Obecność religii w publicznym systemie oświaty

  

 

Profesor prawa i teologii Tadeusz J. Zieliński z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie wydał w 2012 roku rozprawę zbiorową pt. "Obecność religii w publicznym systemie oświaty w aspekcie prawnym". Wydawało się, że ci politycy, którzy prowadzą spory światopoglądowo-wyznaniowe w III Rzeczpospolitej jednak czytają nie tylko Konstytucję, ustawy, międzynarodowe traktaty, konwencje, które - przynajmniej formalnie - powinny obowiązywać w Polsce, a jeśli nie mają na to czasu i dobrej woli, to chociaż konsultują własne argumenty z ekspertami prawa. Tak jednak nie jest od ponad trzydziestu lat. W przypadku nieobowiązkowego przedmiotu kształcenia ogólnego, jakim jest religia, nie ma potrzeby sięgania po racje teologiczne przez jedną ze stron sporu czy do argumentacji ideologicznej przez jej lewicowych, częściowo liberalnych a nawet konserwatywnych oponentów. 

Jednak myliłem się, że spór o miejsce religii w edukacji publicznej został raz na zawsze rozstrzygnięty i zamknięty. Niestety, częściowo przyczynili się do jego ustawicznego odnawiania niektórzy (zapewne nieliczni) katecheci świeccy, nauczyciele religii oraz kolejno obejmujący resort ministrowie edukacji, którzy nie określili samodzielnie wymagań, jakie powinni spełniać nauczyciele religii. 

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1) z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli w § 8. stanowi: 

"Kwalifikacje do nauczania religii posiada osoba, która spełnia wymagania kwalifikacyjne określone w porozumieniach pomiędzy ministrem właściwym do spraw oświaty i wychowania a Konferencją Episkopatu Polski, a także władzami innych kościołów i związków wyznaniowych". 

O tym, kto może nauczać religii, decyduje zatem Konferencja Episkopatu Polski, a także władze innych kościołów i związków wyznaniowych na podstawie porozumienia zawartego 3 kwietnia 2019 roku. Stanowi ono, że nauczyciele religii muszą mieć kwalifikacje analogiczne do pozostałych nauczycieli, przy czym różnią się one w zależności od rodzaju placówki i etapu kształcenia.

Nauczać religii może osoba, która posiada odpowiednie kwalifikacje na podstawie wykształcenia teologicznego i pedagogicznego, by uzyskać od władz Kościoła Rzymskokatolickiego skierowanie do nauczania religii w szkole publicznej czy niepublicznej. 

Nauczyciel religii musi spełniać przynajmniej jeden z poniższych warunków:

• Ukończył studia drugiego stopnia lub jednolite studia magisterskie na kierunku teologia w uczelni prowadzonej przez Kościół katolicki albo w uczelni publicznej prowadzącej kształcenie w zakresie teologii katolickiej oraz posiada przygotowanie pedagogiczne do nauczania religii.

• Jest księdzem, który ukończył wyższe diecezjalne lub zakonne seminarium duchowne i legitymuje się dyplomem albo zaświadczeniem ukończenia seminarium oraz posiada przygotowanie pedagogiczne do nauczania religii.

• Ukończyła studia drugiego stopnia albo jednolite studia magisterskie na kierunku innym niż teologia oraz ukończyła podyplomowe studia teologiczno-katechetyczne.

• Jest alumnem (studentem, klerykiem) wyższego seminarium duchownego po ukończeniu piątego roku studiów.

W szkole podstawowej i branżowej szkole I stopnia, z wyjątkiem szkół specjalnych zajęcia z religii może prowadzić osoba, która spełnia przynajmniej jeden z poniższych warunków:

• Ma kwalifikacje do uczenia w liceach, technikach i szkołach branżowych  II stopnia.

• Ukończyła studia pierwszego stopnia na kierunku teologia w uczelni prowadzonej przez Kościół katolicki albo w uczelni publicznej prowadzącej kształcenie w zakresie teologii katolickiej oraz posiada przygotowanie pedagogiczne do nauczania religii.

• Posiada dyplom ukończenia kolegium teologicznego oraz przygotowanie pedagogiczne do nauczania religii.

• Jest alumnem wyższego seminarium duchownego po ukończeniu czwartego roku jednolitych studiów magisterskich albo studentem studiów na kierunku teologia w uczelni prowadzonej przez Kościół katolicki (lub w uczelni publicznej prowadzącej kształcenie w zakresie teologii katolickiej) po ukończeniu czwartego roku jednolitych studiów magisterskich.

Nauczycielem religii w przedszkolu, z wyjątkiem przedszkoli specjalnych może być osoba posiadająca wiedzę z zakresu religii, która spełnia przynajmniej jeden z poniższych warunków:

• Ma kwalifikacje określone dla wyższych etapów kształcenia.

• Posiada dyplom ukończenia studiów w specjalności pedagogika religijna albo katechetyka, uzyskany w uczelni prowadzonej przez Kościół katolicki lub w uczelni publicznej prowadzącej kształcenie w zakresie teologii katolickiej oraz posiada przygotowanie pedagogiczne do nauczania religii.

• Posiada dyplom ukończenia studiów w zakresie wychowania przedszkolnego albo wczesnoszkolnego oraz świadectwo ukończenia podyplomowych studiów katechezy przedszkolnej uzyskane w uczelni prowadzonej przez Kościół katolicki (lub w uczelni publicznej prowadzącej kształcenie w zakresie teologii katolickiej).

