Konteksty filozofii wychowania

w perspektywie historycznej i współczesnej – to tytuł międzynarodowej konferencji naukowej, jaka odbyła się w Smolenicach w dn. 28-29.10.2010 r. Jej organizatorem była
doc. dr hab. Blanka Kudlačová z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Trnawskiego w Trnawie na Słowacji, autorka wydanej w tym roku książki pt. Europejskie myślenie pedagogiczne. Od antyku po modernizm, VEDA, Trnawa 2010)

Jest to jedna z najbardziej znaczących w tym kraju konferencji naukowych od wielu lat, gdyż łączy w sobie nie tylko podejście międzynarodowe, a więc i międzykulturowe do tytułowej problematyki badawczej, ale i interdyscyplinarne. Uczestnikami debaty byli filozofowie, historycy (w tym specjaliści w zakresie badań myśli pedagogicznej), psychologowie i pedagodzy (społeczni, szkolni, specjalni i porównawczy). Trzeba przy tym dodać, że u naszych południowych sąsiadów nie było dotychczas tradycji prowadzenia w obszarze nauk o wychowaniu badań filozoficznych. Zaproponowano zatem debatę, która koncentrowała się wokół czterech obszarów tematycznych (A. Rajsky, Book of Abstracts, Trnava 2010)), a mianowicie

1) Umiłowanie mądrości – jako nieobecna siła w edukacji. Tu szczególnie koncentrowano się na problematyce celów wychowania i kształcenia z perspektywy filozoficznej (teleologia filozoficzno-pedagogiczna) oraz wzajemnego przenikania i dopełniania się filozofii i pedagogiki;

2) Człowiek – homo educans et homo educandus, czyli pedagogiczno-antropologiczne aspekty edukacji ze szczególnym zwróceniem uwagi na właściwości człowieka jako natura perfectibilis. Istota ludzka stała się w tej części obrad przedmiotem analiz teorii i praktyk wychowania;

3) Filozoficzne podstawy wychowania a pedagogiczna filozofia w kontekstach historycznych jako przyczynek do zaprezentowania wyników badań (głównie z dziejów myśli, filozofii wychowania, koncepcji wychowania i teorii wychowania) w ramach szeroko pojmowanych nauk filozoficznych, społecznych i studiów kulturowych;

4) "Z powrotem do źródeł" pedagogicznego myślenia, to otwarty problem dotyczący tego, czy nie należałoby „rehabilitować” i rekontekstualizować filozofii wychowania jako centralnej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Referujący skupiali się na kwestiach wyzwań współczesności, konfliktach i problemach teoretycznego pojmowania edukacji.

Pierwszą sesję plenarną otwierały trzy referaty:
- inicjatorki tej debaty – Blanki Kudlačove, która mówiła o metamorfozach europejskiego myślenia pedagogicznego
- mój, dotyczący badań porównawczych współczesnych teorii wychowania
oraz
- prof. Beaty Kosove z Uniwersytetu w Bańskiej Bystrzycy, która analizowała rolę filozofii wychowania jako fundamentalnej w uniwersyteckim kształceniu pedagogów.

Wśród kolejnych uczestników tej debaty warto odnotować referat profesor z Uniwersytetu Karola w Pradze - Nadeždy Pelcove, która mówiła o ontologii wychowania w kontekście trzech fenomenów ludzkiego życia: akceptacji, afirmacji i transcendencji; doc. Andreja Rajskiego z Uniwersytetu w Trnawie o personalistycznych przesłankach teorii inkulturacji człowieka; prof. Jiřiho Pospišila o celach wychowania w pluralistycznym społeczeństwie czy innych gości zagranicznych, jak m.in.: prof. Joaquima Pintassilgo z Portugalii, który mówił o konstruowaniu etyki profesjonalnej dla nauczycieli (na podstawie doświadczeń Portugalii lat 50.-70. XX w.) Także prof. Maria J. Mogarro wygłosił referat o etyce i etyce nauczycielskiej w Portugalii.

Ciekawe były wystąpienia prof. Raniero Regni z Uniwersytetu w Rzymie, który analizował relacje między nauczycielami i uczniami w ujęciu Alberta Camusa oraz Irlandczyka – prof. Pádraiga Hogana na temat historycznego dziedzictwa nadzoru pedagogicznego i kontroli w praktyce edukacyjnej XXI wieku. Regni nawiązał do badań fenomenologicznych nad zawodem nauczycielskim, powołując się na wyróżnione przez G. Steinera trzy główne typy i scenariusze relacji nauczycieli z uczniami:

1) Nauczyciele, którzy zniszczyli swoich uczniów

2) Uczniowie, którzy upokorzyli swoich nauczycieli, którzy ich zdradzili

3) Wzajemna wymiana erosu i zaufania w sytuacji uczenia się od siebie, przechodzenia intensywnego dialogu w przyjaźń.

To właśnie ta trzecia sytuacja pedagogiczna nawiązuje do bohaterów twórczości A. Camusa, u których można rozpoznać w relacjach nauczyciel-uczeń postawy wdzięczności i podziwu, ducha nauczycielskiego tworzącego duchowość ucznia czy przyjaźni trwającej między nimi przez całe życie. Nauczyciel u Camusa jest wzorem dorosłego w wychowywaniu dorosłych, bowiem uczeń staje się nauczycielem.

W toku obrad pojawiały się najróżniejsze odmiany filozoficznej myśli, przez pryzmat których można było dociekać nie tylko istoty podstawowych fenomenów dla kształcenia czy wychowania, ale także dostrzec ich możliwe uwarunkowania.

Co ma zrobić pedagog z "dżinem pluralizmu"?

Jak odnaleźć się ze swoją pedagogią w świecie możliwego pluralizmu, fundamentalizmu czy relatywizmu? Do tego pytania można by sprowadzić sedno wątpliwości, która staje się udziałem każdego, kto żyje w ponowoczesnym społeczeństwie demokratycznym, wnosząc do pełnionej przez siebie roli zawodowej nie tylko własną biografię (dzieciństwo, to jak był socjalizowany, wychowywany, kształcony i jak sam pracował nad sobą), ale także wpisując w nią oczekiwania różnych nadawców roli oraz będąc zmuszonym do uwzględniania jej uwarunkowań strukturalnych (prawo, miejsca i przestrzenie, czas itp.).

