Rozmowy wybitnego pedagoga i psychologa Carla R. Rogersa z wybitnymi humanistami XX wieku

Długo czekałem na wydanie przez Howarda Kirschenbauma i Valerie Land Henderson rozmów Carla R. Rogersa, które przeprowadzili z osobna z najwybitniejszymi uczonymi XX wieku: Martinem Buberem, Paule Tillichem, Burrhusem Frederic Skinnerem, Michael Polanyi i George Batesonem.  W wersji oryginalnej książka ukazała się w 1989 r., a więc w przełomowym dla Polski okresie transformacji ustrojowej. Czeski przekład, do którego miałem dostęp, ukazał się w 2016 r.

Myśl i dokonania Carla Rogersa były częściowo znane polskim badaczom jeszcze w okresie PRL, chociaż żadna z jego rozpraw nie została wydana w przekładzie na język polski. Nastąpiło to dopiero po zniesieniu w naszym kraju cenzury.

Psychologię humanistyczną referowali w swoim rozprawach w tamtym ustroju zarówno Józef Kozielecki, Kazimierz Jankowski, zaś osadzoną na jej przesłankach pedagogikę niedyrektywną omawiali tacy pedagodzy, jak: Mieczysław Łobocki, Dorota Jankowska z UMCS w Lublinie, Joanna Danielewska z UJ czy Maria Dudzikowa z UAM.

Pierwsze przekłady na język polski książek C.R. Rogersa w ostatnim dwudziestoleciu pozwalają na rozpoczęcie głębszych badań i aplikacji jego teorii czy praktyk w zakresie niedyrektywnego wychowania oraz poradnictwa.  W moim podręczniku "Współczesne teorie i nurty wychowania" (1998) poświęciłem tej pedagogice odrębny rozdział.


Moderatorem rozmowy C. Rogersa z M. Buberem był jeden z najlepszych interpretatorów dzieł Bubera - profesor filozofii Maurice S. Friedman, autor książki "Martin Buber, życie dialogu". W swojej dysertacji doktorskiej uzasadniał zbieżność poglądów Bubera i Rogersa dotyczące nie tylko istoty dialogu, ale i bycia sobą.

Otwierając rozmowę Rogers zapytał Bubera, dlaczego nie został psychoterapeutą? Jak to się stało, że potrafił tak głęboko wniknąć w istotę dialogu i stosunków międzyludzkich? Buber przyznał, że psychiatria nie jest mu obca, gdyż przez trzy semestry studiował tę wiedzę na Uniwersytecie w Lipsku pod kierunkiem uczniów Wundta, w tym jeden semestr w Berlinie u Mandela i Bleulera, ale nie po to, by zostać psychoterapeutą, tylko by dowiedzieć się czegoś więcej o człowieku.

Zależało mi na tym, aby dowiedzieć się, jak zmieć coś w tym drugim, ale również pozwolić mu na to, aby i on zmienił mnie. (...) Miałem przeczucie, że nie mam prawa chcieć zmienić drugiego, dopóki nie jestem otwarty na to, aby on zmienił mnie w takim stopniu, jaki jest dopuszczalny. Coś trzeba zmienić, a jego "dotknięcie" mnie może mieć mniejszy lub większy wpływ na mnie.Nie mogę być ponad nim mówiąc: "Nie. Nie wchodzę do tej gry. To ty jesteś głupi". (s.11)

Największym przeżyciem dla Bubera było jednak wydarzenia po I wojnie światowej, kiedy był świadkiem brutalnego morderstwa dokonanego w 1919 r. przez jego przyjaciela na jednym z kotrrewolucjonistów. To zdarzenie zaciążyło na całym jego życiu i antropologii filozoficznej. Doświadczył bowiem jako czterdziestolatek konieczności życia wśród ludzi będących ofiarami wojny.

Buber niezwykle ciekawie analizuje kategorię sytuacji w rogersowskiej terapii, podważając jej rzekomo symetryczny charakter. Uważał bowiem, iż nawet najsilniejsza motywacja i intencje terapeuty, by być w symetrycznej relacji z pacjentem jako osoba doświadczana także przez niego, jest niemożliwe właśnie ze względu na specyfikę sytuacji. To klient przychodzi po pomoc do terapeuty, anie po to, by się z nim spotkać i doświadczyć go jako osoby.

Psychoterapeuta nie może zmienić tej relacji w autentycznie dialogiczną, gdyż jego pacjent nie może dociekać, kim tak naprawdę jest jego terapeuta. Nie po to do niego przyszedł. On jest zdeterminowany także jakąś swoją tragedią. Nie będzie zatem pytał terapeutę, na jakim filmie był wczoraj w kinie i dlaczego. Ba, każda sytuacja z pacjentem jest inna, bowiem inaczej reaguje terapeuta na paranoika, a inaczej na schizofrenika. Sama metoda terapii nie jest tu wystarczającą.

Rogers sprzeciwiał się takiemu rozróżnianiu relacji z pacjentem w zależności od jego problemu, ale nie mógł przekonać Bubera, którego zdaniem w każdej relacji międzyludzkiej natrafiamy na granice, których nie można zignorować. Tymczasem psychoterapeuta stoi na granicy własnej osoby, by pacjent nie dociekał jej (nie-)rzeczywistej transparencji.

O ile terapeuta może, chce, potrafi usytuować się po stronie swojego pacjenta, to absolutnie nie jest to możliwe w drugą stronę. To jest pytanie o to, czy mamy prawo jako terapeuci dążyć do tego, by pacjenta, który np. milczy, jest zamknięty w sobie, "zmusić" metodą do tego, żeby się otworzył? (s.23)  

Kluczowa różnica między spotkaniem w ujęciu terapeutycznym Rogersa  a spotkaniem w podejściu dialogicznym Bubera tkwi w tym, że terapeuta chce, aby jego klient miał poczucie własnej wartości, dzięki czemu miałby stać się ontologicznie równą jemu osobą, ale jest to doświadczenie tego momentu, chwili wzajemnej relacji, w której ów pacjent/klient nie jest kimś równie ważnym dla terapeuty.  Osoba z jakimś problemem egzystencjalnym, psychicznym nie przychodzi do terapeuty po to, by go spotkać. Ona chce rozwiązać swój problem.

Pięknie mówi Buber o istocie dialogu, do którego nie może dojść w relacji terapeutycznej.

Dialog jest jak gra w szachy, której piękno polega na tym, że nie wiem i nie mogę wiedzieć, jak postąpi mój partner. Bywam w tej grze zaskakiwany. Podobnie jest w relacjach międzyludzkich, w których druga osoba może nas sobą zaskoczyć (s. 27-28). 

Buber kwestionuje także stosowanie przez psychologów pojęć np. nieświadomość, dusza, psychika, które nie są żadną realnością, gdyż nie mamy do nich żadnego dostępu poza ich przejawami w jakichś zachowaniach.

Buber wyraźnie przeciwstawia się w rozmowie z Rogersem spolaryzowanym postrzeganiem człowieka, że jest ktoś jako osoba A i ktoś jako osoba Nie-A, czymś, czemu dajemy wiarę, i czymś, co wzbudza nieufność. Jego zdaniem każda osoba jest dwoistością stanów, które znajdują się w chaosie, a my możemy jej pomóc w dialogu w ich uporządkowaniu.   