W przedszkolach specjalnych i szkołach specjalnych religii może nauczać osoba, która spełnia wymagania kwalifikacyjne dla danego typu szkoły lub przedszkola, oraz jeden z poniższych warunków:

• Ukończenie studiów na kierunku pedagogika specjalna w zakresie odpowiednim do niepełnosprawności uczniów

• Ukończenie zakładu kształcenia nauczycieli w specjalności odpowiedniej do niepełnosprawności uczniów

• Ukończenie studiów podyplomowych lub kursu kwalifikacyjnego w obszarze pedagogiki specjalnej w zakresie odpowiednim do niepełnosprawności uczniów

Jak w każdej profesji, także nauczycielskiej, są osoby, które poza samozadowoleniem z powodu otrzymania na konto comiesięcznego wynagrodzenia, nie radzą sobie z programem kształcenia, organizacją tego procesu, a już z dziećmi czy młodzieżą w szczególności. W edukacji publicznej trzeba mieć coś więcej niż tylko dyplom i zezwolenie na pracę. 

Nic dziwnego, że z nieobowiązkowego przedmiotu rezygnują uczniowie głównie szkół ponadpodstawowych, gdyż poziom ich świadomości i oporu wobec NiL-u, czyli nudy i lęku, jest znacznie wyższy niż w szkołach podstawowych. Gdyby wszystkie lekcje w tych szkołach były nieobowiązkowe, to część uczniów wolałaby zostać w domu, niż chodzić do szkoły na lekcje, które są ewidentną dla nich stratą czasu i/lub zdrowia psychicznego.

Powróćmy jednak do nauki religii w szkole publicznej i naukowej wykładni kształcenia w tym zakresie w aspekcie prawnym i edukacyjnym. Polecam rozprawę T.J. Zielińskiego, bowiem jest to świecki uczony, który pozyskał do analizy tego problemu znakomitych ekspertów. Nikt nie miał tu interesu włączania się w jakąkolwiek debatę polityczną, ideologiczną czy spór natury światopoglądowy. 

Czas najwyższy przestać milczeć i potakiwać głową na wszystko, co opowiada kolejny minister edukacji wraz ze swoim ideokratycznym zapleczem. Przywołuję dzisiaj rozprawę naukową z 2012 roku, a więc z okresu rządów PO i PSL. Zawarte w książce rozprawy miały służyć "(...) jako materiał do refleksji nad sposobami poprawienia stanu realizacji i dobrze pojętej wolności sumienia i wyznania w polskim systemia oświaty" (s. 13). To, że tak się nie stało, mają na swoim sumieniu wszyscy ministrowie edukacji od 1993 do 2024 roku! 

Patonauczyciele są niezależnie od przedmiotu zajęć, ale podobnie, jak w przypadku nauczycieli religii, na szczęście są mniejszością, której niewłaściwe postawy i działania (a raczej ich brak) rzutują na całe środowisko. Tak, jak są znakomici, oddani uczniom i własnej pracy nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących czy zawodowych, tak też są nimi wspaniali nauczyciele religii. 

Ci ostatni są w znacznie trudniejszej sytuacji, bowiem na ich lekcje uczniowie mogą, ale nie muszą uczęszczać. Nie mogą zatem liczyć na presję rodziców, bo zniewolone przez nich dzieci czy nastolatkowie mają szczególny powód do tego, by nie uczyć się, nie przejmować, nie interesować się treścią nieobowiązkowych zajęć. 

Wiem, że niektórzy patonauczyciele "płacili " nastolatkom za przychodzenie na lekcje religii wystawieniem im najwyższej noty - "szóstki", byle tylko mieli w zamian za to stuprocentową frekwencję. Wiedzieli bowiem, że niektórzy uczniowie skuszą się na ocenę a nie na wiedzę, na formację moralną. "Szóstka" bowiem podwyższa im roczną średnią ocen. Jak widać, także w tym przypadku "diabeł tkwi w szczególe", chociaż ubiera się w sutannę czy status świeckiego katechety.

We wspomnianej książce pod red. T.J. Zielińskiego są tak ważne i merytoryczne artykuły, jak: 

1) Mateusza Pilicha, który dokonuje całościowej analizy polskiego stanu prawnego dotyczącego kształcenia ogólnego w ramach lekcji religii. Warto kontynuować jego analizy, bowiem w kolejnych latach prawo oświatowe ulegało drobnej nowelizacji, natomiast jego fundamenty są niezmienne. Mam tu na uwadze zarówno Konstytucję III RP jak i zawarty między polskim rządem a Stolicą Apostolską w Watykanie Konkordat, których nie unieważnił ani premier, ani minister sprawiedliwości, ani Sejm obecnej kadencji, że nie wspomnę Międzynarodowej Konwencji o Prawach Dziecka. 

2) ks. Artur Mezglewski analizuje wciąż niezrozumiałą w naszym społeczeństwie problematykę nadzoru pedagogicznego nad nauczaniem religii przez organy państwowe i wadze kościołów oraz innych związków wyznaniowych. 

3) Paweł A.  Leszczyński omawia w swoim rozdziale rozwój prawodawstwa, zaś Jaorsław Szymanek orzecznictwo Trybunału Konstytucyjnego w kwestiach dotyczących nauki religii w szkołach, zwracając uwagę na konieczność przestrzegania konstytucyjnej zasady bezstronności (neutralności światopoglądowej władz publicznych. Niestety, od 1993 roku zasada ta jest ustawicznie naruszana przez kolejne formacje rządzące, tak lewicowe, prawicowe, jak i liberalno-lewicowe.                 

4) Elżbieta Bednarz pisze o realizacji wolności wychowania religijnego w szkołach niepublicznych na przykładzie polskich placówek Association of Christian Schools International. 