Nie ulega wątpliwości, że w szeroko pojmowanym otoczeniu kulturowym każdego pedagoga jest prawdziwa obfitość paradygmatów, teorii, orientacji, nurtów, prądów, podejść czy dyskursów wychowawczych (dydaktycznych, resocjalizacyjnych, opiekuńczych, itp.), których twórcy lub ich dzieła rywalizują między sobą o wzbudzenie nimi stosownego zainteresowania i włączenia ich do własnej refleksji i/lub praktyki lub poddania się im w sposób posłuszny lub nieświadomy. Wśród teoretyków i praktyków wychowania czy kształcenia pojawia się jedna z trzech możliwych do zajęcia wobec wielości i zróżnicowania wiedzy stanowisk: ekskluzja, inkluzja lub negatywna tolerancja. Inną kwestią jest to, czy uobecniane w wyniku badań i publikacji ich wyników teorie są równocenne, skoro każda z nich ma swoje źródło w odmiennych, często nie dających się ze sobą pogodzić źródłach wiedzy filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej.

Skończył się – przynajmniej na zdecydowanie większym obszarze naszego kontynentu - czas ortodoksji i heterodoksji teoretycznej w humanistyce, kiedy to wiedza była podporządkowana tylko i wyłącznie jednej ideologii czy teorii, a zatem wybór postępowania wiązał się posłuszeństwem wobec niej albo opozycyjnością, i nadszedł czas eksplozji zróżnicowanej myśli, a wraz z nim także coraz bardziej decentrowanych praktyk pedagogicznych i ich opisów. Z jednej strony wśród odbiorców czy konstruktorów wiedzy mamy do czynienia z silnym poczuciem wolności i radości z powodu coraz mniej ograniczonych możliwości dostępu do wyników badań naukowych na całym świecie, z drugiej zaś strony wśród odbiorców wiedzy i praktyków mających ją w takim czy innym zakresie aplikować dla potrzeb lepszego i skuteczniejszego kształcenia czy wychowywania innych pojawia się „męka wyborów”, ów dramat czy ciężar wolności.

Nie jest też w tej sytuacji łatwo władzom oświatowym czy zarządzającym nauką i szkolnictwem wyższym, gdyż nie mogą odwoływać się w relacjach z nauczycielami czy szeroko rozumianymi pedagogami do mechanizmów sprawowania wobec nich władzy w sposób represyjny, dyrektywny, zobowiązujący, ale muszą szukać argumentów, by ich przekonać do włączenia się w pożądany przez władze nurt zmian czy reform. Socjolodzy Peter Berger i Anton Zijderveld dokonują w swojej najnowszej publikacji rozróżnienia między ową różnorodnością jakkolwiek ustrukturyzowanej myśli a pluralizmem, gdzie ta pierwsza jest jedynie konstatacją rzeczywistości poznawczej, wielości teorii, zaś pluralizm jest postawą wobec tej rzeczywistości, czyli z jakichś powodów (niekoniecznie naukowych), gotowością zajęcia wobec niej własnego stanowiska ją akceptującego.

Masowe wykształcenie oznacza, że coraz więcej ludzi poznaje różne idee, wartości i style życia. I co nie mniej ważne, nowoczesne sposoby masowej komunikacji – filmy, radio, telewizja, telefony, a teraz eksplozja informacji dzięki rewolucji komputerowej – spowodowały ogromny wzrost umiejętności uzyskiwania dostępu do alternatywnych sposobów podejścia do rzeczywistości. W wyniku tych procesów – endemicznych dla nowoczesności – różnorodność osiągnęła w historii stopień wyjątkowy. (P. Berger, A. Zijderveld, Pochwała wątpliwości. Jak mieć przekonania i nie stać się fanatykiem, tłum. Stefan Baranowski, Kraków: vis – á – vis etiuda, 2010, s. 24)

Wpisanie tej różnorodności wiedzy i metawiedzy w proces akademickiego kształcenia profesjonalistów jako standard, co ma miejsce w przypadku pedagogiki w postaci obowiązku zapoznania się studentów z różnymi teoriami kształcenia, wychowania, historyczną czy współczesną ewolucją myśli filozoficznej, psychologicznej i socjologicznej sprawia, że w ciągu krótkiego okresu czasu przygotowywania ich do pełnienia określonych ról zawodowych musi dojść u nich do procesu kontaminacji poznawczej.

Dotychczasowa wiedza studiujących pedagogikę i ich osobiste doświadczenie bycia kiedyś wychowywanymi czy kształconymi jest konfrontowana z obcą im myślą i praktyką, która zaczyna wpływać na ich sposób poznawania świata edukacyjnego i myślenia o nim. Powoli, lecz nieubłaganie pojawia się u nich refleksja, że jest w tej odmienności coś istotnego, jakaś wartość, określony sens, a zatem z biegiem czasu i wnikania w jej treść to, co dotychczas było dla nich oczywiste i niepodważalne, w niezauważalny dla nich sposób zaczyna się zmieniać. Pogląd czy praktyka pedagogiczna, które dotychczas uważane były za oczywiste, podawane są w wątpliwość, zastępowane nową myślą czy weryfikowane przez podjęcie próby jej zweryfikowania we własnej praktyce. Na poziomie społeczeństwa system edukacji, media oraz mnóstwo zespołów doradców zadaje te same pytania dotyczące całego społeczeństwa: kim jesteśmy? Dokąd zmierzamy? Dokąd powinniśmy zmierzać? Bez wielkiej przesady można powiedzieć, że nowoczesność cierpi na nadmiar świadomości.

Naukowcy ów nadmiar potęgują nie dlatego, że on sam w sobie jest poznawczo ważny, ale by nasza świadomość została lepiej przygotowana na powiększającą się z każdym rokiem obecność różnorodności wiedzy naukowej w dyscyplinach i dziedzinach nauk, które są fundamentem przygotowywania innych do zawodu czy do funkcjonowania w świecie. O ile bowiem w społeczeństwie podporządkowanym ortodoksji poznawczej, fundamentalizmem człowiek może funkcjonować bez nadmiernego zastanawiania się nad uwarunkowaniami politycznymi, ideologicznymi czy społeczno-ekonomicznymi swojej roli, gdyż one były zdefiniowane i jednoznacznie określone przez władzę, o tyle w społeczeństwie różnorodności, w którym mamy nieograniczony dostęp do heterogenicznej wiedzy pedagog zdany jest na własną tożsamość i związane z nią wybory: Która z teorii jest mi najbliższa, jest „moją” teorią? Jakim naprawdę jestem pedagogiem? Jak powinienem działać? Jakie wynikają z przyjętej przeze mnie teorii czy orientacji konsekwencje dla mnie i dla moich wychowanków/uczniów, a jeszcze jakie dla ich środowisk życia? Jeśli – jak piszą socjolodzy – (…) nie mamy do czynienia z ustrojem naprawdę totalitarnym, siły różnicujące znajdują drogę: za pośrednictwem ogromnych kanałów komunikacyjnych, które otworzyła współczesna technologia, za pośrednictwem podróży międzynarodowych zarówno obywateli restrykcyjnego państwa, jak odwiedzających je zagranicznych gości, a także często misjonarzy, którzy uchylają się lub przeciwstawiają państwowej kontroli. Bardzo trudno wepchnąć dżina pluralizmu z powrotem do butelki. (tamże, s. 35)

Harcerstwo jako pedagogia

(fot. hm Jerzy Pajewski)

Cieszę się z udziału w znaczącej dla ZHP konferencji. Zgodziłem się wygłosić referat jako były harcerz, instruktor ZHP, a zarazem jako pedagog-naukowiec i edukator, autor książek oraz redaktor współczesnych podręczników akademickich nie po to, by coś naprawiać czy sugerować jakieś zmiany, ale by podzielić się swoją wiedzą z współczesnych nauk o wychowaniu i doświadczeniem instruktora harcerskiego. Moja wypowiedź miała zatem charakter niezobowiązujący, gdyż byłbym ostatnią osobą, która rościłaby sobie jakiekolwiek prawo w tym zakresie. W tym miejscu zamieszczam fragment swojej wypowiedzi.