Rogers starał się przekonać Bubera do swojej koncepcji spotkania, w wyniku której ktoś (pacjent) odkrywa moc bycia sobą. Tymczasem Buber dokonuje rozróżnienia na jednostkę i osobę podkreślając istotną różnicę między nimi. Ktoś bowiem może bardzo starć się, by być jednostką, indywiduum, ale   przez to wcale nie musi stać się w pełni osobą bardziej ludzką. (s. 36)

Rozmowa między obu humanistami mogłaby trwać w nieskończoność. Wyraźnie daje się z niej odczytać istotne różnice między Rogersem a Buberem w kwestiach dotyczących nie tylko relacji międzyludzkich, dialogu, spotkania, ale także własnej w nich roli każdego z nas.  Do rozmowy między nimi doszło 18 kwietnia 1957 r. na Uniwersytecie w Ann Arbore (stan Michigan).






   

Historyczne wręczenie godności doktora honoris causa

25 czerwca 2020 r.  JM Rektor Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie ks. prof. dr hab. Stanisław Dziekoński wręczył mi w czasie uroczystej części posiedzenia Senatu Dyplom Doktora Honoris Causa tej wyjątkowej Uczelni w naszym kraju.

Był to dla mnie szczególny dzień, bowiem mogłem reprezentować współczesną polską myśl pedagogiczną oraz dokonania naszego środowiska naukowego jako wpisujące się w moją biografię, aktywność naukowo-badawczą, oświatową i społeczną, której wartość została doceniona i wyeksponowana w trakcie uroczystości w auli im. św. Jana Pawła II. 

Droga do najwyższej godności uniwersyteckiej nie jest usiana różami, gdyż każdy pracujący z pasją uczony, o czym tak pięknie pisze w swojej rozprawie prof. Zbyszko Melosik, musi w jakimś stopniu doświadczać dysonansu poznawczego, kulturowego, a nawet organizacyjno-prawnego, kiedy dąży do niechcianej czy nawet pogardzanej w codziennej rzeczywistości Prawdy, Dobra i Piękna. Nie można jednak ulegać Złu i złoczyńcom, kiedy stajemy się nauczycielami akademickimi, nauczycielami nauczycieli, społecznikami, ekspertami, rodzicami itp.

Zainteresowani moim wykładem, który poświęciłem kategorii odwagi i oporu w myśli i nauce społecznej Kardynała Prymasa Tysiąclecia, znajdą jego treść na stronie UKSW.  Przebieg uroczystości był transmitowany online, co nadało szczególny klimat całej ceremonii.

Kwarantanną został objęty dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UKSW ks.dr hab. Jan Niewęgłowski prof. UKSW, a także laudator ks. dr hab. Jarosław Michalski. Ze względu na losowe wydarzenie w rodzinie nie mógł przyjechać do Warszawy jeden z recenzentów mojego dorobku naukowego prof. dr hab. Jóżef Górniewicz.

Edukacja na dystans została, posiedzenia online organów władz akademickich, instytutów, katedr, zakładów, pracowni, różnego rodzaju komisji  itp.  zostały dopełnione o tak ważną ceremonię. Ta zaś miała niezwykły, w jakiejś mierze także transcendentny charakter.     

W związku jednak z tym, że w laudacji znalazła się błędna informacja, muszę ją tu sprostować, by czytelnicy nie przypisywali mi źródła jej zaistnienia. Otóż ks. prof. Jarosław Michalski odnotował, że jestem członkiem korespondentem PAN. W trakcie uroczystości mogłem sprostować tę informację, gdyż nie jest ona zgodna z prawdą. Pisżącemu laudację mogło się jednak wydawać, że skoro przewodniczyłem przez 8 lat Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN, to jestem zarazem członkiem PAN. W podobnej sytuacji był mój poprzednik prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski.

Wprawdzie trzykrotnie kandydowałem do PAN w wyborach członków korespondentów,  ale dla żadnego  pedagoga nie było w tej korporacji miejsca, bo przedstawiciele innych dyscyplin zawsze głosowali za uczonymi z własnej dyscypliny naukowej, mimo wielokrotnie niższych ich osiągnięć naukowych od kandydujących pedagogów.

To świadczy też o tym, jak niskim standardom hołduje część członków tej korporacji w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych.  Tymczasem z łatwością przychodzi im krytykować sytuację w rządzie, w polityce krajowej w naszym kraju, nie dostrzegając upadku etosu we własnym gronie.   


Poniżej przywołuję za redakcją UKSW - relację z tego wydarzenia:

Prof. Śliwerski doktorem honorowym UKSW

25 czerwca prof. Bogusław Śliwerski otrzymał tytuł Doktora Honorowego Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Doktor honorowy wygłosił wykład o Prymasie Tysiąclecia.

Zainteresowania naukowe prof. B. Śliwerskiego koncentrują się na interdyscyplinarnych badaniach oświatowych w  zakresie innowatyki pedagogicznej – ruchu nowatorstwa pedagogicznego, szkolnictwa alternatywnego oraz teorii i nurtów współczesnych nauk o  wychowaniu.  Za osiągnięcia naukowe otrzymał wiele nagród i wyróżnień, m.in.: Nagrodę im. Filipa Kallimacha (2012); nagrody I stopnia Ministra Edukacji Narodowej; nagrodą Prezesa Rady Ministrów (2016) i Nagrodą "Łódzkie Eureka" (2017).  Został odznaczony m.in.: Medalem Komisji Edukacji Narodowej (1992); Złotym Krzyżem Zasługi (1999), Medalem „UŁ w Służbie Społeczeństwu i Nauce” (2002), Medalem Za Zasługi dla Pedagogiki Współczesnej  - Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu (2013), Nagrodą Specjalną „Skrzydła Wyobraźni” (2013); statuetką „Srebrna Sowa” (2017) oraz Odznaką Honorową za Zasługi dla Ochrony Praw Dziecka (2018). Jest doktorem honoris causa trzech polskich uniwersytetów: Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie (2014), Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (2016) i Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie (2017) oraz doktorem honoris causa Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy (2019). Otrzymał też zaszczytny tytuł profesora honorowego Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie i Uniwersytetu Śląskiego.

W imieniu ks. prof. Jarosław Michalskiego tekst laudacji wygłosiła prof. UKSW Anna Fidelus, prorektor ds. studenckich i kształcenia, podkreślając najważniejsze dokonania naukowo-badawcze Doktora Honorowego: - Analizując dokonania naukowe, dydaktyczne, organizacyjne i społeczne Profesora można wskazać wiele powodów, dla których kandydaturę o nadanie Profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu doktoratu honorowego uważam ze wszech miar uprawnioną. Co więcej, sądzę, iż w przypadku Profesora Bogusława Śliwerskiego uzyskanie takiej godności jest uprawomocnieniem już posiadanej przez kandydata pozycji naukowej...

Jako najważniejsze z nich uznaję: po pierwsze – osiągnięcia naukowo-badawcze; po drugie – to nadzwyczajna osobowość, która potrafi porwać innych do działań: w imię prawdy, idei czy budowy nowej instytucji; po trzecie – unikatowa zdolność do stworzenia grupy intelektualistów, wychowanków i współpracowników, którzy identyfikują się z jego akademickim autorytetem.