Ostatnia część książki ma charakter komparatystyczny, bowiem Jakub Cupriak pisze o symbolach w szkole publicznej w Republice Federalnej Niemiec; Joanna de Pree - o edukacji religijnej w szkołach publicznych Australii, zaś redaktor tomu - Tadeusz J. Zieliński podjął problem reglamentacji prawnej religii w szkole publicznej w USA. Zamiast podsumowania omawia refleksyjnie (w tym krytycznie) wybraną polską literaturę nauk prawnych dotyczącą zagadnień obecności religii w szkolnictwie publicznym w naszym kraju. 

Skończmy z publicystyczną "bijatyką", "kłótniami" i manipulacją opinią publiczną, jeśli rzeczywiście zależy jeszcze komuś z formacji sprawującej władzę na wychowaniu społeczno-moralnym a nie na indoktrynacji kolejną ideologią.  

       

          

 

W trosce o Jubilata - Lecha Witkowskiego a nie tylko o nieobecne dyskursy

 

Co kilka lat spotykamy się w uczelniach i/lub w okolicznościowych książkach z naukowcami, którzy obchodzą swój jubileusz pracy twórczej. Takim jest 50-lecie pracy akademickiej profesora Lecha WITKOWSKIEGO, który miał benefis w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku. Uczestniczyli w nim akademicy reprezentujący nauki humanistyczne i społeczne, gdyż Jubilat łączy w swoich dokonaniach badawczych wiele dyscyplin naukowych - przede wszystkim filozofię i pedagogikę, ale także psychologię, socjologię, literaturoznawstwo czy antropologię kulturową. Wszechstronne, a przecież także matematyczne wykształcenie L. Witkowskiego sprawiło, że jego hermeneutycznych rozpraw nie można zaszufladkować do jednej tylko dziedziny czy dyscypliny nauk. 

Anna Babicka-Wirkus i Monika Jaworska-Witkowska z Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku oraz Riccardo Campa z Uniwersytetu Jagiellońskiego wydali na tę okazję imponujące treściowo i emocjonalnie dzieło zbiorowe zatytułowane "W trosce o nieobecne dyskursy" (Toruń, 2024). Jego autorami - a jest ich ponad sześćdziesięciu - są bliscy L. Witkowskiemu przyjaciele, współpracownicy, habilitanci, doktoranci i profesorowie, ale także czytelnicy jego rozpraw. 

Jak piszą Redaktorzy tomu: 

"Ogromnie nas ucieszył odzew krajowy i międzynarodowy na zaproszenie ze strony Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku do włączenia się w naszą inicjatywę uhonorowania Jubilata znaczącymi przejawami uznania dla Niego. Chodzi przecież o przełomowy pod wieloma względami, nieustający i niestrudzony wysiłek twórczy o imponującej skali, nieustannej dynamice i innowacyjnej głębi; łącznie – dotyczy to dokonań stanowiących wyraz „tytanicznego” wysiłku, jak to podkreśla wielu komentatorów, analityków i recenzentów. (...) 

Znając Profesora wiemy, że nie powiedział jeszcze ostatniego słowa. Równolegle z tym tomem ukazuje się kolejna obszerna monografia L. Witkowskiego, poświęcona tym razem nowemu odczytaniu (dla pedagogiki po raz pierwszy w Polsce) czołowej postaci światowej nauki i filozofii w osobie Alfreda Northa Whiteheada, w zakresie badań nad „procesem” (s.11). 

Nie ulega wątpliwości, że Jubilat nie przechodzi na naukową emeryturę, bo dla intelektualistów nie ma dni wolnych, urlopu od czytania, myślenia i pisania. Bycie filozofem to styl życia, o którym Barbara Skarga mówiła, że to nie jest profesja. W udzielonym Gazecie Wyborczej wywiadzie wyraźnie zaprzeczyła jakiejkolwiek próbie przypisywania filozofom z prawdziwego zdarzenia miana wykonujących zawód. Kiedy prowadzący wywiad zapytał B. Skargę: "To nie jest tylko profesja? - odpowiedziała:   

"- Dla jednych profesja, dla drugich znacznie więcej - tym się żyje. Kiedy piszę, myśli się we mnie kręcą bez przerwy, wręcz obsesyjnie. Staram się od nich choć na chwilę oderwać, gdzieś wyjechać, pochodzić po lesie albo pójść na wino z kolegami. Ale one cały czas są".

Dla Lecha Witkowskiego bycie filozofem jest właśnie czymś więcej niż bycie zatrudnionym na stanowisku profesora w tym czy innym uniwersytecie. Pracował przecież w wielu polskich uniwersytetach, co jest pozytywnym doświadczeniem tak dla profesora, jak i  jego studentów czy współpracowników. Jeśli wracamy pamięcią do przełomu ustrojowego Polski, do 1989 roku i pierwszej dekady transformacji politycznej, gospodarczej, kulturowej, to nie ulega wątpliwości, że jednym z architektów intelektualnej zmiany był właśnie profesor Zbigniew Kwieciński wraz z Lechem Witkowskim oraz gronem uczestników prowadzonego przez nich w UMK w Toruniu ogólnopolskiego seminarium Studiów Kulturowych i Edukacyjnych - 'NIEOBECNE DYSKURSY".

Pedagogika akademicka była przygotowana do tej transformacji, czemu dowód dali uczestniczący w tym seminarium jego uczestnicy, włączając się do niezwykle inspirujących, także kontrowersyjnych debat naukowych. To była pedagogia pogranicza, którą wzbogacali zapraszani przez L. Witkowskiego uczeni z USA i Włoch, by szybko odrobić po czasach cenzury politycznej nieobecność nurtów współczesnej myśli humanistycznej i społecznej na świecie oraz przywrócić nieobecne dyskursy polskiej myśli pedagogicznej okresu dwudziestolecia międzywojennego. 