Powinienem wytłumaczyć się z tytułu mojego referatu, w którym pojawił się termin pedagogia, a nie pedagogika. Gdyby przyjąć wyjaśnienia naukowe tych terminów, to pedagogia ma kilka znaczeń, które w pełni pokrywają się z istotą harcerstwa jako ruchu i środowiska socjalizacyjnego. Pedagogia bowiem jest:

1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493)

Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także częściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach. (tamże, s. 495)

Mamy już za sobą próbę wpisania w okresie PRL teoretycznej wiedzy praktycznej i teoretycznej (w tym także historycznej) o harcerstwie w zakres nauk o wychowaniu, wyłaniając w nich m.in. pedagogikę harcerską, co jednak się nie przyjęło, z różnych zresztą powodów. Dlatego uważam, że nie ma pedagogiki harcerskiej, ale jest pedagogia harcerska, czyli uniwersalna metoda (sztuka) inkulturacji (wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia zarazem) dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym (ze względu na jego specyficzne cechy) środowisku socjalizacyjnym.

Harcerstwo jako pedagogia nie musi zmierzać ku swojej pedagogizacji, a więc wpisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu zachodzących w tym ruchu procesów w taki sam sposób, jak czyni to pedagogika współczesna, gdyż może czerpać z jej zasobów nie siląc się na własną, jakąś naukową autonomię. Wystarczy, że nauki pedagogiczne wystarczająco silnie reagują na najnowsze nurty myśli teoretycznej w humanistyce i w naukach społecznych, a także w innych dziedzinach życia, by dzięki wzbogacaniu procesu kształcenia kadr instruktorskich o chociaż część tej wiedzy, móc zbliżać się do lepszego rozumienia i wyjaśniania procesów, na które można mieć większy wpływ bądź też dysponować większą świadomością ich wpływu.

Harcerstwo jako pedagogia jest zarówno doktryną pedagogiczną, ideologią pedagogiczną, jak i ukrytym programem wychowania. Podobnie, jak ma to miejsce w systemie oświatowym, możemy mówić o zgromadzonej w toku stulecia istnienia i rozwoju tego ruchu usystematyzowanym, teoretycznym uzasadnieniu i wyposażeniu w bogatą aparaturę pojęciową założeń i twierdzeń dotyczących wychowywania człowieka, odniesionym do składników rozumienia tego pojęcia. Harcerstwo jest też doktryną pedagogiczną jeśli stwierdzamy, że ma ono swoją odrębną wiedzę na temat tego, jak należy pojmować w nim wychowanie (harcerskie), czym ono jest, jakie jest jego znaczenie, co jest jego specyfiką i jakie ma cechy. W toku ewolucji tego ruchu ów fenomen nie zatracił swoich fundamentalnych wyznaczników.

Harcerstwo jest także ideologią wychowawczą rozumianą jako zbiór idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom grupowym lub/i utwierdzają tożsamość określonej grupy społecznej. Jej elementami strukturalnymi – jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska - są:

1) Interpretacja przeszłości, która nadaje grupie określoną perspektywę czasową i przestrzenną – wyrażoną w formie zdań orzekających (…)

2) Opis i ocena obecnej sytuacji w obszarze, którego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury i funkcjonowania społeczeństwa, gospodarki, oświaty i inne) – wiążąca opis z wartościowaniem (zdanie wartościujące mogą mieć charakter filozoficzny, światopoglądowy lub odwoływać się do racji pragmatycznych),

3) Koncepcje zmiany, w tym również strategie działania najbardziej pożądane i skuteczne wobec planowanej zmiany , wyrażone w postaci dyrektyw działania, czyli czynności, które należy podjąć i zrealizować. (tamże, s. 467-477)

Harcerstwo jest ukrytym programem wychowania , czyli tym wszystkim, czego ludzie uczą się w nim poza oficjalnie dostępnym i znanym programem Związku. Tym samym harcerstwo jest tym wszystkim, czego uczy sam fakt przebywania w nim jako środowisku socjalizacyjnym, a co nie było jego funkcją założoną.

Pedagogika jako przedmiot kształcenia – także w środowisku nieprofesjonalnym, jakim jest kadra instruktorska ZHP - ma za zadanie dostarczyć kompetencji i wiedzy na temat: stymulowania procesów socjalizacyjnych, kształcenia i wychowania, zasad, metod, form, technik i środków różnie rozumianego oddziaływania formacyjnego na osoby, procedur badawczych, formułowania pytań, konceptualizacji własnego doświadczenia i zawodu, rewidowania profesjonalnej tożsamości. Jako nauka praktyczna pedagogika może, wspomagając także instruktorów harcerskich do właściwych działań wychowawczych i opierając się na wiedzy naukowej, zaoferować: wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowych w ruchu harcerskim, uzasadniać obowiązujące w nim cele wychowania, dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji dotyczących działań wychowawczych oraz różnych form wychowawczych oraz promować cnoty wychowawców z uwzględnieniem specyficznej dla nich orientacji co do wartości społecznych, jak i udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia.

Pluralizm ruchu harcerskiego wynika z istniejących wśród jego kadr różnic w zakresie doktryny pedagogicznej i ideologii wychowawczej. Natomiast każda z jego odmian dotknięta jest ukrytym program wychowawczym. Przekonywanie zatem, że któreś z harcerstw jest lepsze, bardziej wartościowe czy politycznie poprawne nie zabezpiecza przed tym, do czego nie chciałoby doprowadzać, a mimo to temu sprzyja możliwemu np.: osobistemu rozczarowaniu, słabej rekrutacji, pozoranctwu, blagierstwu, nudzie czy bylejakości.

Komu jeszcze potrzebne jest harcerstwo?

