawet i nie słuchać swojej pseudo-wychowawczyni. 

Przed nimi jest pierwszy, poważny egzamin zewnętrzny. Wychowawczyni jest zainteresowana tylko ilością nieusprawiedliwionych nieobecności, negatywnych ocen z kluczowych przedmiotów   

Zapytani, czy lubią szkołę, odpowiadają, że tak, ale nie ze względu na tę instytucję, tylko na możliwość spotykania się w niej z rówieśnikami oraz niektórymi nauczycielami, pasjonatami wiedzy i sztuki jej przekazywania. Nic dziwnego, że mogliby ich określić mianem homo amans. A jak określić tę wychowawczynię, której los  powierzonych jej uczniów jest właściwie obojętny?   Może homo iners?                                 

Homo Amans… Marii Łopatkowej

 

Dziś odbędzie się SYMPOZJUM  Homo Amans… Marii Łopatkowej in memoriam TWÓRCZYNI „PEDAGOGIKI SERCA” W PIĄTĄ ROCZNICĘ ŚMIERCI

Z Marią Łopatkową spotykałem się w Polskim Towarzystwie Pedagogicznym i Polskim Stowarzyszeniu im. Janusza Korczaka, które na początku lat 90. XX w. organizowały otwarte seminaria oświatowe poświęcone pedagogice humanistycznej. W czasie jednej z debat na ten temat dyskutowaliśmy o Jej pedagogice serca w konfrontacji z antypedagogiką, której jeden z liderów Hubertus von Schoenebeck przyznał rację, że dotychczasowy leit motiv tego nurtu "Wychowanie. Nie - Dziękuję" ("Erziehung! Nein - Danke") należy zastąpić innym, pozytywnym: "Relacje zamiast wychowania" (Beziehung statt Erziehung). Pod koniec lat 90. Hubertu powołał Stowarzyszenie "AMICATION", by rozwijać ruch przyjaciół dzieci, młodzieży i dorosłych. 

Pani Maria postanowiła pisząc swoją książkę pt. "Pedagogika serca" odnieść się w jej końcowej części właśnie do postpedagogiki.  W swoich kolejnych książkach powracała do istoty wychowania pozytywnego.  

 

Od tej pory korespondowaliśmy ze sobą, dyskutując na temat potrzeby wzmocnienia współczesnej myśli i praktyki pedagogicznej o wychowanie emocjonalne. Przypominam, że Daniel Goleman znacznie później od Łopatkowej napisał i wydał swoją książkę na temat konieczności rozwoju inteligencji emocjonalnej u dzieci i młodzieży i osób dorosłych. No, ale jak słusznie wypomniał Polakom "gen imitacji" profesor Adam Rotfeld, odrzucamy własnych pedagogów i autorów, by znacznie później zachwycać się zagranicznymi rozprawami i ich autorami.

Zapewne będziemy w czasie Sympozjum wspominać nie tylko bardzo trudne czasy i dokonania dr Marii  Łopatkowej na rzecz ochrony najmłodszych, ale przede wszystkim powrócimy do jej fenoemenalnego zaangażowania na rzecz nie tylko krzywdzonych dzieci, ale i konieczności wspomagania kobiet samotnie je wychowujących. 

W ostatnich latach swojego życia fascynowała także jej aktywność w nurcie pozytywnej resocjalizacji (koncepcja prof. Marka Konopczyńskiego) w Zakładach Karnych. Odbywający karę dożywotniego więzienia sprawcy przestępstw powierzali Marii Łopatkowej swoje myśli, przeżycia, ale i wytwory pracy twórczej (wiersze, rysunki itp.). Wspierała ich resocjalizację spotkaniami, prowadzeniem z nimi korespondencji, ale też zachęcaniem ich do dzielenia się własną twórczością, za pośrednictwem której mogli wyrazić zachodzące zmiany w ich życiu za kratami ZK.

    Na przesłanej do mnie kopii listu więźnia - Maria Łopatkowa dopisała ołówkiem: Skazany na dożywocie a on już jest zresocjalizowany. Zawsze wierzyła w dobro natury ludzkiej, do którego egzystencjalnego rdzenia powrót okazał się możliwy.