Konfrontowaliśmy zatem z różnych przyczyn nieobecną w publicznej debacie czasów PRL zagraniczną literaturę naukową z zakazanymi dziełami wybitnych polskich humanistów sprzed prawie siedemdziesięciu lat. W obu sferach wkład Jubilata w rozwój polskiej pedagogiki jest wyjątkowy i niepodważalny, niezależnie od tego, jak jest odczytywany i interpretowany przez kolejne generacje naukowców. 

Są rozprawy L. Witkowskiego, które przywołują autorzy adresów w okolicznościowym tomie, gdyż ich humanistyczna wartość jest bezdyskusyjna, wyjątkowa, inspirująca. Bywają w nich jednak takie fragmenty czy sądy, które bulwersują, gdyż ich autor niepotrzebnie włączał wątki akademickich konfliktów personalnych, naznaczając ich aktorów epitetami, a przecież w sporach filozoficznych powinno unikać się pozanaukowych argumentów.  

Mam nadzieję, że czas goi rany w tych środowiskach, po obu stronach prowadzonych sporów na tle niepotrzebnych konfliktów, by nam, czytelnikom rozpraw L. Witkowskiego pozostała najważniejsza wartość tego, co jest w nich wyrazem fenomenalnej, erudycyjnej, metaforycznej myśli, znakomitych i nowatorskich odczytań, nowych interpretacji i intelektualnych prowokacji. Te bowiem zmuszają do unikania stereotypów, potoczności, eliminowania bezmyślnego powielenia przez niektórych ideologicznych mitów czy manipulacji. 

Zachęcam do lektury rozpraw L. Witkowskiego oraz dedykowanej Jubilatowi książki, która powstała z autentycznej wdzięczności za Jego osiągnięcia naukowe i twórczą obecność w universitas, ale także w trosce o nieobecne dyskursy. Przed nami są bowiem kolejne dyskursy, nurty, teorie, które wymagają od uczonych intensywnej badawczo pracy analitycznej, hermeneutycznej, komparatystycznej czy monograficznej. 

Ad multos annos Profesorze!  

O potrzebie przywrócenia "Muzeum przedmiotów szkolnych"

 

Dziękuję Profesorowi Aleksandrowi Nalaskowskiemu za udostępnienie prezentacji, którą przesłał mi w reakcji na mój wpis w blogu "Wspomnienie i przesłanie twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości - Profesora Ryszarda Łukaszewicza". Dotyczy ona "muzeum przedmiotów szkolnych" przełomu minionych stuleci, które Profesor stworzył z własnych i pozyskiwanych zbiorów w założonym przez siebie pierwszym w Toruniu po 1989 roku Społecznym Liceum Ogólnokształcącym - w "Szkole Laboratorium".  

Zapewne są jeszcze w Polsce małe szkoły, w których zachował się zbliżony do pozyskanych eksponatów klimat minionego stulecia, chociaż przestrzeń dzisiejszych klas szkolnych ma już nieco inne wyposażenie. Niezależnie jednak od infrastruktury szkolnej, niewiele zmieniło się w mentalności i kulturze pedagogicznej wciąż niezbadanej w skali całego kraju części nauczycieli, których postawy, stosunek do pracy, uczniów i ich rodziców jest wciąż niezmienny. Trudno bowiem pisać o ich mentalnej kondycji na podstawie jedynie diagnozy syndromu burn out czy przeciążeń zawodowych.

Zdjęcia z muzeum, które mieściło się w holu wejściowym do Szkoły Laboratorium, są pięknym dowodem pamięci o minionych czasach, trwałym śladem uwarunkowań polskiej edukacji. Niestety, zniknęło razem ze szkołą, która przestała istnieć po 25 latach niezwykle owocnej działalności. 

Profesor przekazał eksponaty do Muzeum Piśmiennictwa i Papieru, ale tam ponoć utknęły w magazynach i nie są eksponowane. To wielka szkoda. Może jednak zostanie im przywrócony blask i szacunek, który powinien promieniować na studiujących pedagogikę szkolną czy studentów kierunków akademickich przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego?   

Jak pisze do mnie ten wybitny uczony: "Najtrudniejsze do pozyskania były ławki szkolne. Ciekawym eksponatem była katedra. Pochodziła z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To z niej wykładali znakomici profesorowie pedagogiki ogólnej i historii oświaty - Jadwiga Lechicka czy Kazimierz Sośnicki oraz profesorowie filozofii - Henryk Elzenberg, Tadeusz Czeżowski i Władysław Witwicki.

"Muzeum szkolne gromadziło i eksponowało przedmioty związane z nauczaniem i szkołą jako taką. Były więc między innymi stalówki, obsadki, kałamarze, przybory szkolne, stare dokumenty, a także książki czy stare zdjęcia. Ekspozycję pod opieką nauczycielek zwiedzały również dzieci z klas początkowych szkół podstawowych. Nie tylko z Torunia". 

Proszę dziennikarzy, przedstawicieli świata kultury i sztuki, by nie pozwolili niszczeć w ciemnościach magazynów przedmiotom, które stanowią znakomitą pomoc dydaktyczną, historyczną. Ich usytuowanie w jednym miejscu pozwoliłoby na poznanie części historii polskiej oświaty. Niech zdjęcia z byłego już szkolnego muzeum przemówią do serc i umysłów mecenasów kultury i dziejów oświaty. Autorem zdjęć jest A. Nalaskowski:

     

  

                                             

                 

 

  

                                                            Podlasie 1951 

Kryzys narracji czy narratorów?