(fot. hm Jerzy Pajewski; rys. Piotr Olszówka)

Uczestniczyłem dzisiaj w niezwykle interesującej konferencji instruktorskiej „Harcerstwo 2010+”, którą zorganizowała w auli Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Łódzkiego - Chorągiew Łódzka ZHP im. Aleksandra Kamińskiego w związku z rocznicą 100-lecia ruchu harcerskiego, ale i przygotowaniami kadr do kolejnego Zjazdu ZHP. Ostatni raz łódzkie środowisko zaprosiło mnie 20 lat temu, a więc w okresie mojego rozstawania się z czynną służbą harcerską. Kto jednak raz został harcerzem, to w zależności od stopnia introjekcji systemu wartości albo będzie nim do końca swojego życia, albo nawet nie przyzna się do jakichkolwiek z nim związków, chcąc jak najszybciej o nim zapomnieć. To naturalne, że spośród tysięcy członków tego ruchu, pewien jego odsetek nie zostanie „zainfekowany” harcerskim stylem i jakością życia i nie ma co z tego powodu wylewać łez. Najważniejsze, że pozostają mu wierni ci, którym nie są obojętne wartości, jakie zostały wpisane w jego kodeks (Prawo Harcerskie) i treść zobowiązań (Przyrzeczenie Harcerskie i Zobowiązanie Instruktorskie).

Poproszono mnie o przygotowanie opinii na temat tego, jak jako pedagog-naukowiec postrzegam dzisiejsze harcerstwo, jak się ma współczesna wiedza pedagogiczna do rozwiązań programowych, metodycznych i organizacyjnych dzisiejszego harcerstwa. Tekst mojego referatu zostanie opublikowany w najbliższy numerze „Ruchu Pedagogicznego” (2010 nr 5-6), ale pewne jego fragmenty zdradzę już w jutrzejszym wpisie.

Dzisiaj chciałbym skupić się na tym, czego o harcerstwie dowiedziałem się z pierwszego źródła, a więc od instruktorów pełniących najwyższe funkcje tak w Głównej Kwaterze ZHP, Chorągwi Łódzkiej ZHP, jak i w hufcach czy drużynach, bo – podobnie jak ma to miejsce w czasie konferencji naukowych, akademickich, tak i tu kuluary stawały się znaczącym źródłem harcerskiej opinii publicznej. Debatę rozpoczął wiceprzewodniczący ZHP hm Dariusz Supeł serią pytań i wątpliwości, które rodzą się w wyniku analiz stanu rozwoju harcerstwa, które stoi przed zupełnie nowymi wyzwaniami ze swoim organizacyjnym, ale i historycznym zapleczem, tradycją, bohaterami i wspaniałymi instruktorami oraz tysiącami członków. Przytoczył tu wypowiedź senatora PiS hm. prof. Adama Massalskiego, że pewnie nasze państwo byłoby idealne, gdyby składało się z samych harcerzy, ale tak nie jest i nie będzie. Dzisiaj ZHP liczy zaledwie 125 tys. członków, a przypominam, że w okresie PRL liczył aż 2 mln. zuchów, harcerzy i instruktorów.

Słusznie jednak pytał wiceprzewodniczący o to, czy w wyniku systematycznego topnienia szeregów ZHP ruch ten spełnia swoje założone funkcje i czy są one jeszcze aktualne? A zatem, czym jest dzisiejsze harcerstwo? Czy jest przede wszystkim organizacją wychowawczą, organizacją czasu wolnego, ruchem socjalnym, antykryzysowym, czy może organizacją narodowo-patriotyczną, historyczną? Która z tych funkcji powinna w nim dominować, być jego głównym nurtem? Jeśli nadal ma to być organizacja wychowawcza, to jaki powinna mieć program, by jego atrakcyjność, doniosłość stanowiła zarazem o jego aktualności? Kto ma wpływ na ten program? Jaki model harcerza chcemy dzisiaj w nim kreować? Czyja jest ta organizacja? Dla kogo ważne jest jeszcze harcerstwo – dla rodziców, nauczycieli, środowiska lokalnego, kraju? Jak dzisiaj pojmowana jest kategoria służby? Komu tak naprawdę służy harcerstwo? Jak oddzielić ją od usług na rzecz społeczeństwa? Co harcerstwo powinno pielęgnować, a w czym powinno się radykalnie zmienić?

Dlaczego jedni przychodzą do ZHP, a inni z tego ruchu odchodzą? Z jakich powodów ta organizacja staje się coraz mniej liczna? Czy to dobrze, czy źle? Czy harcerze mają być jedynie odbiorcami, konsumentami zajęć, jakie przygotowuje i podaje im niejako „na tacy” ich drużynowy, czy może też powinni współtworzyć program zbiórek? Ile jest w harcerstwie przepisów, praw, regulacji, a wraz z tym i biurokracji, a ile w tym jest właśnie owego spontanicznego ruchu? Brakuje nam poradników, metodyk, nowych podręczników do kształcenia kadr instruktorskich. Jaki ma sens konstruowanie spotkań głównie w oparciu o wspomniane tu dokumenty normatywne, regulacje prawne? Jak formułować sądy krytyczne, by wydobywać z nich szansę na lepszy rozwój?
Brakuje harcerstwu fermentu, świeżego pomysłu na nowy, zglobalizowany świat, na nowe technologie komunikacyjne. Coraz trudniej jest finansować funkcjonowanie związku, utrzymanie jego baz, zasobów materialnych. Jako instruktorzy pracujemy z grupami, ale brakuje nam trwałości więzi społecznych, spójności, solidarności.

Nie ulega wątpliwości, że harcerstwo jest niezwykłą organizacją, której siłą jest jej metoda pracy z innymi. Są wśród nas ludzie wielkiego formatu, ludzie sukcesu, aktywni w różnych obszarach funkcjonowania naszego kraju – w nauce, gospodarce, polityce, administracji, w sądownictwie itd., itd. Korzystajmy z tego wielkiego kapitału społecznego i intelektualnego, gdyż dysponują oni umiejętnościami zawodowymi, które są potrzebne jako wzorce także dla dzisiejszych zuchów i harcerzy. Harcerstwo stanowi o odrębnej, wyjątkowej kulturze organizacyjnej, potrafi kształtować właściwe relacje społeczne, wzbudzać zaufanie. Warto zatem pielęgnować tę sztukę i kulturę harcerskiego życia.