        Oto dwie z udostępnionych mi prac tej samej osoby, która napisała powyższy list. Maria Łopatkowa poprosiła, by p. M. zilustrował  DOBRO i ZŁO. Oto jego prace:   

   

   

 

  

Wielka polityka w rozmagnetyzowanym świecie

Prof. dr hab. Renata Nowakowska-Siuta zainicjowała w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej cykl Seminariów Otwartych, które adresowane są nie tylko do naukowców, ale także nauczycieli,  dziennikarzy czy zainteresowanych problematyką badań, analiz, studiów międzynarodowych, porównawczych. Pierwszym Prelegentem  Seminarium, które odbyło się z końcem listopada 2021 r. był wybitny przedstawiciel świata nauki, kultury i dyplomacji - profesor Adam Rotfeld. 

Spotkanie z tak wysokiej klasy dyplomatą, byłym ministrem spraw zagranicznych III RP, byłym członkiem Kolegium Doradców Sekretarza Generalnego ONZ ds. rozbrojenia oraz ekspertem grupy ekspertów przygotowującej Koncepcję Strategii NATO 2020, było okazją nie tylko do wysłuchania znakomitego wykładu na temat "Rozmagnetyzowanego świata", ale także możliwością uzyskania w dyskusji odpowiedzi na nurtujące nas pytania. Już na wstępie spontanicznie wygłoszonego wykładu Profesor zwrócił uwagę na trafność formułowanych przez uczonych diagnoz, ale politycy, z różnych zresztą powodów, traktują naukę jako rodzaj dekoracji. 

Chcąc nadać powagę swoim sądom zwołują różnego rodzaju ciała konsultacyjne, natomiast nie zwracają już uwagi na to, co te ciała im sugerują.   

Ta opinia nie odnosiła się do bieżącej sytuacji związanej z pandemią, ale miała znacznie szerszy zakres. Rządzący powołują bowiem ekspertów, także ze świata nauki, ale nie po to, by uwzględnić ich propozycje, uwagi czy sugestie, tyko by osłonić swoje decyzje powodowane zupełnie innymi interesami. To sprawia, że intelektualiści mają bardzo ograniczony wpływ na to, co dzieje się w polityce państwa.   

Przypomniał mi się ten wykład w związku z gromadzeniem wojsk rosyjskich na granicy z Ukrainą. Profesor rekonstruując bieg politycznych wydarzeń na świecie po II wojnie światowej aż po kończący się rok 2021, przypomniał ustalenia między największymi mocarstwami świata (USA-Rosja), które miały gwarantować suwerenne prawa każdemu z państw naszego kontynentu do organizowania własnego bezpieczeństwa, także w ramach przynależności do różnego rodzaju sojuszy wojskowych.    

O ile z Rosją było uzgadniane wejście Polski do NATO, to jednak rosyjskie władze były zapewniane, że po przyzwoleniu na Zjednoczenie Niemiec, zostaną dotrzymane zobowiązania w kwestii nierozszerzania przez NATO dalszej ekspansji na wschód Europy, m.in. na teren Ukrainy. Rosja nie akceptuje świata zachodnioeuropejskich wartości. Zdaniem A. Rotfelda, to NATO złamało zobowiązanie wobec Rosji. 

Inna rzecz, że i Rosja zdradziła ów pakt dokonując aneksji Krymu, mimo złożonej w Budapeszcie w 1994 r. obietnicy, że jak Ukraina zniszczy swój nuklearny arsenał, to będzie chroniona jej suwerenność. Zdaniem A. Rotfelda: Porządek międzynarodowy kształtuje się przez życie, a nie przez spotkania przywódców największych mocarstw świata i zwoływane przez nie szczyty. Słowa mają znaczenie, jeśli odpowiadają faktom. O bezpieczeństwie decydują fakty i życie, a nie słowa i zapewnienia. Dokumenty to są puste zapewnienia, bo nie kształtują rzeczywistości. 