 

Wydany w tym roku przekład esejów filozofa Byung-Chul Hana (tłum. Rafał Pokrywka, Warszawa, 2024) zainteresuje nie tylko humanistów, ale zapewne także uczonych nauk społecznych, bowiem dotyczy zawłaszczania sztuki opowiadania przez narzędzia storytellingu. Tymi jednak posługują się konkretne osoby, stąd moje powątpiewanie w tytułowy przekaz.

Każdy esej tego autora czyta się z ogromną przyjemnością intelektualną, bowiem odnosząc się do rzeczywistości uruchamia głęboki namysł nad tym, czego doświadczamy, ale co nie zostało przez nas eksternalizowane. Byung-Chul Han przywraca znaczenia fenomenom, które zostały wyparte, zapomniane lub zastąpione bliskoznacznym terminem, dzięki czemu przestały już wywoływać moralnie zobowiązujące wrażenie.

Tom otwiera bowiem esej "Bez respektu" na temat coraz dotkliwiej odczuwanego braku okazywania szacunku wobec tych osób, które w istocie są nośnikami, żywym i trwałym świadectwem wartości społeczno-moralnych w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym. Jak pisze ów filozof:

"Respekt oznacza dosłownie spoglądanie wstecz. Respekt to wzgląd. Obcując z innymi w szacunku, powstrzymujemy się od ciekawskiego zaglądania. Respekt zakłada spojrzenie z oddali, patos dystansu. (...) Społeczeństwo bez respektu, bez patosu dystansu zamienia się w społeczeństwo skandalu" (s.10).

Filozof dokonuje przesadnej generalizacji wyrażając ocenę upadku sfery publicznej i braku okazywania sobie przez ludzi wzajemnego szacunku. Nie jest tak przecież w całym społeczeństwie, tylko w jego różnych środowiskach, zbiorowościach czy grupach społecznych. Nie wszyscy bowiem ich członkowie faworyzują rzekomo pornograficzne "wystawienie intymności na widok i upublicznienie prywatności" (tamże). 

To poszukujący sensacji dziennikarze, reportażyści ale i - niestety - także przedstawiciele świata polityki, kultury, nauki i oświaty, patostreamerzy, by zaistnieć w przestrzeni publicznej lub odwrócić uwagę opinii publicznej od własnej marności, upubliczniają informacje, które mają dehumanizujący charakter. Naruszają czyjś autorytet, czyjeś osiągnięcia informacją, która nie ma z nimi żadnego związku, ale znakomicie sprzedaje się w różnych mediach, publikatorach. 

"Wspierana przez medium cyfrowe anonimowa komunikacja zagłusza respekt w każdym wymiarze. Jest współodpowiedzialna za rozkrzewiającą się kulturę niedyskrecji i lekceważenia. Medialny shitstorm jest również anonimowy. Na tym polega jego przemoc" (s.11).

Jeśli autor stwierdza, że "władza buduje stosunek asymetryczny i utwierdza związki hierarchiczne", to powinien jednak zaznaczyć, że tylko taka władza, której na tym zależy i która nie podlega kontroli publicznej. Nie każda bowiem władza nie jest dialogiczna.

W kolejnym eseju filozof pisze przecież o społeczeństwie oburzenia, które budzi się w obliczu wyjątkowych dlań wydarzeń. Nie mogę się jednak zgodzić z jego tezą, że "co nie jest informacją, to nie jest", bo nie zawsze to, co jest kreowane jako informacja, odpowiada temu, co jest.

Filozof formułuje przekorne sądy, jak np. ten, że "Żyjemy dzisiaj w szczególnej fazie historycznej, w której sama wolność wywołuje poczucie przymusu. Byłby to zatem koniec wolności. Znajdujemy się dziś więc w ślepej uliczce. Nie możemy ruszyć do przodu, nie możemy się cofnąć" (s.48).

Przypomina to myśl ks. prof. Józefa Tischnera o możliwości nieradzenia sobie przez niektóre osoby z darem wolności. Dostrzegam to w szkolnictwie wyższym, w uniwersytetach, w których członkowie niektórych jednostek czy organów wykorzystują autonomię do zniewolenia jednych lub ukrycia patologii. 

Lektura humanistyki nie zmienia rzeczywistości, ale wzmacnia poczucie sensu i trwania w świecie jej wartości przez tych, którzy są elitą społeczną, intelektualistami. Jak pisze autor esejów:

"Wraz z prawdą natychmiast ustanawia się fałsz. Jedna decyzja wprowadza zarazem to, co prawdziwe, jak i to, co fałszywe" (s.50).

Eseje Byung-Chul-Hana są sprzeciwem wobec cyfrowego świata, w którym narratorzy są -jego zdaniem - "mieszkańcami cyfrowego panoptykonu" żyjąc w złudzeniu wolności (s.66).  Zapewne są podglądani, a może i inwigilowani przez niewidocznych dla nich obserwatorów, ale ci nie są klawiszami. Co najwyżej, jeśli zamierzają wykorzystać upublicznioną przez cybernarratora wiedzę przeciwko niemu, wbrew prawdzie o nim, to prędzej czy później zostaną ujawnione ich nieuczciwe intencje.

Czyżby autor esejów nie zamierzał dostrzec, że także jego książka przekształca oko czytelnika "w kamerę do monitoringu" (s.88)? Co za różnica, gdzie eksternalizujemy swoje myśli, wiedzę, komentarze czy informacje? 