Rzeczywiście – ta lawina pytań, problemów, stała się wyznacznikiem do dalszej dyskusji i analiz kondycji współczesnego harcerstwa. Oliwy do ognia dolał dr phm. Kamil Wais, socjolog, historyk i informatyk, absolwent Szkoły Liderów Organizacji Pozarządowych, a obecnie instruktor Wydziału Badań i Analiz GK ZHP. Za sprawą wyników prowadzonych przez niego badań odsłonięte zostały krytyczne dane o rozwoju liczebnym ZHP i wskaźnikach jego pomiaru, które powinny stać się punktem wyjścia do naprawy istniejącej sytuacji. Ilustrując swój wykład wykresami danych statystycznych udowodnił, że istotnie duży napływ nowych członków do ZHP wcale nie gwarantuje tego, że ów stan się utrzyma. ZHP ma najwięcej członków w grupie wiekowej 10-14 –latków. Krzywa wzrostu zatrzymuje się, a następnie gwałtownie spada w grupie wiekowej 18-19 – latków. Warto przypomnieć, że o ile w 1938 r. ZHP liczył 205 tys. członków, to w 2007 ponad 125 tys. Przed II wojną światowa ZHP miało ok. 6 tys. instruktorów, zaś w 2007 r. już dwukrotnie więcej, bo prawie 12 tys. Co z tego? – pytał dh Wais, skoro liczba drużyn w analogicznym do porównań czasie wynosiła niemalże tyle samo, bo w 1938 r. było ich 7910, zaś w 2007 r. – 7109. Dla porównania: o ile w ZHP jest 125 tys. członków, o tyle w Wielkiej Brytanii jest ich 500 tys. U nas jest 7 tys, drużyn, a u nich 24 tys. Z ZHP rocznie odchodzi kilkanaście procent harcerzy, a w Wielkiej Brytanii 33 tys. dzieci i młodzieży musi czekać na przyjęcie ich w szeregi skautingu.

Czyż nie oznacza to, że harcerstwo staje się w dużej mierze organizacją towarzysko-kombatancką, gdzie duża część instruktorów nie pełni w nim żadnych tzw. liniowych funkcji, czyli nie są drużynowymi czy komendantami szczepów? Warto przypomnieć, że o ile w 1938 r., średnia liczba członków drużyn harcerskich wynosiła 29 harcerzy, to w 2007 r. – liczy ona zaledwie 17 harcerzy. Gdzie zatem są wychowawcy harcerscy? Komu i czemu służą? Dobrze się dzieje, że prowadzone są w GK ZHP tego typu analizy i sięga się po doświadczenia analityczno-programowe światowego ruchu skautowego, by zobaczyć, że wzorcowy dla nas ruch skautowy w Wielkiej Brytanii od samego początku przeważa we wskaźnikach liczbowych na całym świecie.

Co ważne, te wskaźniki są utrzymywane na wysokim poziomie. Tam jednak kadra skutecznie zastanawia się nad tym, co zrobić by w wyniku wzrostu atrakcyjności programowej, metodycznej i kulturowej utrzymać poziom wzrostu członkostwa w ruchu skautowym, a nade wszystko by zagwarantować jego ciągłość. Dh Wais użył tu znakomitej metafory „wody w wannie”, że z jednej strony nie jest tak, że nie ma do harcerstwa „dopływu” nowych członków, a nawet odnotowuje się jego zwiększenie w grupie wiekowej wczesnoszkolnej, ale pojawia się moment krytyczny w organizacji, który przypada na 13 rok życia, kiedy to ten kurek jest przykręcony, a coś powoduje, że zaczyna się powolny i systematyczny ich „odpływ”. Słusznie jeden z instruktorów stwierdził w czasie obrad jednego z zespołów roboczych tej konferencji, że katastrofalną dla harcerstwa okazała się reforma ustroju szkolnego w 1999 r. Zmiana struktury szkolnej sprawiła, że znakomicie funkcjonujące zastępy i drużyny w szkołach podstawowych tracą swoją ciągłość, a ich funkcyjni możliwość kontynuowania swojej misji wychowawczej wraz z odejściem uczniów (harcerzy) do gimnazjów. To jest prawdziwa klęska, gdyż przerwane są więzi, a w krótkim cyklu edukacji gimnazjalnej coraz mniej osób myśli o tym, jak zaspokajać swoje potrzeby afiliacyjne i społeczne. Zaczyna się prawdziwy „wyścig szczurów” po szkolne sukcesy, bo wynik egzaminu zewnętrznego będzie rzutował na ich dalsze kariery edukacyjne i życiowe.

Niewątpliwie, jednym z czynników osłabiających moc harcerskich wpływów jest jego zła kondycja finansowa, dlatego hm. Teresa Hernik mówiła o tym, jak czytać Ustawę o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie, by wiedzieć, gdzie znaleźć pieniądze na realizację statutowych celów. Warto sięgnąć do art.5 pkt.4 czy do art.11 powyższej ustawy, by się przekonać, że można uzasadnić ubieganie się o środki budżetowe poza systemem otwartych konkursów. Jej zdaniem harcerstwo powinno się profesjonalizować w swoim zarządzaniu, a zatem nie należy wybierać do władz i organów samorządowych osób za ich dotychczasowe zasługi, ale sięgać po zawodowców, ekspertów, instruktorów potrafiących kompetentnie pozyskiwać środki do działalności Związku. Może zrezygnować z kadr społecznych na rzecz powoływania biur profesjonalnie zarządzających majątkiem ZHP? Zastanówcie się zatem – mówiła z mównicy – kogo delegujecie na Zjazd, kto będzie pisał i podejmował uchwały? Czy nie warto pomyśleć o odpowiedzialnym zarządzaniu harcerstwem?

A mnie w tym wszystkim zaskoczyło to, że harcerstwo opracowuje wizje krótkoterminowe, a nie na wiele lat naprzód. Cóż to bowiem za wizja, która skupia się na tegorocznych czynnikach przy dostępie do danych statystycznych sprzed 3 lat? Dlaczego nie buduje się własnych baz danych i nie wyciąga wniosków z procesów, które w tym ruchu zachodzą z coraz większą dynamiką? Po co organizuje się konkurs na najlepsze prace magisterskie, skoro nikt nie sięga po zawarte w nich wyniki z badań diagnostycznych? Czy może dominują wśród tych rozpraw jedynie opisujące dzieje Związku, a więc skupiające uwagę badaczy na przeszłości? Jak długo zatem harcerstwo będzie żyć dumą złotych kart historii, gdy ta dzieje się tu i teraz, a będzie jeszcze – oby przez kolejne 100 lat.

Wyróżnienie dla Darii Hejwosz i Oficyny Wydawniczej "Impuls"

Wielkie święto książki akademickiej i naukowej na Politechnice Warszawskiej!
W dn. 9 marca 2010 r. zamieściłem post o pięknie wydanej przez Oficynę „Impuls” w Krakowie książce Darii Hejwosz pt. „Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych”. Jej autorka jest adiunktem Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, zaś publikacja powstała na podstawie dysertacji doktorskiej przygotowanej przez dr D. Hejwosz pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosika, dziekana Wydziału.