Rektor Uniwersytetu - ks. prof. Stanisław Dziekoński wyraził wdzięczność prof. Bogusławowi Śliwerskiemu za przyjęcie najwyższej godności akademickiej, jaką jest doktorat honorowy. - Nadając Panu profesorowi zaszczytny tytuł doktora honoris causa Senat Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie włącza Go do swojej społeczności akademickiej, a zarazem pragnie uhonorować postawę i zasługi jako uczonego o międzynarodowej renomie dla rozwoju polskiej pedagogiki - podkreślił.

Listy gratulacyjne dla Doktora Honorowego UKSW odczytał Rektor Elekt - ks. prof. Ryszard Czekalski, prorektor ds. nauki i współpracy międzynarodowej.

Moralność a polityka

W 1991 r. ukazał się w przekładzie na język polski wykład Kazimierza Dąbrowskiego poświęcony moralności  w polityce, który opublikował w Edmonton w 1974 r.  Ten wybitny humanista, któremu poświęciłem wczorajszy wpis, zapowiadał prawie pół wieku temu konieczność powstania nauki zajmującej się świadomymi zasadami i metodami kierowania rozwojem społecznym i politycznym. Uważał, że konieczne jest poznanie przez naukę metod postępowania władzy i zrozumienie organizacji systemów społecznych i politycznych.

Zdaniem Dąbrowskiego istotną rolę w życiu społecznym, w polityce, w ideologiach politycznych odgrywają elementy uczuciowe i popędowe. Nie ma zatem możliwości uniknięcia tak w badaniach, jak i debatach dotyczących polityki ideologii, która leży u ich podstaw. 

Nie ma obiektywnego systemu wartości społeczno-moralnych, ani też obiektywnej skali wartości społecznych, które byłyby akceptowane w demokracji przez wszystkich obywateli. Ci bowiem różnią się własnymi preferencjami światopoglądowymi, a zatem i poparciem lub oporem wobec takiej czy innej ideologii politycznej.      

Zdaniem Dąbrowskiego mamy świadomość (...) grozy obowiązujących obecnie systemów politycznych i społecznych, obrazujących nihilizm moralny, bezwzględne współzawodnictwo, okrucieństwo (...) Panują obecnie prawie wszechwładnie interesy najbardziej okrutnego współzawodnictwa, dzielenie się aferami wpływów, bezwzględne okrucieństwo podporządkowania setek milionów ludzi w społeczeństwach kulturalnych drogą podpisu na nieludzkich traktatach: tak jak u dzikich - choć rozumiejących swoją siłę - zwierząt dzielenie się ochłapami mięsa (s. 17-18).   

Psychologiczne studium Dąbrowskiego jest o tyle ważne, że zwraca on uwagę na posługiwanie się przez polityków czy osoby sprawujące władzę egoizmem, który rozpoznawalny jest przez osoby wysoko wykształcone, ale zupełnie nierozpoznawalny przez większość obywateli.  Tych ostatnich cechuje nie tylko brak czasu i zainteresowania się  sprawami polityki, własnej krótkowzroczności, ale i nie  mają odpowiednich kompetencji, by uzmysłowić sobie, że do władzy dostają się zarówno ludzie najszlachetniejsi, najbardziej dalekowzroczni, najbardziej odpowiedzialni za losy ludzkie, ale i cyniczni kłamcy, "menedżerowie ludzkości" wykorzystujący nieświadomość popierających ich wyborców, dostęp do środków "masowej sugestii", a więc operujący zakłamaniem, groźbą, przekupstwem itp.  

Znacznie bardziej niż w instytucjach społecznych, znacznie jaskrawiej, przejawia się dbałość o własne interesy grup kierowniczych w polityce, a w "szlachetniejszej" formie - o interesy  społeczne i  polityczne własnego kraju ze swoimi osobistymi interesami na czele, a więc w sposób egoistyczny i drapieżny, z pominięciem perspektyw  i faktów krzywdy innych jednostek i  innych społeczeństw. 

Jest to jakby postawa psychopatyczna, a więc postawa niskiej integracji popędowej z inteligencją na usługach, przeniesiona na węższy lub szerszy teren życia państwowego czy międzynarodowego. Przejawia się tu najgłębiej w ujęciu egzystencjalnym - bankructwo moralne. (s. 18-19).

Kluczowe są wskazania Dąbrowskiego na postawy osób świadczące o degeneracji systemu politycznego, jeśli ten zatrzymuje się na poziomie prymitywizmu zgodnie z zasadą Kalego: (...) jeżeli mnie ukradną - to będzie to czyn zły, a jeżeli ja umiejętnie kradnę coś - to będzie to zjawisko pozytywne (s.43). Innymi słowy, program partii politycznej - swoją drogą, a praktyka swoją.

Nie kradnie się jawnie i bezkarnie, ale w taki sposób, by nie zostać  na tym przyłapanym.  Szczególnie w ustrojach autorytarnych dochodzi do nadużyć finansowych, łapownictwa, zagrożenia bezpieczeństwa innych . Zachodzi tutaj często jakby odwrócenie porządku rozwojowego, w którym na miejsce najlepszych umiejętności, uzdolnień, moralności, odpowiedzialności - wchodzą "wartości ideologiczne" odwrotne, a więc sprawności podporządkowania (s. 45).

Wbrew pozorom, mała objętościowo rozprawa K. Dąbrowskiego dotyczy nie tylko i nie tyle wielkiej polityki, co także środowisk socjalizacyjnych i wychowawczych, które formatują przyszłych władców i decydentów. Autor przygląda się m.in. rodzinie, która może funkcjonować na najniższym poziomie rozwoju, poziomie biologicznym lub wyższym - psychologicznym.

Na tym pierwszym może ona funkcjonować (...) na podstawie zazwyczaj mało wybiórczego działania instynktu seksualnego (...). Pojawiają się potem dzieci, obdarzane większą czy mniejsza sympatią - zazwyczaj sympatią typu biologicznego. Po podrośnięciu wciąga się je "instrumentalnie" do wspólnych obowiązków (s.20). W takich rodzinach często wykorzystuje się przewagę fizyczną, zdarza się w nich okrucieństwo wobec dzieci. Może jednak w nich dojść do zmiany postaw z prymitywizmu do większej refleksyjności.

Rodzina może jednak zmieniać się przechodząc na wyższy poziom rozwoju w wyniku wzrostu funkcji uczuciowych i popędowych, rozwoju instynktu twórczego rodziców w stosunku do dzieci i odwrotnie, zaś instrumentalny egocentryzm  rodziców pogłębiany jest o allocentryczne postawy, troskę i poczucie odpowiedzialności za nią jako wspólnotę.

Jeszcze wyższym poziomem rozwoju rodziny jest wejście w okres dezintegracji wielopoziomowej, która jest wynikiem  wzmacniania poczucia dbałości o innych jej członków, budowania harmonii we wzajemnych relacjach , większej zdolności do poświęcania się, dzielenia i zapobiegania konfliktom.  Na najwyższym poziomie są rodziny wykazujące najwyższy poziom miłości i odpowiedzialności, włączenia w swoje życie najwyższego stopnia empatii i odpowiedzialności  za innych. W takiej rodzinie szanuje się "(...) bogactwo indywidualnych członków (s. 22).

Podobne procesy zachodzą w instytucjach jak np. w szkole, która może przechodzić od prymitywnej organizacji przygotowywania uczniów jedynie do minimalnych kompetencji alfabetyzacyjnych. Dobór nauczycieli jest dowolny, bez przygotowania wychowawczego. (...) Metoda jest stereotypowa, werbalna, nieautentyczna. Nie ma rozumienia uczniów zdolnych, nie ma problemu indywidualizacji. Nie ma żadnego orientowania się w indywidualnym usposobieniu intelektualnymi moralnym. Stosuje się metodę kar i nagród, a przede wszystkim bicia (s. 23).     