W czasie dyskusji pytano prof. A. Rotfelda o rolę naukowców w polityce innych państw. Podkreślił w swojej odpowiedzi m.in. kwestię typowego dla polskiej mentalności "genu imitacji", który polega na usilnym nasladowaniu obcych rozwiązań edukacyjnych.  Skoro już tak bardzo poszukujemy czegoś lepszego poza granicami, to byłoby znacznie korzystniejsze sięgnięcie do reform w Finlandii, której ustrój szkolny jest bliższy polskiemu, a i historia tego kraju jest także częściowo podobna do naszej. 

Inna rzecz, że to nie edukacja, ale reforma systemu bankowego sprawiła, że Finlandia stała się potęgą gospodarczą (jej telefony komórkowe opanowały w swoim czasie 35% światowego ryku). To był kraj znacznie biedniejszy od Polski, w kórym pijaństwo było więkze niż w naszym kraju, a poziom bezrobocia sięgał na początku lat 90. XX w. 25% (wśród młodych dorosłych nawet 50%). W badaniach poczucia szczęścia wśród mieszkańców kraj ten znajduje się na I miejscu na świecie. Czy zatem ma sens porównywanie się do Niemiec, Francji, USA, skoro można uczyć się od innych, ale bliższych nam pod pewnym względem? 

(źródło fot. ChAT)

 

Studia doktoranckie w językach innych niż kongresowe

 

Z ogromną radością przyjąłem jesienią 2017 roku zaproszenie dr hab. Lotara Rasińskiego, prof. DSW i dr hab. Hany Červinkove, prof. DSW (obecnie już kierowniczki Katedry Antropologii w Centre for European and Eurasian Studies na Maynooth University w Irlandii) do poprowadzenia w języku czeskim wykładów w ramach Międzynarodowych (bilateralnych) Studiów Doktoranckich na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu oraz objęcia opieką czeskich pedagogów, którzy pełnią w swoim kraju lub poza granicami różne role zawodowe. 

Od 1973 roku jestem związany z południowymi sąsiadami w różnych sferach aktywności społecznej i naukowej, a po uzyskaniu stopnia naukowego doktora na Wydziale Nauk Filozoficzno-Historycznych UŁ odbyłem półroczny staż naukowy w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Jana Evangelisty Purkynĕ (obecnie Masarykova Univerzita) w Brnie, dzięki czemu mogłem pogłębić swoje kompetencje tak językowe, jak i naukowe. Od tego czasu jestem zaangażowany nie tylko we współpracę naukowo-badawczą z czeskimi uczonymi (wspólne projekty, publikacje, konferencje, przekłady), ale też oświatową. Był bowiem taki okres w dziejach III RP, kiedy we współpracy z Ambasadą RP w Ostrawie i Uniwersytetem Ostrawskim organizowane były wykłady, konferencje w zakresie edukacji alternatywnej dla nauczycieli Moraw. 

Gdyby nie fenomenalna inicjatywa naukowców DSW we Wrocławiu, by zorganizować studia doktoranckie z pedagogiki w języku narodowym południowych sąsiadów, a więc w języku czeskim, to właściwie nie miałbym okazji do spróbowania sił w tak pasjonującej pracy nad przygotowaniem przez praktyków z tego kraju projektów badań naukowych, ich przeprowadzeniem i przygotowaniem przez nich dysertacji doktorskiej. Znakomity zespół naukowców z DSW i z Czeskiej Republiki, który współtworzył studium doktoranckie prowadząc - nie tyko z obowiązującymi w Polsce standardami, ale też z uwzględnieniem własnych pasji badawczych - zajęcia dydaktyczne, warsztatowe (metodologiczne) oraz pozyskując spośród grona specjalistów, w tym także znających język czeski polskich naukowców z dziedziny nauk społecznych, ma już za sobą pierwsze efekty wyjątkowej współpracy zagranicznej.  