Niniejsza rozprawa została uhonorowana na prestiżowych Targach Książki Akademickiej i Naukowej ACADEMIA 2010 w Warszawie. Tegoroczna, czwarta z kolei edycja święta książki naukowej jest rekordowa pod względem liczby wystawców. Tym większe gratulacje należą się Autorce i Oficynie Wydawniczej „Impuls” za znakomitą edycję w konkursie na "Najlepszą książkę akademicką i naukową".

Do konkursu przystąpić mogli wszyscy polscy wydawcy, zaś wyboru laureatów spośród zgłoszonych do konkursu 43 książek dokonało niezależne jury złożone z wybitnych postaci środowiska akademickiego w składzie: Henryk Podolski - Stowarzyszenie Wydawców Szkół Wyższych (przewodniczący), Jerzy Burski - Agat - Studio graficzne, Piotr Dobrołęcki - Magazyn Literacki KSIĄŻKI, prof. Janusz Dyduch - Naczelna Organizacja Techniczna, Andrzej Jerzmanowski - Uniwersytet Warszawski, Ewa Kobierska-Maciuszko - Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Grzegorz Sędek - Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Instytut Psychologii PAN. Patronat honorowy nad tymi Targami objęli: Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego Bogdan Zdrojewski, Prezydent m. st. Warszawy Hanna Gronkiewicz-Waltz, Przewodnicząca Rady m.st. Warszawy Ewa Malinowska-Grupińska, Konferencja Rektorów Uczelni Warszawskich, Polska Izba Książki, Stowarzyszenie Wydawców Szkół Wyższych, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich i Polskie Towarzystwo Wydawców Książek.

Obłuda dech toczy

- pisał przed laty Janusz Korczak. Wczoraj ktoś słusznie skomentował w jednej ze stacji telewizyjnych, że kierowane za pośrednictwem mediów przeprosiny niektórych polityków za zaistniały w ich czy cudzych wypowiedziach język agresji są nieszczere, pozorowane, gdyż są elementem zewnętrznej presji, a nie rzeczywistych doznań, osobistej kultury. Dla niektórych wróg to pyłek w przestrzeni tak, jak dla miernych wychowawców - zdaniem Starego Doktora - "dziecko - moment w czasie". Czy to, że polityk wypowie publicznie „przepraszam”, ale równocześnie temu zaprzeczy, ma jakikolwiek sens? Przecież każdy słyszy i widzi, że nie jest to szczera reakcja, tylko wymuszone określoną sytuacją zachowanie. I ów pozór ma wpłynąć na poprawę klimatu debaty publicznej, na kulturowe współistnienie polityków z formacji rządzącej z politykami opozycji, i na odwrót? Wprost przeciwnie. Jeszcze bardziej utwierdza każdą ze stron, że to ona ma rację.

Tego typu sytuacje mają jednak miejsce na co dzień - w rodzinach, szkołach, czy w relacjach społeczno-zawodowych. Kiedy rodzic rozdzieli już zwaśnione rodzeństwo po jakiejś sprzeczce czy bójce i szybko ustali, która strona jest jego zdaniem najbardziej winna zaistnieniu czyjejś krzywdy, wymusza od sprawcy przeprosiny: „Przeproś go/ją natychmiast!” Jeśli jednak ten wcale nie poczuwa się do sprawstwa, to ani mu w głowie go/ją przeprosić. Przecież jest przekonany, że to tamta strona sprowokowała całą sytuację, a on jedynie musiał się w niej bronić. Dzieci podpatrują zachowania dorosłych i uczą się od nich tego, jak manipulować sytuacją, jej czynnikami, by uniknąć rozpoznania w nich sprawców i przypisania im z tego powodu winy. „To nie ja, to ona zaczęła, to wszystko przez nią.” I zaczyna się wzajemna lawina oskarżeń.

Kiedy rodzic nie przeprowadzi solidnego dochodzenia, a najczęściej tego nie czyni, bo albo jest zmęczony, albo właśnie się spieszy lub koniecznie chce obejrzeć w spokoju „Taniec z gwiazdami”, to sankcje wlepia „na oślep, tak, jak mu się wydaje”. Jedną z nich staje się wymuszenie przeprosin od wskazanego przez niego sprawcy. Ofiara zaś może to jeszcze wykorzystać emocjonalnie i specjalnie głośno płakać, użalać się nad sobą, by rodzic nie miał wątpliwości, że to ona jest w tej sytuacji najbardziej pokrzywdzoną. W zależności od siły nacisku na sprawcę ten albo pójdzie w zaparte i nie przeprosi, a zatem będzie musiał liczyć się z kolejną sankcją, bo przecież dodatkowo jest krnąbrny, nie posłuchał rodzica, nie wykonał jego polecenia, a rzekoma ofiara płacze i cierpi, albo przeprosi – „na odczepnego”, dla świętego spokoju, a swoją stratę i tak rozliczy z nią później i w inny sposób. Już więcej nie poskarży się rodzicom. Tu i teraz wydusi z siebie łaskawe „przepraszam”, co być może zadowoli rodzica, ale na pewno nie ofiarę zdarzenia. Ona wie, czuje, że przeprosiny są nieautentyczne, nieszczere, wymuszone przez silniejszego (rodzica).

Wyobraźmy sobie sytuację w szkole, w której nauczyciela poniosły nerwy i ubliżył słownie lub fizycznie jakiemuś uczniowi, a ten poskarżył się dyrektorowi szkoły czy rodzicom. Ileż jest takich sytuacji w naszych szkołach na co dzień, w których ktoś kogoś obraża. Czy ktoś kogoś rzeczywiście przeprasza? W konfliktach dziecko – dorosły nieszczerość jest jeszcze większa, bo przecież w grę wchodzi ochrona autorytetu roli dorosłego, reprezentowanej przez niego instytucji. Czy dyrektor wejdzie do klasy i powie do swojego nauczyciela: „Natychmiast przeproś ucznia, bo jak nie, to….”. Czy rodzic przyjdzie do szkoły i zażąda publicznych przeprosin własnego dziecka, które zostało publicznie, na oczach klasy skrzywdzone przez nauczyciela? Czy wychowujemy już od najmłodszych lat dzieci w kulturze przepraszania? Czy rodzice, nauczyciele są dla nich najlepszym przykładem? Czy otaczający nas dorośli pokazują, jak przeprosić kogoś za wyrządzoną mu krzywdę? Niestety, nie, a w każdym razie zdarza się to rzadko, nie w każdym środowisku rodzinnym, szkolnym, a już tym bardziej zawodowym, społecznym czy politycznym. Jakież wychowawcze przesłanie niesie z sobą nieszczere przepraszam – wszystkich i za wszystko?