Zdumiewa teza filozofa, że Transparencja to polityka uwidaczniania stosowana w reżimie informacyjnym. Ten, kto odnosi transparencję wyłącznie do polityki informacyjnej jakiejś instytucji czy osoby, nie rozpoznaje jej doniosłości. Transparentność jest systemowym przymusem reżimu informacyjnego. Imperatyw transparencji brzmi:  wszystko musi stać się powszechnie dostępną informacją (s.79). 

To, że transparencja i informacja są równoznaczne, nie czyni z tego uwięzienia ludzi w cyberprzestrzennej celi, gdyż o prawdzie stanowią ludzie, a nie informacja wynikająca z przymusu transparencji. Całe szczęście, że instytucje publiczne mają przymus transparencji informacji (uchwał, stanowisk, itp.), bo mają ograniczone możliwości mataczenia, działania występnego itp.

Wychowanie w rodzinie i dobra edukacja powinny być profilaktyką przed rozwijaniem się cyfrowych rojów patoinfluencerów. Filozof pisze:

"Media cyfrowe kładą kres człowiekowi masowemu. Mieszkaniec cyfrowej ziemi nie jest "nikim". Jest teraz kimś z profilem, podczas gdy w epoce tłumów jedynie przestępcy mieli swój profil" (s.83). Dziś może tych przestępców wyłapać dzięki cyfrowym mediom z wsparciem ich aktywnych użytkownikom. 

Można odnieść wrażenie, że cyfrokracja jest faktorem kryzysu demokracji, jednak kryzys ma nie tylko negatywną, ale także pozytywną stronę. To, że elektroniczne komunikatory rujnują "(...) racjonalny dyskurs, u którego podstaw leży lektura książki"(s.87), nie jest zgodne z faktami, skoro coraz więcej osób, nie tylko młodego pokolenia, czyta e-książki. 

Infokracja ma swoich jawnych i ukrytych scenarzystów, reżyserów i aktorów. Jej wciąż racjokracją jest ta część społeczeństw demokratycznych, która korzysta z tradycji, historii, wiary w uniwersalia czy transcendencję, z tego, co jest ponadczasowe a nie doraźne, krótkoterminowe. Demokracja broni się mimo toczących ją kryzysów wzbudzanych z zewnątrz jej ustroju i z własnego wnętrza.

"Demokracja jest powolna, rozwlekła i żmudna. Stąd infodemia, wiralne rozpowszechnienie informacji, przynosi wielkie szkody dla procesu demokratycznego. Argumenty i uzasadnienia nie pozwalają się wtłoczyć w tweety czy memy, które rozchodzą i rozmnażają się w wiralnym tempie. Logiczna koherencja, która wyróżnia dyskurs, obca jest mediom wiralnym" (s.98).

Czy zatem rzeczywiście nie da się zwalczyć infodemii prawdą? To, że politycy usiłują narzucić społeczeństwu swoją narrację wcale nie oznacza, że jest ono zniewolone, bezbronne. Czytelnicy, słuchacze nie są istotami pozbawionymi umysłu i serca, nie są ślepi i głusi, jak usiłuje się im narzucić taki stan. 

Trudno zgodzić się z filozofem, że świat przeżywany w nienaruszonym stanie dotyczy tylko tych, którzy podzielają "(...) te same wartości i kulturowe przekazy"(s.104), o ile dyskurs nie zostaje zastąpiony przez wiarę i wyznanie. 

Eseje zawierają neologizmy, intrygujące określenia, które zapewne zapadną w pamięci aktywnych osób w przestrzeni publicznej. Pojawiają się w treści m.in. dataiści, defaktyzacja, cyfrowe upiory, infokracja, dysponowanie kimś ruchem pęsety, narratywy prywatności. Potwierdza zarazem swoją wnikliwą, baumanowską obserwacją i wrażliwością społeczną istnienie w otwartym a demokratycznym społeczeństwie także nowomowy. "Uniwersalne oszustwo i totalne kłamstwo przesiąkają również do języka" (s.123).

Tym bardziej byłoby wskazane zainteresowanie studentów tą rozprawą, skoro przygotowują się do pracy z dziećmi czy młodzieżą, by wspólnie przedyskutować filozoficzne prowokacje niemieckiego filozofa urodzonego w Korei Południowej.  Ciekawie bowiem łączy realne doświadczenia kulturowe, polityczne z światłem i ciemnością cyberprzestrzeni.

O pedagogice ogólnej

 

W czasie wczorajszego posiedzenia Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN powodem podjęcia przeze mnie zagadnienia pedagogiki ogólnej jest istniejące w literaturze pedagogicznej równorzędne a nawet zastępcze traktowanie z pedagogiką ogólną rozpraw, które w tytule mają „zarys pedagogiki”, „wprowadzenie do pedagogiki”, „podstawy pedagogiki”, „pedagogika”, „teoretyczne podstawy wychowania”. Także prace dotyczące istotnych, zdaniem wielu autorów, kategorii pojęciowych pedagogiki, a związanych z teoretycznymi podstawami wychowania, utożsamia się z publikacjami, które autorzy lub ich czytelnicy wiążą z przedmiotem badań (analiz teoretycznych) „pedagogiki ogólnej”.  