Na wyższym poziomie dezintegracji pozytywnej szkoły następuje rozluźnienie relacji, poziomu  autorytaryzmu, arbitralnego kierownictwa na rzecz przyzwolenia zaistnienia w niej (...) bardziej bogatych indywidualności nauczycieli i wychowanków, którzy przyciągają uczniów i którzy kompensują trudności organizacyjne szkoły (s. 23). Przejście na trzeci poziom rozwoju szkoły cechuje spontaniczna wielopoziomowa dezintegracja, w wyniku której zwraca się uwagę na przyczyny konfliktów wewnętrznych, odwoływanie się do poczucia sprawstwa (wstydu i winy) oraz instynktu twórczego.

Na jeszcze wyższym poziomie życia szkolnego aktywizowany jest proces samowychowania i autopsychoterapii, autentyczny stosunek nauczyciela do ucznia oraz przejawiany jest w tych relacjach wzajemny szacunek.

Zachęcam do lektury rozpraw naukowych prof. Tadeusza Kobierzyckiego, który jest w naszym kraju jednym z nielicznych uczonych, którzy rozwijają myśl i teorię z zakresu higieny psychicznej K. Dąbrowskiego. 
  
       

       

Droga rozwoju naukowego twórcy dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego

Dr Dominik Chojnowski prowadził w swojej pracy doktorskiej, która została zatwierdzona w środę przez Wysoki Senat Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie -  badania myśli wybitnego psychologa, psychiatry,  filozofa i pedagoga Kazimierza Dąbrowskiego  (ur. 1 września 1902 – zm. 26 listopada 1980).  Mam nadzieję, że przygotuje jej część do druku, zeby przedstawiciele nauk społecznych mogli dostrzec aktualność myśłi tak wyjątkowego humanisty.  

KAzimierz Dąbrowski jako jeden z nielicznych polskich uczonych został zaliczony w dyscyplinie psychiatrii i psychologii  w poczet najbardziej wpływowych i uznanych badaczy w dziejach nauki. Znalazł się tam obok Freuda, Junga, Maslowa oraz Rogersa z racji stworzonej przez siebie teorii dezintegracji pozytywnej. 

Twórczość tego humanisty ma interdyscyplinarny charakter łącząc w sobie wątki filozoficzne, psychiatryczne, pedagogiczne i psychologiczne, a także socjologiczne. Mojego Doktoranta interesowały jedynie aspekty pedagogiczne nie tylko powyższej teorii, ale i pozostałych rozpraw, które zostały poświęcone sytuacji dzieci uczęszczających do szkoły.

Chcę w tym miejscu przywołać w pewnym skrócie drogę dochodzenia wybitnego humanisty do stworzenia teorii, która wynikała z jego wielostronnego wykształcenia, badań i praktyki klinicznej oraz współpracy naukowej z uczonymi lokującymi swoje dokonania i badania w psychologii, psychiatrii i pajdocentrycznej pedagogice humanistycznej. 

Jednym z jego nauczycieli był wybitny filozof - Roman Ingarden. Kiedy młody Dąbrowski przystępował do matury miał już za sobą zdane egzaminy na II r. studiów polonistycznych  na Uniwersytecie Lubelskim (w 1928 dodano do nazwy przymiotnik „Katolicki”), a w 1924 r. wyjechał do Poznania, gdzie został przyjęty na drugi rok studiów filozoficznych (równolegle studiując polonistykę).      

W 1928 roku Dąbrowski wygrał w ramach konkursu stypendium Funduszu Kultury Narodowej na studia z zakresu medycyny, psychologii i pedagogiki w Szwajcarii, gdzie jego nauczycielami byli jakże znaczący dla pedagogiki reformy - Édouard Claparède, Pierre Bovet i Jean Piaget. W rok później obronił w Katedrze Medycyny Sądowej Uniwersytetu Genewskiego dysertację doktorską na temat psychologicznych uwarunkowań samobójstwa. 

Ukończył studia podyplomowe z zakresu psychologii i pedagogiki w Uniwersytecie Genewskim i Instytucie J.J Rousseau, specjalizując się w psychologii i psychopatologii dziecka. Mimo propozycji objęcia stanowiska asystenta w tym Instytucie zdecydował się powrócić do Polski, gdzie obronił doktorat z psychologii, napisany pod kierunkiem prof. Stefana Błachowskiego. Jego dysertacja nosiła tytuł: Psychologiczne podstawy samodręczenia (automutylacji). 

Dąbrowski zainicjował w kraju ruch higieny psychicznej doprowadzając do powołania do życia Tymczasowego Komitetu Higieny Psychicznej w Warszawie (1930). W 1935 r. powołał przy Państwowej Naczelnej Radzie Zdrowia Sekcję Higieny Psychicznej, a następnie Polską Ligę Higieny Psychicznej (1935. Po II wojnie światowej powołano do życia w 1948 r. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej (PTHP). 

Tak wyjątkowe zaangażowanie było następstwem uzyskania przez Dąbrowskiego w toku kolejnych studiów takich m.in. kolejnych jak:

- w 1932 w Wiedniu studiował w Instytucie Aktywnej Psychoanalizy u prof. Wilhelma Stekela uzyskując uprawnienia do prowadzenia praktyki psychoanalitycznej; 

- w 1933 wyjeżdża do USA dzięki Fundacji Rockefellera Dąbrowski, gdzie studiował zdrowie publiczne w Harvard School of Public Health. Odbył też staż w klinice przy John Hopkins University, kierowanej przez znakomitego psychiatrę o światowej sławie, Adolfa Meyera; 

- w 1934 r. habilitował się uzyskując tytuł Privat-Docenta z psychopatologii dziecka na Uniwersytecie Genewskim u prof. E. Claparède’a. 

-  podjęcie w l.1937-1938 studiów teologicznych na Uniwersytecie Warszawskim, jednak musiał je przerwać w wyniku interwencji władz uniwersytetu, które dowiedziawszy się o jego kwalifikacjach oraz zainteresowaniach naukowych poprosiły naukowca o prowadzenie zajęć z higieny psychicznej; 

- kolejna habilitacja w 1948 roku u prof. Adriana Demianowskiego w zakresie psychiatrii (zatwierdzono ją dopiero po 1956). 


Po wybuchu wojny Niemcy zamknęli Instytut Higieny Psychicznej w Warszawie. Jego twórca zdążył jednak tuż przed wojną w 1939 r.  za pośrednictwem Koła Przyjaciół Instytutu zakupić 66 hektarową posiadłość Zagórze-Dwór w pobliżu Warszawy, gdzie powstało sanatorium dla dzieci znerwicowanych. W czasie okupacji udzielał tam schronienia wielu sierotom, księżom, żydowskim dzieciom i członkom ruchu oporu.

Niestety, w okresie stalinizmu, w kwietniu 1949 r. zlikwidowano Instytut Higieny Psychicznej, rozwiązano Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, zaś posiadłość w Zagórzu Ministerstwo Zdrowia zarekwirowało. 

W 1952 r. zamknięto Wyższą Szkołę Higieny Psychicznej. Dąbrowski został najpierw przeniesiony na stanowisko dyrektora Szpitala Psychiatrycznego w Świeciu, a potem wraz z żoną został aresztowany. 