Mówisz: „Ono powinno…. Chcę, by ono…”. I szukasz wzoru, jakim być ma, szukasz życia, jakiego dlań pragniesz. Nic to, że wokół miernota i przeciętność. Nic, że wokoło szarzyzna. Ludzie drepcą, krzątają się, zabiegają – drobne troski, nikłe dążenia, poziome cele…. Nie spełnione nadzieje, gryzący żal, wieczysta tęsknota…. Krzywda panuje. Oschła obojętność lodem ścian, obłuda dech tłoczy.” (J. Korczak,Jak kochać dziecko)

Liberalna filozofia wychowania ks. prof. Józefa Tischnera

Ten wybitny autor polskiego dialogu od samego początku był zaangażowany społecznie, odważnie poszukując odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek?, Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda? Pisał o problemach ludzkich i pracował nad ludzką nadzieją, czyniąc to wszystko z myślą o bliźnich. Dla ludzi pracujących z ludźmi i nad ludźmi, wiara w człowieka jest warunkiem wejścia w twórczy dialog, jakim jest wychowanie (M. Piaskowski-Majzel, P. Kołodziński 2008, s. 20). Jego cel można osiągnąć, kiedy skupimy się przede wszystkim na trzech wartościach: wolności, prawdy i dobra.

Wolność jest podstawową wartością, dlatego wychowanie sprowadza się do prawidłowego korzystania z niej. Wolność to odpowiedzialność za siebie i innych. Człowiek zniewolony to człowiek niedojrzały, a człowiek niedojrzały jest nieodpowiedzialny i niezdolny do samodzielnego życia (S. Szary 2009). Im więcej dajemy drugiej osobie przestrzeni, ułatwiamy jej dokonywanie wyborów, tym szybciej nabierze ona mądrości życiowej i nauczy się odpowiedzialności za swoje czyny. Bardzo często wychowawcy łamią tę zasadę i narzucają swoje zdanie wychowankowi, przez co zatrzymują jego rozwój na etapie wczesnego dzieciństwa. Jak pisał Tischner: Problemem najciekawszym, najpiękniejszym jest problem jeden: w jaki sposób człowiek może obudzić w drugim człowieku poczucie wolności. Bo zazwyczaj zastanawiamy się nad tym, co ja powinienem zrobić, żeby drugim tak, a nie inaczej pokierować. Ale pokierować drugim to znaczy zagrać z nim w jakąś grę, może nawet zapanować nad nim. Tymczasem najgłębszym problemem wychowawczym nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo. A człowieczeństwem jest wolność.(W. Bereś, A. Więcek "Baron", 2008, s. 9.)

Prawda dla J. Tischnera jest ciągłym poszukiwaniem, myśleniem, rozwiązywaniem problemów poprzez edukację. On sam głęboko wierzył, że edukacja szkolna wychowuje pod warunkiem, że jest prowadzona w sposób mądry, nie na zasadzie bezmyślnego zapamiętywania regułek. Dzięki pracy wychowawcy rodzi się w duszy człowieka jakaś prawda, która staje się jego siłą. Wychowawca jest tylko drogowskazem, który kieruje ucznia do miejsca w którym jest ukryta prawda. Należy zatem wraz z wychowankami szukać prawdy drogą prób i błędów, uczyć ich formułowania pytań. Dobry pedagog jednak nie udziela na nie gotowych odpowiedzi, tylko dąży do tego, by na te najważniejsze kwestie uczniowie sami znaleźli odpowiedź. Wartości nie leją się na nas z góry, jak woda z flaszki – mawiał Tischner – One także wymagają od nas wyboru. Życie podsuwa pewne wartości, ale od człowieka zależy, czy je dostrzeże, zrozumie, czy będzie je pielęgnował…(www.tischner.org.pl). Wychowawca poprzez własny przykład staje się opiekunem mądrych wyborów dokonywanych w świecie wartości. Dlatego wychowanie według Tischnera łączy się ściśle z ukazywaniem prawdy rozumianej jako mądrość (S. Szary, s. 53).

Życie człowieka rozgrywa się pomiędzy dobrem a złem, jednak – jak pisał- należy myśleć, że człowiek jest istotą która „chce dobrze”, która ma dobrą wolę. Człowiek woli dobro, ono jest jego naturalnym żywiołem. Człowiek jest takim drzewem, które czuje w sobie dobro i dla tego nie chce złych owoców rodzić (Tischner 2000, s. 460). Być dobrym, to znaczy okazywać to w czynach wobec drugiego, a tym drugim jest nie tylko człowiek, ale również Bóg, który mówi: Pamiętajcie, wszystko co uczyniliście jednemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili (Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40). Dobroć jako właściwy sposób istnienia, zbliża człowieka do innych, a także do Boga, dlatego polski filozof umieścił tę wartość na samym szczycie w hierarchii celów wychowania.

Pedagog powinien kierować się trzema zasadami w wychowaniu, a mianowicie: zasadą nadziei, zasadą wierności i zasadą dialogiczności.

Nadzieja jest jednym z kluczowych pojęć w słowniku księdza Tischnera, który w Etyce solidarności pisał: Praca wychowawcy jest przede wszystkim pracą nad nadzieją człowieka. Wychowanie jest pracą z człowiekiem i nad człowiekiem, nad jego duszą, zaś więź między wychowankiem, a wychowawcą można porównać do więzi pomiędzy ojcem a synem. Ojciec jest powiernikiem dziecięcych nadziei, jego oparciem i mocą, którego fundamentem jest przekonanie, że dla wychowawcy uczeń jest wartością, jest kimś ważnym. Dla tego ten, kto przynosi człowiekowi nadzieję, jest duchowym ojcem człowieka.

Powiernikiem myśli staje się duchowy ojciec, który przejmuje kruchą nadzieję dziecka, czyli przyjmuje dziecko pod swoją opiekę i przynosi mu nadzieję. Obie strony relacji podejmują ryzyko: wychowawca może zawieść tę najważniejszą nadzieję wychowanka, wychowanek może nadużyć zaufania wychowawcy. Jedna strona może zacząć wykorzystywać drugą, ukrywając swoje prawdziwe przekonania. Brak relacji powiernictwa w zasadzie uniemożliwia wychowanie, a tym samy uniemożliwia zbudowanie czegokolwiek trwałego pomiędzy człowiekiem a człowiekiem. Mówiąc językiem Józefa Tischnera - tylko wędrując od człowieka do człowieka, nadzieja naprawdę „pracuje”…

Drugą z kluczowych zasad wychowania jest zasada wierności. Tutaj nie wolno zdradzać – nie wolno pod żadnym pozorem. Co się jednak stanie, gdy wychowawca zawiedzie tę najważniejszą nadzieję wychowanka, bądź wychowanek nadużyje zaufania wychowawcy? Jedni i drudzy mogą zacząć wykorzystywać siebie nawzajem, mogą udawać wierność, ukrywając swoje prawdziwe przekonania, a w końcowym efekcie mogą po prostu odejść. Jeśli tak się stanie, jeśli powiernictwo zostanie złamane, wówczas nasze wartości zostaną zachwiane, możemy poczuć się odtrąceni i niepotrzebni. Więzów powiernictwa nadziei zrywać nie wolno. To grozi rozpaczą. Czują to wychowawcy, wiedzą o tym dobrze wychowankowie. Wtedy nadzieja ugnie się pod rozpaczą. Rozpacz prawdopodobnie będzie wspólna, ale zniszczy przede wszystkim wychowanka, nie wychowawcę. Dlatego nadzieja wychowawcy musi być większa, by w niej mogła się odrodzić nadzieja wychowanka (K. Ablewicz). Niebezpieczeństwem w wychowaniu jest zatem zdrada: jawna i ukryta. Ukryta to taka, gdzie tworzy się iluzja wierności. Zdrada jawna to ta, gdzie już nie ma żadnych iluzji ani podejrzeń (Tischner 1970).