Analiz stanu rozwoju pedagogiki ogólnej dokonywało wielu współczesnych pedagogów, których syntetyczne i porównawcze studia są istotne dla ich kontynuowania, by dostrzec zachodzące zmiany w tej subdyscyplinie pedagogiki w bardzo wielu zakresach. Jak pisał Stanisław Palka dwie dekady temu (w: "Ewolucja ogólności w dyskursach pedagogicznych, red. T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, 2005, s. 17): 

„Od stanu rozwoju pedagogiki ogólnej zależy w dość znacznym stopniu poziom zaawansowania naukowego szczegółowych dyscyplin pedagogicznych, z niej bowiem płyną inspiracje rozwojowe dla tych dyscyplin i w niej dokonywana jest analiza tendencji naukowych w tych dyscyplinach”. 

Innym powodem, dla którego warto zająć się systematycznymi badaniami pedagogiki ogólnej jest zjawisko odchodzenia niektórych autorów od humboldtowskiej kultury akademickiej na rzecz antagonistycznego (wykluczającego) podejścia rywalizacyjnego wobec innych autorów rozpraw z tej dyscypliny nauk pedagogicznych. Przejawia się ta postawa w przemilczaniu, unikaniu lub pomijaniu w kształceniu pedagogów rozpraw z pedagogiki ogólnej innych autorów, by eksponując własne publikacje i/lub wybór tylko akceptowanych przez siebie, podkreślić preferencje teoretyczne czy czynić je wyłącznymi, obligatoryjnymi dla studentów czy doktorantów.

Każde pokolenie akademickich pedagogów staje zatem przed wyzwaniem albo zobowiązaniem do podjęcia suwerennej decyzji o tym, kogo i czyje dzieła uznaje za istotne dla prowadzonych przez siebie badań pedagogicznych czy podejmowania w kształceniu studentów analiz i dyskusji, które powinny sprzyjać rozwojowi ich osobowości. Walor praktyczny pedagogiki jako naukowo wspartej samoświadomości pedagogicznej studentów stanowi dzięki indywidualnej refleksji każdego z nich o jej przydatności i wartości w środowisku własnej aktywności dydaktycznej, opiekuńczej, resocjalizacyjnej, terapeutycznej czy/i wychowawczej.

Pracując w 1999 roku wraz z prof. ChAT Bogusławem Milerskim nad pierwszym w postsocjalistycznej Polsce „Leksykonem PWN - Pedagogika” zaproponowaliśmy definicję pedagogiki ogólnej, która miała charakter projekcyjny i regulacyjny. Leksykon zawiera ponad 1500 haseł, prezentując „(…) główne kierunki pedagogiczne, idee wychowawcze, podstawowe pojęcia i koncepcje stosowane w teorii i praktyce edukacyjnej, z uwzględnieniem przesłanek pedagogicznych, regulacji prawnych, zjawisk czy zagadnień dyskusyjnych związanych z reformą oświaty w Polsce oraz kształceniem i doskonaleniem zawodowym nauczycieli” (s. 5). 

W PWN obowiązywała metodologia pisania haseł encyklopedycznych i słownikowych, z czym spotkałem się po raz pierwszy, a na co nie zwracają uwagi autorzy rozpraw, encyklopedii, którzy proponują definicje pojęć w określonej dyscyplinie nauk humanistycznych czy społecznych. Opracowany przez nas zestaw haseł z zakresu pedagogiki (w ramach przyznanej przez Wydawnictwo objętości) musiał spełniać kryterium niezbędnej równowagi między historią tej dyscypliny nauki, jej tradycją a współczesnością, prezentować najważniejsze biogramy, pojęcia i kategorie pojęciowe oraz uwzględniać występujące w niej prądy, nurty i kierunki myśli pedagogicznej. 

Istotne było także to, żeby proponowane przez nas hasła odzwierciedlały aktualny stan badań nad podstawowymi kategoriami pedagogicznymi oraz wchodzącą w życie reformą ustrojową polskiej oświaty. Z tego też powodu napisaliśmy:

„pedagogika ogólna jest działem pedagogiki zajmującym się jej podstawami teoretycznymi; w skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne: 

1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne, 

2) filozofia wychowania, 

3) aksjologia wychowania, 

4) metodologiczne przesłanki pedagogiki, 

5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne, 

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne, 

7) tożsamość pedagogiki, 

8) metateoria pedagogiki, 

9) relacje między teorią i praktyką edukacyjną, 

10) miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych. 

Wykorzystaliśmy do konstrukcji definiensu pojęcia pedagogika ogólna źródła najnowszej w ówczesnym czasie literatury z jej zakresu, dzięki czemu można było uchwycić naukowy kontekst tego hasła. Uwzględniliśmy bowiem najważniejsze rozprawy z pedagogiki ogólnej, które zostały wydane między 1995 a 1999 rokiem. Odnotowaliśmy także na końcu hasła, że koordynacją działań naukowych w zakresie pedagogiki ogólnej zajmuje się Zespół Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (s. 154-155). 

Po dwudziestu pięciu latach od podjęcia pracy z B.Milerskim nad w/w Leksykonem mogłem spotkać się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z pedagogami z różnych ośrodków akademickich w kraju, by pokazać, jak zmienił się stan naszej wiedzy o pedagogice ogólnej oraz co budzi kontrowersje, dysonans poznawczy czy sprzyja jej lekceważeniu w konceptualizacji projektów badawczych i wniosków awansowych. Debatę znakomicie przygotowali profesorowi: Roman Leppert i Jarosław Gara. 

Na naukowy "deser" mogliśmy przez kolejne dwie godziny poznać kulisy interdyscyplinarnych badań wraz z ich wynikiem w postaci znakomitej rozprawy prof. UAM Michała Klichowskiego na temat uwodzenia nauczycieli, pedagogów, ale i psychologów przez szamanów rzekomo wiarygodnej neuronauki. O książkach tego autora pisałem wcześniej w blogu.    