Po osiemnastu miesiącach, już po śmierci Stalina, zwolniono go i skierowano na stanowisko ordynatora w szpitalu psychiatrycznym w Kobierzynie k/Krakowa. Ze względu na jego starania został przeniesiony do pracy w Rabce. Ostatecznie Dąbrowski został zrehabilitowany w 1956, dzięki czemu mógł powrócić do Warszawy. 

Decyzją Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej dla Pracowników Nauki otrzymał tytuł profesora nadzwyczajnego. Objął Katedrę Psychologii w Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie, a następnie Polska Akademia Nauk zatrudniła go w styczniu 1958 na stanowisku profesora.

W 1962 r. Dąbrowski utrzymał stypendium Forda w wyniku którego wyjechał na okres kilku miesięcy do USA i Francji. Tam też poznał osobiście A. Maslowa, który zaproponował mu peracę na Uniwersytecie Brandeis. Nie przyjął jej z pobudek patriotycznych, gdyż nie chciał się wyrzec polskiego obywatelstwa, co było wymagane w procedurze nabycia obywatelstwa amerykańskiego. 

W 1964 r. Rada Państwa przyznała K. Dąbrowskiemu tytuł profesora zwyczajnego. W tym też czasie opublikował w Bostonie w języku angielskim swoją rozprawę o teorii dezintegracji pozytywnej. 

Na zaproszenie Ministerstwa Zdrowia prowincji Quebec wyjechał na rok do Kanady ze swoją żoną i dwoma córkami, aby objąć tam stanowisko w szpitalu. W 1965 kolejnym roku zatrudniono go jako profesora wizytującego na Uniwersytecie Alberta w Edmonton. W kraju nie mogły ukazać się jego rozprawy na ten temat. 

Nic dziwnego, że Dąbrowski pozostał w Kanadzie wykładając na Uniwersytecie Laval (Quebec), ale także jako wykładowca m.in. na Uniwersytecie Femina w Limie (Peru). W 1967 wydał w Bostonie kolejną monografię p.t. Personality-Shaping through Positive Disintegration. 

W latach 1969-1972 Dąbrowski otrzymał grant Canada Council na badania w ramach trzyletniego projektu  Multilevelness of emotional and institinctive functions. Zastosował w ramach swoich badań m.in. test bodźców słownych, metody badań neurologicznych i metodę autobiograficzną. Na tej podstawie stosował tzw. oszacowanie poziomu rozwoju danej jednostki.

W ostatnim okresie życia, w latach 70. XX w. wydał wiele rozpraw, z których żadna nie została już przetłumaczona na język polski, co w okresie PRL wynikało z obowiązującej cenzury wobec publikacji, które nie były zbieżne z doktryną marksistowsko-leninowską. 

Są to takie prace, jak: Mental growth through positive disintegration; Psychoneurosis is not an illness; The dynamics of concepts oraz dwutomowe Multilevelness of emotional and instinctive functions. 

Katolicki Uniwersytet Lubelski zorganizował w 2018 r. II Międzynarodowe Sympozjum poświęcone Kazimierzowi Dąbrowskiemu i jego dzieło we współczesnej psychologii. 

Okres pandemii COVID-19 niesie z sobą niezwykle poważne skutki o charakterze psychohigienicznym w życiu także naszego społeczeństwa. Może zatem warto sięgnąć do teorii dezintegracji pozytywnej oraz rozprawa tego wybitnego humanisty, które dotyczyły także tak ważnych kwestii, jak: 

Higiena psychiczna, Warszawa (1962); 

Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca, Warszawa (1964); 

Higiena psychiczna w życiu codziennym , Warszawa (1964); 

O dezyntegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego człowieka poprzez nierównowagę psychiczną, nerwowość, nerwice i psychonerwice, Warszawa (1964); 

Osobowość i jej kształtowanie poprzez dezintegrację pozytywną, Warszawa (1975); 

Nerwowość dzieci i młodzieży (Warszawa 1976); 

Trud Istnienia, Warszawa (1976); 

Dezintegracja pozytywna, Warszawa (1979); 

Wprowadzenie do higieny psychicznej, Warszawa (1979);  

Zdrowie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Warszawa (1979); 

Elementy filozofii rozwoju, Warszawa (1979); 

Pasja rozwoju, Warszawa (1988); 

Moralność w polityce. Wielopoziomowość funkcji uczuciowych i popędowych w życiu społecznym i politycznym oraz instytucjach, Warszawa (1991).  

W latach 1978-1980 Kazimierz Dąbrowski regularnie publikował na łamach tygodnika studenckiego "i.t.d." felietony, które znakomicie łączyły jego wiedzę z psychologii egzystencjalnej, psychiatrii dziecięcej, psychoanalizy z pedagogiką szkolną i pedagogiką dziecka o specjalnych potrzebach rozwojowych. 

W 1979 r. Dąbrowski przeszedł w Edmonton poważny atak serca, ale nie chciał leczyć się poza granicami kraju. Powrócił do Polski, gdzie zmarł w Warszawie 26 listopada 1980 r. Został pochowany w lesie, w pobliżu Instytutu w Zagórzu. 

Jak napisał o naszym uczonym Kanadyjczyk - Sal Mendaglio: 

Teoria dezintegracji pozytywnej znajduje się w tradycji wielkich teorii, takich jak psychoanaliza Freuda i teoria interpersonalna Sullivana. Wielkie teorie mają podobieństwa; są ambitnymi próbami mającymi na celu wyjaśnienie fenomenów takich jak rozwój osobowości, funkcjonowanie człowieka i psychopatologia. Wielkie teorie są złożone i spójne. Każda posiada wysoki poziom wewnętrznej spójności, a jej kluczowe idee są logicznie zakotwiczone w założeniach teoretycznych. Ostatnim z podobieństw jest język wielkich teorii, który wykazuje tendencję do bycia bogatym w znaczenie ale pozbawiony jest szczegółowości. 

W takich teoriach jest [zazwyczaj] kilka operacyjnych definicji pojęć, a język, jakiego teoretycy używają do przekazywania swoich idei stanowi wyzwanie dla ich studentów. Język teoretyków i ich wybór nazewnictwa dla swoich koncepcji czasami działa jako przeszkoda w ich akceptacji. Na przykład przez jakiś czas psychoanalityczne terminy Freuda takie jak ego, id i superego były czymś nowym i dziwnym; teraz weszły w skład naszej kultury”. (Dąbrowski’s Dynamisms: Shapers of Development and Psychological Constructs, Advanced Development: A Journal on Adult Giftedness, Volume 16, 2017)

  

Istotne ułatwienia w procedurach awansowych

Dyrektor Biura Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów - dr Jerzy Deneka poinformował o ważnych zmianach nowelizacyjnych w ustawie z dnia 3 lipca 2018 r. - Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Nastąpiły one w ramach tzw. tarczy antykryzysowej 4.0 w następstwie ograniczeń, jakie niesie z sobą COVID -19.

Gdybym wiedział  o tym w ub. tygodniu, to nie wysyłałbym jako przewodniczący komisji  habilitacyjnej pakietu dokumentów po posiedzeniu jednej z takich komisji, by krążyły one od jednego członka komisji do kolejnego celem zebrania podpisów. Trudno. Stało się. Może jednak skorzystają na tych zmianach inni.