Spośród czeskich uczonych wykłady prowadzili m.in. Prof. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.D.;  Doc. Mgr. Miroslav Dopita, Ph.D., Doc. PhDr. Jaroslav Koťa, Ph.D., doc. Jana Poláchová Vašťatková, doc. Jiři Zounek i dr Irena Balaban Cakirpaloglu, a translatorium prof. Jaroslav Lipowski. Doktoranci z Czech studiowali bowiem także polską literaturę z nauk społecznych, z pedagogiki, psychologii, socjologii, filozofii i antropologii kulturowej.  

Niezwykle interesujące było dla mnie doświadczenie sprawowania opieki nad projektami naukowymi czeskich kandydatów do stopnia naukowego doktora. Znając język kraju ich pochodzenia nie musieliśmy komunikować się ze sobą za pośrednictwem trzeciego np. angielskiego języka. Przygotowanie rozprawy doktorskiej wymaga dodatkowo od Organizatorów studiów III stopnia pozyskania do recenzji dysertacji naukowców z obu państw. To jest także dla każdej z osób uczestniczących w przewodzie nowym doświadczeniem.  

Coraz więcej uczonych czyta rozprawy specjalistyczne także w językach nie kongresowych. Przekraczamy granice, otwieramy się na to, co jest obce, a mimo wszystko bardzo nam bliskie. Wzajemnie uczymy się od siebie i dzielimy twórczością także naszych mistrzów, by odkrywać, jak wiele jest wspólnych doświadczeń i prawidłowości w procesie kształcenia oraz badań naukowych, a nawet ich wyników.  Podziwiam moje koleżanki i kolegów z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza za prowadzenie prac doktorskich dla doświadczonych praktyków-pedagogów z Izraela.          

Okazuje się, że świat jest mały. Bilateralne kształcenie kadr naukowych jest równie ważne, jak publikowanie rozpraw poza granicami kraju, a może nawet bardziej wartościowe społecznie.           

O początkach kształcenia pedagogów

 

Pierwszym humanistą, filozofem społecznym, który zwrócił uwagę na potrzebę kształcenia pedagogów - wychowawców i nauczycieli na poziomie wyższym był Szwajcar - Jan Henryk Pestalozzi (1746 – 1827). W jednym ze swoich dzieł w 1826 r. pisał: Dla wszystkich nauk i sztuk powoływane są katedry na uniwersytetach, brak ich jednak dla zagadnień wychowania, choć działalność wychowawcza wymaga najgłębszej znajomości natury ludzkiej i umiejętności postępowania wychowawczego. 

W Polsce musieliśmy jednak czekać na realizację tego przesłania najpierw do utworzenia przez prof. Zygmunta Kukulskiego w 1920 r. na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Instytutu Pedagogiki, a następnie w 1926 r., na powołanie przez Bogdana Nawroczyńskiego na Uniwersytecie Warszawskim Katedry Pedagogiki. Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło z dniem 2 kwietnia 1926 r. rozporządzenie stanowiące szczegółową regulację prawną studiów uniwersyteckich, na podstawie którego konstruowane były plany studiów edukacyjnych m.in. dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich czy późniejszych liceach pedagogicznych i pedagogiach.

Pedagogika jako kierunek studiów była realizowana przez Studium Pedagogiczne w 1927 r., które było częścią tej Katedry na Wydziale Humanistycznym KUL w Lublinie. To właśnie w tej instytucji przygotowywano nauczycieli przedmiotów pedagogicznych do pracy w seminariach nauczycielskich, a po 1932 r. w liceach pedagogicznych, a także kształcono pedagogicznie nauczycieli przedmiotowych do szkół średnich. Były to wówczas studia 4 letnie – kończące się dyplomem magistra filozofii w zakresie pedagogiki. 

Od postulatu J.H. Pestalozziego właściwego przygotowania do zawodu pedagoga upłynęło już ponad 190 lat. Dzisiaj już dość powszechnie uważa się, że pedagogiem powinna być osoba, która została specjalnie przygotowana do kierowania procesami socjalizacyjnymi, wychowawczymi i opiekuńczymi, głównie w działalności pozaszkolnej, ale także w szkole. O ile jednak każdy nauczyciel powinien mieć przygotowanie pedagogiczne, to nie każdy pedagog jest nauczycielem. 

