Nie matura lecz chęć szczera?

 

W debacie publicznej polaryzuje się spojrzenie ekspertów różnej maści na temat roli egzaminu maturalnego. Jedni, jak prof. Jan Hartman uważają, że matura jest przeżytkiem i powinna przejść do historii: „Kiedy wreszcie zadamy sobie pytanie, czy matury są w ogóle do czegoś potrzebne? Co to za dogmat, rodem ze średniowiecza, że matura to rzecz w edukacji wręcz konieczna! Owszem, właśnie rodem ze średniowiecza. Matura współczesna to prawnuczka średniowiecznego bakalaureatu, uwieńczenia wieńcem laurowym młodzieńca, który nauczył się przyzwoicie po łacinie, a do tego trochę rachunków. Zresztą niewiele więcej sensownych rzeczy do nauczenia się w owych smętnych (tak, tak, znam i ten dogmat, dogmat o „bajecznym średniowieczu”) stuleciach nie było. Długa tradycja w żaden sposób za utrzymaniem matury nie przemawia”.

 

Inni, jak dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dr Marcin Smolik, uznają ten egzamin państwowy za konieczność, dzięki spełnieniu której można ubiegać się o przyjęcie na studia w szkolnictwie wyższym. Trzeba tylko dobrze się do niego przygotować. 

Otóż to. Bliżej mi do M. Smolika niż J. Hartmana, bo na globalnym rynku pracy oczekuje się od kandydatów do pracy nie tylko odpowiednich kwalifikacji zawodowych, ale także minimalnego poziomu wykształcenia ogólnego, czegoś, co określamy mianem kultury ogólnej, a zatem wykształcenia. Każdy próg egzaminacyjny jest w cywilizacji potrzebny, skoro człowiek ma skłonność do unikania wysiłku, pracy nad sobą, jeśli tylko mu się na to pozwoli. 

Osobowością wewnątrzsterowną, samorealizacyjną, samostanowiącą nie stajemy się wraz z chwilą narodzin. Nawet proces narodzin bez przemocy w świetle metody Frédéricka Leboyera wymaga profesjonalnego wsparcia, by dziecko przyszło na świat bezpiecznie i z godnością. Jaki to ma związek z maturą? Trzeba pielęgnować autonomię i wewnątrzsterowność dziecka, co nie jest w pełni możliwe w zewnątrzsterownym społeczeństwie i systemie oświaty.   

Gdyby nie było egzaminu maturalnego, to ani nastolatkowie, ani ich nauczyciele i rodzice nie wiedzieliby, co tak naprawdę umieją i potrafią nastolatkowie w konfrontacji z kulturą, oczekiwaniami społecznymi, z innymi ich rówieśnikami lub nieco od nich starszymi osobami. Nie mieliby gwarancji do kontynuowania własnej edukacji lub zatrudnienia się we własnym lub w innym kraju. 

W 1999 roku reformatorzy ustroju szkolnego zlikwidowali egzaminy wstępne do szkół wyższych, bowiem przyjęto założenie, że wystarczy jeden egzamin sprawdzający poziom wykształcenia średniego na poziomie ogólnym i sprofilowanym na wybrane przedmioty kierunkowe. Uważam to za ogromny sukces tamtej ekipy rządzącej, bowiem dzięki przygotowaniu nauczycieli, egzaminatorów, społeczeństwa, którego częścią są rodzice maturzystów, samych abiturientów, a także powołaniu koniecznych do organizacji i nadzoru instytucji - centralnej i regionalnych komisji egzaminacyjnych, otrzymuje każdego roku "fotografię" poziomu wykształcenia kolejnych roczników.

To prawda, że zadania maturalne są dla każdego rocznika kalibrowane, a zatem dostosowywane do jego rzeczywistych, a więc uśrednionych (w sensie statystycznym) kompetencji w zakresie przedmiotów obowiązkowych, jak matematyka, język polski i język obcy. Nie jest to zatem sprawdzian stanu wiedzy i umiejętności jakie są wpisane w Podstawę Programową Kształcenia Ogólnego. 

Na maturze nie dokonuje się pomiaru wiedzy niezależnie od wieku życia abiturientów, ale adekwatnie do ich wieku rozwojowego. Ci zaś różnią się między sobą z roku na rok, podobnie jak zbierane wino, któremu przypisuje się rok dokonanego zbioru winogron. W tym też sensie wyniki matur różnych roczników uczniowskich nie są ze sobą w pełni porównywalne. Częściowo są, kiedy mierzymy uniwersalne, a więc ogólne umiejętności w rozwiązywaniu zadań matematycznych czy kiedy diagnozujemy m.in. stosowanie zasad ortograficznych w pracach pisemnych. 