Znakomicie się stało, że władze tak Centralnej Komisji, jak i Rady Doskonałości Naukowej podjęły   rozmowy z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by zredukować biurokratyczne procedury i wprowadzić zapis w art.179 po ust. 2, który dodatkowo brzmi:

2a. Uchwały podjęte przy użyciu środków komunikacji elektronicznej przez komisje i zespoły powołane w postępowaniach, o których mowa w ust. 1 i 2 (czyli dotyczące postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego lub doktora), podpisuje odpowiednio przewodniczący komisji albo przewodniczący zespołu.   

Oznacza to, że - jeśli obrady np. komisji habilitacyjnej prowadzone były w formie zdalnej - podjęte uchwały może podpisać przewodniczący, a nie wszyscy jej członkowie. Przepis ten dotyczy odpowiednio także komisji doktorskich, komisji egzaminacyjnych oraz innych gremiów powoływanych w postępowaniach o awans naukowy. 

Komuś może wydawać się to rozwiązanie mało istotne, ale jest ono w pełni trafne. Własnie otrzymałem z UAM kopertę z pełną dokumentacją obrad komisji habilitacyjnej, które po podpisaniu  musiałem wysłać do kolejnego członka tej komisji. On jak je także podpisze, to prześle do trzeciego, ten do czwartego itd., itd. aż do jednostki akademickiej, w której prowadzone  jest postępowanie dotrze od ostatniego, siódmego członka komisji.

Tymczasem rady dyscyplin naukowych mają swoje zdalne posiedzenia. Gdyby mogły taki wniosek poddać analizie i uchwale z podpisem jedynie przewodniczącego komisji, to sprawa zostałaby szybciej załatwiona. Dotychczas jednak musiały czekać aż wpłyną dokumenty z siedmioma podpisami członków komisji habilitacyjnej.

Tymczasem zbliża się okres urlopowy i niektórzy habilitanci musieliby z tego powodu czekać kolejne dwa miesiące, aż rada dyscypliny czy senat odbędą swoje posiedzenie we wrześniu lub dopiero w październiku i podejmą uchwałę w ich sprawie.   

Jest w tej nowelizacja także uproszczenie dotyczące  obrony rozpraw doktorskich czy przeprowadzenia kolokwium habilitacyjnego przy użyciu środków komunikacji elektronicznej (art. 191 ust. 1a i art. 221 ust. 9a).
       
Dzięki temu także protokoły z posiedzenia Prezydium Centralnej Komisji, która także obraduje zdalnie, będzie mógł podpisać przewodniczący, lub w przypadku jego nieobecności - sekretarz CK.

Rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów, ale i prowadzący egzaminy przy użyciu środków komunikacji elektronicznej znajdą w tej nowelizacji zmiany ułatwiające dokumentowanie procedur. 

Jak była, jest i będzie badana edukacja w okresie pandemii COVID-19?

(Notatki pani Teresy Ulanowskiej z referatu prof. UAM Jacka Pyżalskiego)  

To jest istotne pytanie z pedagogicznego punktu widzenia, bowiem są już pierwsze relacje z diagnoz, które do wartościowych naukowo wcale nie należą. Mówił o tym w czasie relacjonowanej przeze mnie Ogólnopolskiej Konferencji "Edukacja zdalna przed, w czasie i po pandemii COVID-19"
prof. UAM Jacek Pyżalski.

Jego referat był odpowiedzią na pytanie, czy kończący się właśnie semestr letni w kraju można ocenić jako sukces czy porażkę? Być może polaryzacja możliwego dostrzegania skutków zamknięcia szkół w Polsce jest niepotrzebna, bo świat kształcenia nie jest ani biały, ani czarny. Na szczęście bywało z tym różnie, w różnych miejscowościach, typach szkół, w odniesieniu do różnych roczników uczniów i ich nauczycieli oraz rodziców.

Pisałem już o jednej z takich diagnoz, jaką przeprowadziła 
prywatna spółka LIBRUS, trafnie wykorzystując swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji dzieci. Pozbawiona naukowego wsparcia jest źródłem wiedzy o opiniach rodziców, chociaż nie da się tego sondażu poddać naukowej interpretacji ze względu na brak założeń metodologicznych i poprawnych analiz danych empirycznych. 

Słusznie zatem J. Pyżalski przyjął do swojej rekonstrukcji obecnego stanu badań, w tym także własnych, takie kategorie kontekstowe jak: Kto prowadził badania? Co uczyniono przedmiotem diagnozy i oceny? Jak odróżnić diagnozy naukowe od publicystycznych i potocznych dociekań, także pseudonaukowych?   

Profesor wskazał na to, że mamy do czynienia z trzema zjawiskami: 1) z tendencją do polaryzowania diagnoz i ocen, 2) wykorzystywaniem przez polityków sytuacji zamknięcia szkół do prowadzenia kampanii wyborczej lub nasilania sporów między sprawującymi władzę a opozycją, 3) potrzebą prognozowania, by tak podmioty odpowiedzialne za edukację, jak i społeczeństwo miały podstawy do myślenia i rozważania tego, co będzie z edukacją, jak pandemia się skończy.

Nie będę w tym miejscu streszczał referatu, gdyż organizatorzy zapowiadają udostępnienie rejestracji wideo wszystkich wystąpień. Proszę zatem potraktować moją wypowiedź jako jedynie komentarz do niezwykle interesującej prezentacji problemu. 

Znany w kraju ze swoich badań nad cyberprzemocą pedagog UAM podzielił się bowiem opinią, która powinna być wzięta pod uwagę przez kolejnych badaczy problematyki edukacji na dystans. W pełni zgadzam się z nim, że mamy w tej chwili zaskakującą dominację badań online, których wiarygodność, a tym samym i wartość diagnostyczna jest ograniczona, z różnych zresztą powodów. 

Jednym z nich jest niewątpliwie przesycenie uczestników wirtualnego świata różnego rodzaju ankietami i ankietkami, gdzie te ostatnie są raczej pseudonaukowymi środkami do zbierania danych o ewentualnych klientach czy do studenckich/nauczycielskich prac awansowych (w ramach awansu zawodowego, studiów podyplomowych czy studiów kierunkowych). 

Polacy są ustawicznie pytani o tak różne kwestie, szczególnie w okresie trwającej prezydenckiej kampanii wyborczej, że już nie wiadomo, do czego i przez kogo będą wykorzystane ich odpowiedzi. Respondenci są zmęczeni ustawicznym pytaniem ich o różne kwestie. 

Być może ma rację ów pedagog, chociaż jej nie podzielam, że uwiarygodnią wiedzę o tym, jak jest  z tą edukacją i zaangażowanymi w nią osobami, badania w paradygmacie jakościowym. Te jednak nie służą do wyciągania jakichkolwiek wniosków o jakiejkolwiek populacji  i prawidłowościach. 

Może przydadzą się w szkołach nauczycielskiemu gronu, ale wątpię, by ono potrzebowało jakiejkolwiek informacji zwrotnej od uczniów i rodziców na powyższe kwestie. Przecież jest dobrze, a może nawet nieźle. Nic dziwnego, skoro bada się opinie nauczycieli. Trudno, by przyznali się do nędzy w tym zakresie, chociaż lekko uchylili wrota do jej dostrzeżenia. 