Najczęściej spotykanym w mediach błędem jest utożsamianie profesji nauczycielskiej z pedagogiczną. Niektórzy publicyści wręcz wyrażają zdziwienie, iż mimo olbrzymiej popularności pedagogiki jako kierunku studiów na uczelnie pedagogiczne zgłasza się każdego roku mniej kandydatów. Tymczasem uczelnie pedagogiczne kształcą głownie na kierunkach nauczycielskich, jakże mylnie identyfikowanych z samą pedagogiką.

Bardzo często jednak utożsamia się z rolą pedagoga głównie nauczycieli czy profesjonalistów w szeroko rozumianej dziedzinie edukacji. Dzisiaj pedagog jest jednak kimś więcej - szeroko pojmowaną profesją społeczną wymagającą przygotowania do podejmowania działania społecznego w tkance społecznej wobec trzech kategorii osób: zagrożonych wyłączeniem, wyłączanych i już wyłączonych (wykluczonych) z życia społecznego. Jako przedstawiciel tej profesji musi orientować swe działania na opiekę i pomoc, na wychowanie, inkulturację, edukację i animację procesów wspomagających rozwój innego człowieka czy grup społecznych.

Wspólnym celem działania pedagoga i jego podopiecznych jest ułatwianie im nawiązywania relacji społecznych, włączanie do aktywnego życia w społeczeństwie. W najszerszym rozumieniu kategoria ta obejmuje zarówno profesjonalistów, tj. osoby specjalnie kształcone do pracy z jednostkami, rodzinami, grupami społecznymi i społecznościami wysokiego ryzyka społecznego, jak też osoby podejmujące tę aktywność ochotniczo i nieposiadające zawodowego przygotowania. 

 Profesja społeczna obejmuje bowiem różne kategorie stanowisk pracy i zawodów, w tym m.in.: 

1) zawody ukierunkowane na opiekę i pomoc, np. asystentów służb społecznych, kuratorów sądowych, doradców rodzinnych, pomoce i opiekunki rodzinne;

2) zawody ukierunkowane na wychowanie i edukację, np. wychowawców specjalistycznych, pracujących z dziećmi przejawiającymi deficyty fizyczne i psychiczne oraz zaburzenia w zachowaniu, nauczycieli-wychowawców podejmujących obowiązki pracy indywidualnej z dziećmi niesprawnymi, nauczycieli zawodu pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi, wychowawców małych dzieci, pomoce medyczno-psychologiczne kwalifikowane w pracy opiekuńczej nad dziećmi niepełnosprawnymi;

3) zawody ukierunkowane na animację społeczno-kulturalną w środowisku, np. animatorów, wychowawców ulicy.

W sensie postulatywnym absolwent kierunku studiów pedagogicznych powinien być przygotowany do pracy w różnych środowiskach wychowawczych, instytucjach i ośrodkach wspomagających rozwój dzieci, młodzieży, osób dorosłych lub starszych w ich czasie wolnym,  lub zawodowym czy też związanym z realizacją zadań na rzecz społeczeństwa (np. obowiązkiem szkolnym, resocjalizacją itp.). 

Kształcenie pedagogów powinno zatem uwzględniać złożoność i zmienność sytuacji i warunków, w jakich będą oni wykonywali swoją pracę czy służbę społeczną. W związku z tym, że pedagoga cechuje tak „praktyczność”, jak i konieczność posiadania rzetelnej wiedzy teoretycznej, to w jego kształceniu istotną rolę musi odgrywać umiejętne wyposażenie go w jak najszerszą, interdyscyplinarną wiedzę z zakresu nauk humanistycznych oraz odniesienie jej do praktycznych wymiarów przyszłych zadań społeczno-zawodowych. 

Potrzebne jest delikatne włączenie w procesie kształcenia teorii naukowych w schematy poznawcze, które funkcjonują w przekonaniach osób rozpoczynających studia tak, aby skłoniły studiujących do krytycznej, osobistej refleksji nad własną tożsamością zawodową, aspiracjami, wyobrażeniem potencjalnych następstw działań i możliwościami ich skutecznego realizowania.