Matura nie jest obowiązkiem. Uczęszczający do liceum ogólnokształcącego czy do technikum otrzymają świadectwo ukończenia szkoły średniej. Jeśli jednak chcą kontynuować swoją edukację, to muszą poddać się sprawdzianowi wiedzy i umiejętności uczestnicząc w nim na tych samych warunkach co wszyscy abiturienci, zgodnie z tymi samymi procedurami formalnymi i etycznymi. 

Nieprzystąpienie do matury z różnych przyczyn nie jest czynnikiem degradującym osoby. Można bez tego certyfikatu ubiegać się o kształcenie zawodowe, specjalistyczne na różnego rodzaju kursach, szkoleniach. Można też żyć i realizować się bez matury, jeśli posiada się oczekiwane a uzyskane w systemie pozaszkolnym kwalifikacje, umiejętności, dziedziczy się kapitał produkcyjny, usługowy lub posiada się jakiś talent, dzięki któremu będzie można zarabiać na życie i realizować swoją pasję. 

Jednak w społeczeństwach wolnorynkowych, w tym w krajach Unii Europejskiej istnieją wypracowane Krajowe Ramy Kwalifikacji Zawodowych, które są precyzyjnie określonymi przez pracodawców wymaganiami. Można żyć godnie, wartościowo bez matury, natomiast rządy państw konkurujących na globalnym rynku pracy słusznie troszczą się o to, by jak największy odsetek młodzieży uzyskał jak najwyższy poziom wykształcenia, gdyż ten gwarantuje lepsze przygotowanie do ubiegania się o miejsce pracy, jej utrzymanie czy bezkolizyjną zmianę.    

Rolą władz państwowych jest zagwarantowanie wszystkim dzieciom możliwości uczenia się niezależnie od różnic społecznych, kulturowych i ekonomicznych ich środowisk domowych. Konkurencja w gospodarce 4.0 jest niezwykle wysoka, toteż najzdolniejsza młodzież podejmuje wysiłek przygotowania się do egzaminów na poziomie rozszerzonym, dzięki czemu uzyskuje większą szansę dostania się na najlepsze uczelnie w kraju lub poza jego granicami.    

To prawda, że nadal obowiązuje zasada sprzed kilkudziesięciu lat, która brzmiała: "Nie matura lecz chęć szczera, zrobi z ciebie oficera". Populizm, radykalne obniżenie poziomu kwalifikacji, wykształcenia a nawet moralności u osób zamierzających zarabiać dzięki zawodowemu zaangażowaniu w politykę sprawia, że postanowiłem zmienić powyższe przesłanie na:

Bez matury? 

- To nie przytyk.

Może z ciebie być polityk.

Media społecznościowe przyczyniły się do uzyskiwania nieracjonalnych zysków finansowych przez osoby, które nie mają nawet podstawowego wykształcenia. W sieci jest mnóstwo tzw. influenserów, youtuberów, tiktokerów, którzy zarabiają bez potrzeby posiadania jakichkolwiek certyfikatów, świadectw ukończenia szkół średnich czy wyższych, ale produkują coś, co znajduje tysiące, a nawet miliony odbiorców.

Możemy narzekać na poziom egzaminu maturalnego lub zachwycać się jego destrukcją, do której doszło w 2006 roku za kierownictwa ministra edukacji Romana Giertycha. Będąc konstytucyjnym ministrem naruszył prawo wprowadzając tzw. amnestię maturalną dla tych uczniów, którzy uzyskali z jednego przedmiotu obowiązkowego mniej niż 30 proc. punktów. 

Kolejni ministrowie prawicy obniżyli standard matury likwidując prezentacje uczniowskie,które były jednym z najciekawszych jej komponentów, bo pozwalających na poznanie kreatywności, oryginalności uczniów w wyrażaniu myśli czy przekazaniu wiedzy. Margialna patologia sprawiła, że zastosowano odpowiedzialność zbiorową. Wciąż powraca roszczenie, by usunąć matematykę z maturalnego egzaminu. Już wprowadzono powinność ograniczania zadawania uczniom prac domowych.