Los wychowawcy i los wychowanka jest w jakimś stopniu wspólny, jeśli ich współpraca zacznie biec złym torem, obaj mogą się „wykoleić”, ale to wychowawca powinien bardziej na tym ucierpieć, bo wierny wychowawca to taki, który godzi się nieść większy ciężar na swych barkach. Prawdomówność nauczyciela musi być większa niż prawdomówność wychowanka, w sytuacji pełnej podejrzliwości i niepewności to nauczyciel powinien ukazać swą czystość i szczerość, by młody człowiek nie tylko się uczył prawych rzeczy naśladując wychowawcę, ale ufał, że skoro powierzył mu swoją nadzieję to ona jest z nim bezpieczna, a powiernik będzie kroczył razem z nim, o jeden krok do przodu. Tam gdzie brakuje tego „razem”, powstaje iluzja wierności (Tischner).

Wychowanek czuje, że jest oszukiwany, bo kiedy mówi prawdę, szczególnie tę złą, spotyka się z niezrozumieniem, krzykiem, zastraszaniem. Wychowawca oczekuje od podopiecznego poczucia wstydu, winy i przeprosin, dopiero wówczas podaje mu rękę nie szczędząc dobrych rad. Wydaje mu się, że spełnił rolę dobrego wychowawcy, bo udzielił cennych wskazówek i dał się przeprosić, ale zapomniał, że w tym samym czasie bardzo upokorzył swojego wychowanka i zdradził. Dzięki pracy wychowawcy w duszy człowieka rodzi się jakaś prawda, ale by ją lepiej zrozumieć, powinniśmy się jej przyjrzeć od drugiej strony, od strony pozoru. Każdy miał do czynienia z pozornym wychowaniem i pozornym wychowawcą. Wychowawca popełnia błąd, gdy koncentruje się na osobistej nadziei wychowanka jako na sprawie, która jemu podlega i usiłuje decydować za niego.

Zdaniem Tischnera - W sprawach dla wychowanka najważniejszych, bo najbardziej osobistych - uczeń musi mieć przestrzeń wolnego wyboru. Wychowanie zakłada wolność. Nauczyciel, chce mówić i chce żeby go słuchano, a z tymi co go ignorują, nie liczy się w ogóle. Nauczyciel takie osoby poniża i wciąż ma nowe pretensje, staje się tyranem, który nie pomaga w kształtowaniu, a truje. Zaczyna się walka o przetrwanie. Wychowankowie stają się tymi, których chcą widzieć wychowawcy, a więc pozorującymi kogoś oczekiwanego. Nakładają maski, noszą uniformy, stoją w szeregu, podlegają regułom, ale nie z własnej woli. Młodzi ludzie w tym rytuale nie są sobą, robią to, co jest im od górnie narzucone. Iluzja bierze się z braku rozróżnienia między tym, co podstawowe, a tym co wtórne, tym co własne wychowanka, a co wspólne. Własny jest pomysł na siebie młodego człowieka, a wspólna może być nauka, która pomoże ten pomysł zrealizować. Jednak wychowawcy wolą swoim podopiecznym dyktować warunki, narzucać im swoją wolę. Wysyłają fałszywe komunikaty, każą mówić prawdę, ale później za mówienie prawdy wymierzają kare. Każą szanować innych ludzi, a sami ignorują i traktują innych przedmiotowo. Wychowanie zamiast wyostrzać wrodzony człowiekowi zmysł rzeczywistości, stępia go.

Celem wychowania nie jest ukształtowanie wychowanka w duch bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez niego rozporządzeń. Bardzo często żąda się od wychowanka posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Uważa się że tylko takie przepisy są obowiązujące, które są oparte na wartościach prawnych, religijnych czy etycznych. Legalizm wychowawczy zdaniem Tischnera przynosi żałosne skutki wychowaniu, bowiem człowiek wychowany w duchu tak rozumianej lojalności do prawa może być też głęboko nieetycznym. W takiej osobie zostało podcięte jego naturalne wyczucie wartości etycznych. Na pewne wartości nie będzie on reagować w ogóle, a na inne w sposób spaczony, pozostawiając poza zasięgiem swego zainteresowania szereg spraw człowieka jako zupełnie niepodlegających procesowi wychowania lub nadając sztuczne znaczenie sprawom małej wagi (www.teologia.alauda.pl).

Tak rozumiany mechanizm wychowawczy narusza tezę o wolności człowieka. Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne a nie pewne. Legalizm wychowawczy narusza tezę o obiektywności wartości etycznych W efekcie pozostaje tylko nauka posłuszeństwa, będącego najczęściej jedynie umiejętnością dostosowania się do panującego chaosu. W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, ażeby bardziej, a nie tylko więcej umiał, aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem, to znaczy, ażeby również umiał bardziej być nie tylko z drugim, ale i dla drugich. (Tischner, 1980)


Literatura:
Bereś W., Więcek A., Tischner – życie w opowieściach Warszawa 2008
Piaskowski – Majzel M., Kołodzińśki P., Aktualność Tischnera, Szczecin 2008
Pismo Święte, Nowy testament, Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40)
Pismo Święte, Nowy Testament, List św. Pawła do Galatów
Szary S., Filozofia wychowania Józefa Tischnera [w:] Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie, Seria Pedagogiczna Nr.1, Warszawa 2009, Zeszyt 3/2009
Szary S., Vexillum. Pismo XX. Zmartwychwstańców, t. IV, Kraków 1993, ss. 43-59.
Tischner J., Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, www.teologia.alauda.pl
Tischner J., Chochoł sarmackiej melancholii, Znak, 1970, Nr 10
Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
Tischner J., Myślenie o etosie społecznym, [w:] Myślenie według wartości, wyd. 3, Kraków 2000
www.tischner.org.pl