Jacek Pyżalski przywołał "raport" Centrum Cyfrowego p.t. |Edukacja zdalna w czasie pandemii". Zamieszczony na stronie Centrum  materiał niewiele ma wspólnego z naukowym dowodem, o czym może przekonać się każdy, kto zapozna się z jego treścią.  

Jak podają jego autorzy: Badanie ilościowe przeprowadzone było na reprezentatywnej próbie ogólnopolskiej nauczycieli szkół podstawowych – państwowych, społecznych i prywatnych n=984. 


Szkoda, że nie ujawniono narzędzia  oraz nie pokazano korelacji między zmiennymi. Czyżby uważano, że musimy przyjąć zaprezentowane dane na wiarę? Jest to zatem parcjalna fotografia stanu deklaratywnych opinii, których wartość dezaktualizuje się w krótkim czasie. 

Gorzej będzie, kiedy minister D. Piontkowski zacznie przywoływać niektóre dane i opinie z tego "raportu" jako podstawę do prowadzenia polityki partii władzy. W wywiadzie dla Dziennika Gazety Prawnej J. Pyżalski komentuje tę diagnozę. 

Także zespół naukowców z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadził własną diagnozę "Kształcenie na odległość w Polsce w czasie pandemii COVID-19". Nie mamy wglądu do treści tego raportu, ani jego narzędzi. Jak zwykle tego typu diagnozy są jedynie szczątkowo przywoływane. 

Swoje wystąpienie J. Pyżalski zakończył następującymi wnioskami: 

¡Właściwe pytania to nie czy się udało czy nie,  lecz co się udało, a co nie i dlaczego?

¡Oceniający też mogą być oceniani – czy jako akademicy możemy być oceniani ze wsparcia jakiego udzieliliśmy w czasie edukacji zdalnej? 

¡Czego nauczyli się urzędnicy, organizacje pozarządowe wspierające szkołę, rodzice?

¡Od czego zależy, czy coś z tego zostanie na przyszłość?

¡Inne pozanaukowe źródła diagnozy też mają znaczenie… 

  
Czekamy zatem na naukowe analizy i oceny. Tymczasem jesteśmy skazani na powierzchowność i publicystykę.  

    
   

  

       

Wyniki międzynarodowych badań - edukacja w okresie COVID-19

Zgodnie z zapowiedzią przytoczę wybrane wyniki badań z międzynarodowego raportu naukowców, którzy diagnozowali sytuację i uwarunkowania edukacji w okresie pandemii COVID-19 w Szwajcarii, Niemczech i Austrii.

Treść raportu jest o tyle interesująca, że chociaż badania prowadzone były w państwach o znacząco odmiennych od polskiego ustrojach politycznych,w których system szkolny jest zdecentralizowany a produkt krajowy brutto wielokrotnie wyższy od naszego, to jednak procesy zdalnego kształcenia i rzutujące nań czynniki są niemalże tożsame.

Gdybym nie poinformował, że diagnozę przeprowadzono w krajach zachodniej demokracji, to ktoś mógłby pomyśleć, że piszę o sytuacji polskich nauczycieli, uczniów, rodziców i nadzoru pedagogicznego. 

I. Reakcja na zamknięcie szkół

Ciekawa jest opinia na temat tego, jak postrzegali konieczność zamknięcia szkół uczniowie, ich rodzice i nauczyciele oraz osoby nadzorujące i wspomagające szkoły w realizacji ich zadań.

Generalnie wszyscy wyrazili zrozumienie dla decyzji rządu. Jedynie nauczyciele byli nią mniej zachwyceni. 5 proc. nauczycieli  nie zaakceptowało takiej decyzji. Rozkład całkowitej akceptacji dla niej był następujący:

- nauczyciele (80 proc.),  

- dyrektorzy szkół (92 proc.), 

-  nadzór szkolny (85 proc.). 

- rodzice (78 proc., zaś 11% raczej to zaakceptowało. Przeciwnych tej decyzji było łącznie 4 proc.rodziców, (wykres-Abbildung 2),    

- uczniowie (49 proc.), przy czym 13 proc. uczniów  wskazało, że jest im z tego powodu źle (w tym 3 proc.- bardzo źle) (wykres - Abbildung 3). Różne zresztą były tego powody.



   


Rodzice wyrażali też niepokój, troskę, że w nowej sytuacji ich dzieci będą miały gorsze wyniki szkolne, a nawet będą niepromowane do następnej klasy (Wykres - Abbildung 7).



Aż 33 proc. rodziców wyraziło taką obawę (czerwona część wykresu kołowego). Nie zgodziło się z taką perspektywą 44 proc. rodziców (zielona część wykresu kołowego)


II. Powody (nie-)zadowolenia rodziców i wskazanie przez nich problemów wynikających z przymusowej edukacji na dystans:

Rodzice z w/w krajów uważali, że są tą sytuacją przeciążeni podobnie, jak ich dzieci. Wielu z nich skarżyło się na zbyt dużą liczbę zajęć i zadań szkolnych, jakie spadły na dzieci w domu. Szczególnie negatywnie oceniali tę sytuację rodzice wielodzietni, szczególnie posiadający małe dzieci (noworodki, w wieku niemowlęcym i przedszkolnym). Tu przeciążenia szkolne łączyły się z obowiązkami pielęgnacyjnymi nad młodszymi i w większości przypadków także z obowiązkami zawodowymi, które były bardzo wysokie. 

30 proc. rodziców stwierdziło, że ich dzieci raczej niechętnie wstają rano, żeby podejmować się regularnej edukacji. 

Dla 1/3  rodziców edukacja na dystans jest prawdziwym wyzwaniem, żeby pomóc swoim dzieciom w zadaniach szkolnych. Jednak tylko  23 proc. rodziców raczej troszczy się o  to, jak uczy się ich dziecko w tej sytuacji. 

37 proc. rodziców wyraziło zadowolenie z edukacji ich dzieci na dystans. 

Z odpowiedzi na pytania otwarte wynika, że ok. połowa diagnozowanych rodziców uważa, że dla dzieci jest lepiej, gdyż:

(a) uczą się w nowych warunkach i nowymi metodami ,

(b) pracują bardziej samodzielnie w domu nad zadaniami szkolnymi,

(c) wymaga to jednak wsparcia w radzeniu sobie z zadaniami szkolnymi.  

Rodzice życzą sobie więcej bezpośredniej wymiany komunikatów nauczycieli z ich dziećmi, i to nie tylko w sprawach związanych z zajęciami dydaktycznymi, ale i w kwestiach osobistych np. wpływanie na motywację do uczenia się. 

III. Powody (nie-)zadowolenia uczniów z zamknięcia w domach i edukacji na dystans:

- 16 proc. uczniów nie zgodziło się z sądem: „bardzo mi się podoba, że teraz spędzam dużo więcej czasu z rodziną“;  

- zdaniem ok. 1/5 uczniów fakt nieuczęszczania do szkoły sprawił, że musieli załatwiać w domu wiele spraw,  wykonywać więcej obowiązków domowych, którymi dotychczas zajmowali się jedynie ich rodzice;   

 - co dziesiąty uczeń musiał poświęcić swoją uwagę młodszemu rodzeństwu bratu/siostrze; 

- 37 proc. uczniów potwierdziło, że w czasie pandemii niechętnie wstaje rano tak, jak miało to miejsce w okresie ją poprzedzającym. Taki sam (ale nie ten sam) odsetek uczniów wskazuje zarazem, że podoba im się edukacja na dystans; 

- zdaniem wielu uczniów musieli więcej pracować w domu aniżeli wówczas, kiedy  chodzili do szkoły. Zaskakuje jest to, że w ich opinii muszą uczyć się więcej, niż gdyby chodzili do szkoły, gdyż w czasie normalnych lekcji dużo czasu  jest tracone ze względu na zajmowanie się przez nauczycieli osobami mającymi trudności, problemy w uczeniu się; 

Na powyższym wykresie mamy dane  wskazujące na to, jaki odsetek uczniów potwierdza, że w nowej sytuacji uczy się dużo więcej, niż gdy uczęszczali do szkoły (24 proc. - zielone pole wykresu - Abbildung 6), ale aż 51 proc. nie potwierdza tej opinii (w tym 28 proc. całkowicie się z nią nie zgadza) (kolor czerwony wykresu - Abbildung 6). Nie ma zdania na ten temat 25 proc. uczniów.