 

Odszedł redaktor Waldemar Wiśniewski

 

 

 

Na uruchomionym w 1973 roku nowym kierunku studiów - psychopedagogika, po kilku latach restrykcyjnej politycznie przerwy dla studiów pedagogicznych, przyjęto na studia na Uniwersytecie Łódzkim 100 osób, w tym tylko czterech mężczyzn. Jednym z nich był Waldek Wiśniewski, mój serdeczny kolega, który należał przez cały okres naszych studiów do wiodących studentów. Wybrał inne seminarium magisterskie niż ja, więc na jakiś czas straciliśmy ze sobą kontakt. W czasie studiów Waldek współpracował z radiem studenckim, ale jego marzeniem zawsze była telewizja. Drogę do tego medium pokonywał zdobywając warsztat dziennikarski w regionalnych czy związkowych czasopismach. 

Proponowano mu pozostanie na uczelni, bo miał talent dydaktyczny, naturalną pogodę ducha, ale nie odpowiadała mu praca naukowa. On chciał działać w przestrzeni publicznej, mieć wpływ na zmianę społeczną, a może i polityczną w PRL. Dopiero po 1989 roku skontaktowaliśmy się, kiedy otrzymał pracę w regionalnej telewizji. Pytał o to, w czym może pomóc, by wzmocnić ruch zmian społeczno-kulturowych i oświatowych.   

Jako świetnie wykształcony pedagog społeczny miał to, czego oczekuje się od rzetelnych dziennikarzy, a mianowicie profesjonalny warsztat i "słuch społeczny". Był niezwykle wrażliwy na problemy ludzi pracy, ale także doceniający konieczność zmian w polskim szkolnictwie. W pierwszych latach 90. XX wieku kilkukrotnie przyjeżdżał z ekipą telewizji regionalnej (TVP3) do Szkoły Podstawowej nr 37 w Łodzi, w której prowadziłem z śp. żoną Wiesławą autorską klasę w nauczaniu początkowym. Po roku pojawiały się kolejne takie klasy prowadzone przez Annę Sowińską i Bożenę Postolską. Waldek przyjeżdżał, by pokazać telewidzom prawo nauczycieli do różnienia się, do bycia kreatorami odmiennych modeli kształcenia. Gdyby nie jego reportaże, dzisiaj nikt by nie uwierzył, że  ponad trzydzieści lat temu można było być w ogólnodostępnej szkole nauczycielem-innowatorem, eksperymentować i tworzyć nowe środki dydaktyczne.

Wiśniewski dbał o maksymalnie obiektywny przekaz, co nie jest łatwe w przypadku procesu kształcenia i jego eksperymentalnych podstaw. Zakres zdarzeń w klasie szkolnej, nowych form pracy z uczniami, metod i środków pracy dydaktycznej ma przecież swoje granice, uwarunkowania psychospołeczne, a tu trzeba było w ciąg dwóch-trzech godzin zarejestrować na taśmie to, co jest kluczowe, najważniejsze, co stanowi różnicę w stosunku do powszechnego modelu kształcenia. Przygotowanie pedagogiczne Redaktora było tu bardzo pomocne.

Przygotowując reportaż zadbał o to, by wypowiedzieli się na temat alternatywnej edukacji nie tylko rodzice naszych uczniów, dyrektorka szkoły, ale także pracownicy Kuratorium Oświaty. Dzięki temu mieliśmy jako nauczyciele mocne wsparcie w środowisku oświatowym i lokalnym, bowiem przekaz wiedzy, opinii i sfilmowanych fragmentów z zajęć dydaktycznych nie miał charakteru przeciwstawiającego rozwiązania klasy autorskiej klasycznym podejściom do kształcenia dzieci. Zależało nam na tym, by materiał filmowy nie był konstruowany na logice wykluczeń jednych rozwiązań kosztem innych. Waldek to doskonale rozumiał. 

Dwa tygodnie temu rozmawialiśmy przez telefon. Umawialiśmy się nie tylko na koleżeńskie spotkanie po latach, ale także na rozmowę o tym, co warto pokazać w telewizji publicznej kolejnej fazy zmian, która prawdopodobnie dotknęła także jego w niej pracy. 

Żegnam Kolegę Waldemara Wiśniewskiego - pedagoga i dziennikarza, znakomitego reportażystę. Słowa współczucia kieruje do członków Jego Rodziny, przyjaciół, współpracowników i znajomych. Niech spoczywa w pokoju!                

 

Stowarzyszenie Dziennikarzy Polskich  

(Źródło fotografii: Magdalena Majewska- Facebook)

  

Pogrzeb WALDEMARA WIŚNIEWSKIEGO w poniedziałek 6 maja o godz. 14.00 w Justynowie k. Łodzi

 

Kto wychował geniusza?