Wspomnienie i przesłanie twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości - Profesora Ryszarda Łukaszewicza

 

(foto: rozmowa z prof. Ryszardem Łukaszewiczem) 

      W dn. 22 października br. miało miejsce spotkanie profesorów i doktorów nauk humanistycznych/społecznych w dyscyplinie pedagogika w uniwersyteckim Pałacu Biedermanna w Łodzi. Przybyły na okolicznościowe spotkanie wybitny Uczony, twórca WROCŁAWSKIEJ SZKOŁY PRZYSZŁOŚCI - profesor Ryszard Łukaszewicz nie miał możliwości zabrania głosu zapewne ze względu na bardzo ograniczony czas wspomnień i refleksji na temat łódzkiej szkoły pedagogiki alternatywnej i współczesnej myśli pedagogicznej oraz polityki reform oświatowych w Polsce. 

Podarował nam jednak coś niezwykłego, być może w jakiejś mierze niezrozumiałego dla dzisiejszego pokolenia uczniów, którzy realizują obowiązek szkolny i studentów kierunków nauczycielskich, a mianowicie:

1) tornister dziecka z lat 50.XX wieku; 

a w nim:

* drewniany piórnik z rysikiem,

* tabliczkę łupkową 

i 

* szklany kałamarz.       

Do tego nadzwyczajnego daru, który powinien otwierać miniaturowe muzeum edukacji na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ, i ja dołączam brakującą w piórniku stalówkę wraz z obsadką 

oraz też tabliczkę łupkową z 1945 roku z Republiki Czeskiej, którą otrzymałem od mojego przyjaciela Luberta Boudy z czeskiej Ostrawy. O ile polska tabliczka łupkowa posiadała rysik, o tyle czeska miała (w tym przypadku na wstążce) dowiązaną białą kredkę. 

Pracownicy Muzeum-Zamek w Łańcucie zamieścili na swojej stronie opis m.in. tabliczek łupkowych (podkreśl. moje): 

"Tabliczki łupkowe mimo, że z kamienia i drewna, nie były dużo cięższe niż porównywalnej wielkości zeszyt czy notes. Warstwa lekkiego, jak na skałę, łupka miała około 2-4 milimetry. W czasach, gdy papier był drogi, tabliczki łupkowe wielokrotnego użytku były dobrym rozwiązaniem. Dzieci mogły się na nich uczyć pisać bez kosztów związanych z zakupami zeszytów, obsadek ze stalówkami czy atramentu. 

Początek ich wiąże się z XIV, z Niemcami-Kolonią. Zachowały się na nich różnotematyczne notatki sporządzane przez uczniów jesziwy, najstarsze z nich były jednostronne. Tabliczki łupkowe najdłużej popularne były w Niemczech, obowiązek pisania na nich istniał do lat 70. XX, wynikało to z dostępności surowca z którego były wykonane oraz powszechnego obowiązku  nauki, ściśle przestrzeganego. Były one tanie i łatwo dostępne. Tabliczkę z rysikiem i gąbką otrzymał uczeń pierwszego dnia nauki w szkole.

Na tabliczkach pisano rysikiem, klasyczny zrobiony był z łupka. Rysik miał początkowo długość standardowego ołówka. Ich produkcję zakończono po czterystu latach w 1968 roku w Steinach. Dla dzieci wynaleziono rysik kredowy wykonany ze zmielonej, sklejonej kredy. Pisało się nim łatwiej, gdyż nie wymagał dużego nacisku".  

Studenci pedagogiki powinni zobaczyć, dotknąć przedmiotów, które stanowiły wyposażenie uczniów jakże trudnych dla młodych pokoleń po II wojnie światowej Polski, a więc czasów ubóstwa, analfabetyzmu, ale i nadziei na możliwe przekroczenie przez dzieci statusu społecznego własnych rodziców. 

Być może jednym z możliwych powodów przekazania pedagogom z Uniwersytetu Łódzkiego tak wzruszającej pamiątki z jakże odległych czasów, było uświadomienie im, jak ustrojowo, systemowo niewiele zmieniło się od tamtych lat. Profesor R. Łukaszewicz załączył do tego daru jeszcze dwa teksty. Jednym z nich jest oprawione w antyramę jego wspomnienie:

(źródło: tekst Ryszard Łukaszewicz - moje archiwum) 

 

Drugim tekstem, który miał stanowić - jak sądzę - niejako komentarz do owej autorefleksji, okazał się wywiad, jaki przeprowadził ze mną i opublikował w Gazeta Prawna (nr 82, z dn. 26-28 kwietnia 2013 roku, s. 14-17) Rafał Drzewiecki pod tytułem "Familiada edukacji". Załączam hiperłącze do tego wywiadu, który został zamieszczony 1 maja na portalu Forsal.pl.  Są tam treści, które R. Łukaszewicz zaznaczył podkreślaczem niemalże w każdym akapicie. Po jedenastu latach od ukazania się tego wywiadu, a po kilkudziesięciu latach od stanu polskiej szkoły powszechnej po jej zdewastowaniu w czasie II wojny światowej, problem wartości uczenia się i upartyjnionej polityki oświatowej jest wciąż aktualny.  

Zamiast tabliczek dzieci przynoszą ze sobą tablety, a i tornistry są bardziej nowoczesne i przystosowane do noszenia w nich tabletów czy laptopów. Uczniowie nie piszą już tyle ręcznie, co ich poprzednie generacje, a zamiast piór posługują się długopisami/cienkopisami, mazakami lub tylko cyfrową klawiaturą.