Połowa uczniów po trzech  tygodniach od zamknięcia szkoły uskarżała się na to, że tęskni za rówieśnikami. Większość z nich (51 proc.)  (raczej) nie przypuszcza, że w przyszłości, kiedy szkoła będzie otwarta, powinna utrzymać kształcenie na dystans.

1/3 uczniów przyznała, że w domu pracuje poniżej 15 godz. tygodniowo, co wynosi mniej niż ok. 3 godz. dziennie.  Natomiast 62 proc. stwierdziło, że pracuje mniej.

Trzeba jednak wskazać, że ok. 10 proc. uczniów stwierdziło niemożność poproszenia nauczycieli  o pomoc w sytuacji, gdy nie radzili sobie z nauką.  Nic dziwnego, że zgłaszali badaczom potrzebę większej dostępności nauczycieli w ramach zindywidualizowanej komunikacji z nimi.

IV. Formy i dziedziny aktywności dzieci/uczniów w okresie pandemii COVID-19


Ciekawie przedstawia się rozkład dziedzin i form aktywności uczniów w tym okresie. Średnio najwięcej tygodniowo czasu poświęcali oni na uczenie się i wykonywanie prac domowych (17, 32 godz.), na II miejscu jest oglądanie filmów i seriali ( 8,02 godz.), na III miejscu jest czatowanie (6,75 godz.), a na IV pomaganie w domu (5,47 godz.).   Dalej były to: uprawianie aktywności sportowej w warunkach domowych (4,64 godz.), wideorozmowy (4,61 godz.). gry z rodziną (4,46 godz.) i gry komputerowe czy gry wideo (3,99 godz.). 

Spójrzmy jeszcze na tabelę z bardziej szczegółowym podziałem na  dziedziny i formy aktywności uczniów ze względu na liczbę godzin poświęcanych na nie tygodniowo: 

V. Sytuacja i opinie nauczycieli oraz opinie o nich: 

Tylko 15 proc. nauczycieli  stwierdziło, że nie doświadcza z powodu zamknięcia szkół jakichś szczególnych wyzwań. 40 proc. badanych pedagogów wskazało, że już od  dłuższego czasu pracuje w szkole z mediami cyfrowymi. Nie jest to dla nich zatem nic nowego. Natomiast ok. 30 proc. raczej się z tym nie zgadzało.

W pierwszych tygodniach zamknięcia szkół ok. 13 proc. nauczycieli miało niedosyt informacji.  

W Szwajcarii – zdaniem nauczycieli - znacząca grupa korzysta z materiałów zamieszczonych na Online-Platformach (ok. 82 proc.). Gorzej jest w tym zakresie w Austrii (ok. 58 proc.) i w Niemczech (43 proc.), Niżej oceniają to uczniowie: w Szwajcarii (75 proc.) i Austrii (82 proc.) w porównaniu z nauczycielami w Niemczech (do 31 proc.).

Z wyjątkiem uczniów, wszystkie grupy w większości potwierdzają, że nauczyciele mają wysoką motywację do wprowadzenia w szkole cyfrowej edukacji. Kompetencje nauczycieli do stosowania różnych form edukacji digitalnej są (także przez nauczycieli), ale z wyjątkiem uczniów, oceniane jako przeciętne. 

Do komunikacji z uczniami nauczyciele najczęściej wykorzystywali  E-Mail (uczniowie wskazywali na to w 83 proc., sami nauczyciele w 66 proc.,  dyrekcja szkół w 65 proc., zaś rodzice w 68 proc.). Podobne znaczenie przypisują respondenci innym mediom (komórka, Online-Platforma, Web-strona szkoły, papierowe wydruki, zeszyty ćwiczeń). 

Z perspektywy uczniów bardziej wykorzystywana jest do komunikacji Online-Platforma aniżeli komórka czy web-strona szkoły. Natomiast nauczyciele częściej wykorzystują w edukacji na dystans odwoływanie się do drukowanych środków dydaktycznych (podręczniki i zeszyty ćwiczeń). 

Zdaniem badanych prawie wcale nie było w ramach tej edukacji wideo-prezentacji  do przekazu wiedzy. Także bardzo rzadko odbywają się digitalne Live-lekcje. Zaledwie niewiele ponad 1/3 nauczycieli prowadzi digitalne Live-lekcje średnio 7 godz. tygodniowo. 

Zdaniem 60 proc. uczniów większość czy wszyscy ich nauczyciele prowadzą lekcje online, zaś 30 proc. informuje, że połowa lub niewielka część nauczycieli oferuje digitalne zajęcia. Tylko 10 proc., stwierdza, że nie ma żadnych digitalnych zajęć. 

 Niektórzy nauczyciele twierdzą, że rodzice wykazują niski poziom zainteresowania i mają niskie poczucie odpowiedzialności w nowej sytuacji. To sprawia że nauczyciele mają gorszy kontakt z uczniami. 

VI. Techniczne warunki uczenia się w domu: 

Ogólnie respondenci wskazywali na bardzo dobre wyposażenie w techniczne środki do edukacji online w domu. Ok. 10 proc. rodziców wskazało, że raczej nie są one wystarczające, zaś 21 proc. uczniów stwierdziło, że musiało pożyczać sprzęt od rodziców lub rodzeństwa. 

Do tego 6 proc. uważa, że ich sprzęt nie spełnia najnowszych wymagań programowych. Niewystarczające wyposażenie w sprzęt w domu jest - zdaniem uczniów - podstawowym powodem braku lepszych osiągnięć. 

27 proc. nauczycieli uważa, że wszyscy uczniowie są osiągalni digitalnie. 

25 proc.,  że tylko 5 proc. jest poza ich zasięgiem. To są ci całkowicie wykluczeni z edukacji na dystans w formie online. 

Dalszych 14 proc. uważa, że 10 proc. uczniów jest poza ich zasięgiem.

Kolejne 12 proc. potwierdził , że od 15 do 20 proc. uczniów nie jest osiągalnych w tej edukacji. 

Wreszcie dalszych 14 proc. uważa, że 25 do 50 proc. uczniów nie jest osiągalnych online. 

  

Jak widać rozkład szacunków jest dość zróżnicowany.  

  

Jednak 30 proc. uczniów wskazało, że uczy się razem ze swoimi najbliższymi kolegami np. via Skype. 

A JAK JEST W POLSCE? Już o tym pisałem, ale warto będzie sięgnąć do zamieszczonego na Facebooku artykułu prof. Marii Czerepaniak -Walczak oraz do raportów prof. UAM Jacka Pyżalskiego.