 

 

W serii wydawniczej Uniwersytetu Śląskiego ukazała się monografia Macieja Bernasiewicza pod intrygującym tytułem "Wychować geniusza. Rodzice w biografiach wybitnych twórców  kultury i nauki polskiej" (2024) i samopotwierdzającą się hipotezą, która otwiera całość analiz:

"To, kim byliśmy, ale i nadal jesteśmy dla bliskich nam osób, stanowi o naszej tożsamości, poczuciu pewności siebie, posiadanych priorytetach. Jesteśmy spadkobiercami poglądów, uczuć, resentymentów, pasji i nadziei, w jakie wyposażyli nas ludzie nam najbliżsi, których socjologia interakcjonizmu symbolicznego nazywa znaczącymi innymi (significant other) (s.5).  

Właściwie można byłoby nie prowadzić już żadnych badań naukowych na temat jakości wykształcenia młodych pokoleń, a kolejne przystępuje w poniedziałek do egzaminu maturalnego, skoro od dawna wiadomo, że to, kim i jakimi jesteśmy, w głównej mierze decyduje dom rodzinny. Nie bierzemy jednak pod uwagę tego, że to środowisko socjalizacyjne ulega coraz głębszym zmianom, a zatem nawet dziedziczony potencjał rozwojowy może być tak przez nie jak i kolejne środowiska i instytucje wychowawcze wzmocniony lub zmarnotrawiony czy na jakiś czas zahamowany. 

Doskonale zdawał sobie z tego sprawę autor książki, toteż przyjął nieco inne założenie poznawcze, a mianowicie postanowił przyjrzeć się temu, jak ci, którzy osiągnęli status wybitnych osobowości kultury i nauki polskiej, jako rzekomo będące "produktem końcowym wychowania" (s.21) wzrastali w środowisku rodzinnym? Bernasiewicz nawiązał do głównego przesłania publikacji mojego Profesora - Karola Kotłowskiego "O pedagogicznym kształceniu rodziców" (1968):

"(...) systemy rodzinne i szkolne muszą - jak trafnie zauważał Karol Kotłowski ponad pół wieku temu, i nie za wiele pod tym względem się zmieniło - "wyciągnąć" z dzieci maksimum tego, co mogą one dać, nie ponosząc straty na zdrowiu, gdyż natura "produkuje" ludzi według krzywej Gaussa, dostarczając masy przeciętnie uzdolnionych oraz nielicznych wybitnie zdolnych. Ponieważ nie da się tego zrobić bez udziału rodziców  wykształconych pod względem pedagogicznym (Kotłowski, 1968, s. 15-16), to prezentowana książka śląskiego pedagoga ma ambicję wskazania w wychowaniu dzieci kluczowych warunków sprzyjających zdobywaniu przez nie wybitnych osiągnięć zawodowych" (s. 23). 

Mogłoby się zatem wydawać, że książka M. Bernasiewicza jest vademecum dla rodziców i ich ewentualnych edukatorów, coachów, doradców, mentorów zawierającym nie tylko dowody na skuteczność wychowania geniusza, ale także metodyczne wskazówki, po które mógłby sięgnąć każdy zainteresowany tym rodzic. Tak jednak nie jest. Ba, dzisiaj rodzice nie chcą być pedagogizowani, bo niemalże na każdym kroku kusi się ich różnego rodzaju poradnikami, czasopismami, artykułami w Internecie. Przeczytajcie, a będziecie zbawieni od wszelkich problemów w wychowywaniu własnych dzieci.

Niniejsza książka nie jest ani rozprawą popularnonaukową, ani tym bardziej publicystyką czy pseudonaukowym poradnikiem. Każdy, kto sądzi po tytule, że otrzyma "receptę" na wychowanie geniusza, szybko się rozczaruje, bo jest to naukowe studium z zakresu badań biograficznych "gabinetowego" nurtu. W ostatnich latach tak pisze się także naukowo poprawne i metodologicznie uzasadnione książki dla osób studiujących pedagogikę społeczną, socjologię czy psychologię rodziny. 

W tym przypadku  mamy efekt badań biograficznych skoncentrowanych na środowiskowych uwarunkowaniach wzrastania do wielkości przez dwadzieścia wybranych postaci kultury i nauki polskiej, które są rozpoznawalne na świecie jako osoby wybitne, a mianowicie: Josepha Conrada-Korzeniowskiego, Tadeusza Kantora, Krzysztofa Kieślowskiego, Wojciecha Kilara, Leszka Kołakowskiego, Janusza Korczaka, Stanisława Lema, Bronisława Malinowskiego, Władysława Reymonta, Marii Skłodowskiej-Curie, Wisławy Szymborskiej, ks. Józefa Tischnera  i św. Jana Pawła II (Karola Wojtyłę), Zygmunta Baumana, Fryderyka Chopina, Ryszarda Kapuścińskiego, Ignacego Łukasiewicza, Czesława Miłosza, Ignacego Paderewskiego i Henryka Sienkiewicza. 

Kryterium dobru powyższych osób do badań było dodatkowo "posiadanie własnej biografii w formie książkowej oraz obecność w niej ustępów dotyczących relacji danej postaci  z jej rodzicami i krewnymi, co jest właściwie przedmiotem niniejszego opracowania" (s. 117). W takim podejściu badacz dokonuje analizy i interpretacji czyjejś narracji, która powstała w oparciu o zgromadzone już przez innego autora źródła wiedzy i ich interpretacje o bohaterze/bohaterce biografii, w tym szczególnie intencjonalnego i pośredniego wkładu środowiska rodzinnego w jego/jej etologię geniuszu. 

Otrzymaliśmy zatem zawężone do rodzinnych wpływów portrety  dwudziestu geniuszy, które - choć są nieporównywalne (historycznie, zawodowo, poziomem osiągnięć itp.) - to jednak posłużyły M. Bernasiewiczowi do wyprowadzenia wniosków, miały spełnić konieczny warunek do konstruowania "wiedzy o charakterze bardziej uniwersalnym niż jedynie tworzenie o zdarzeniach jednostkowych, jeśli tylko badacz zastosuje właściwy dobór próby" (s. 109), a w istocie  do opracowania własnej (moim zdaniem - quasi) teorii rodzica generatywnego.  Jej składową są następujące kategorie:  

1. rodzicielska uważność, 

2. odczuwanie przez co najmniej jednego rodzica potrzeby generatywnej (potrzeby wyekwipowania dzieci na przyszłość), 

3. klimat wiedzy w środowisku domowym, 

4. wielość i różnorodność kontaktów społeczno-kulturowych w dzieciństwie,

5. wywodzenie się w zdecydowanej większości ze stanu średniego (inteligencki habitus). 

Bernasiewicz przyznał w zakończeniu, że nie rozwiązał sformułowanego problemu badawczego, który brzmiał: Jakie cechy środowiska wychowawczego mogą okazać się kluczowe dla możliwie najlepszego wyekwipowania młodej generacji na jej pomyślną przyszłość?  Mimo, iż kolejne pokolenia nie uczą się z doświadczeń przeszłości, to także i z wyników tak przeprowadzonych badań biograficznych nie da się wyprowadzić jakiejkolwiek teorii dla obecnych i przyszłych generacji rodziców oraz ich dzieci. Nie taka jest funkcja tak prowadzonych badań jakościowych. 

Zasygnalizowana przeze mnie rozprawa zapewne jednych zachwyci, innych rozczaruje. Nie ulega jednak wątpliwości, że jej autorowi zależało na zachowaniu rygorów metodologii badań tzw. nowoczesnej biografistyki, a więc wielokrotnie zredukowanej wtórnej analizy danych faktograficznych o interesujących go zjawiskach, do których jako badacz nie miał dostępu w drodze żmudnego ich odkrywania, porównywania, weryfikowania itp. Poprzestał na wspomnianych powyżej źródłach, które powstawały w zupełnie innym celu niż dociekanie prawdy naukowej na interesujący go temat.     

Nie ulega wątpliwości, że śląski pedagog należy do świadomych metodologicznie i oczytanych w naukach społecznych oraz humanistycznych badaczy na Uniwersytecie Śląskim.

Zdarzają się w tej rozprawie drobne „wpadki” w prezentowanych treściach, jak chociażby przywołanie nonsensownej tezy, bo publicystycznej, jako rzekomo celnego spostrzeżenia Krzysztofa J. Szmidta: „(…) który zauważa, że opresyjna szkoła pruska wychowała więcej laureatów Nagrody Nobla niż permisywna Summerhill Aleksandra S. Neilla czy szkoły waldorfskie” (s.44).   

Po pierwsze nie ma na to żadnych dowodów empirycznych, a po drugie trudno porównywać losy absolwentów jednej niepublicznej, antyautorytarnej szkoły w Wielkiej Brytanii z tysiącami szkół elitarnych w Azji, Europie czy USA. Są natomiast nieznane autorowi tego spostrzeżenia źródła wiedzy oparte o badania empiryczne losów absolwentów szkoły alternatywnej Summerhill, którzy – o co troszczył się jej twórca - „woleli być szczęśliwymi zamiataczami ulic niż nieszczęśliwymi profesorami uniwersytetów”.

Równie potoczne jest stwierdzenie: „Wyraźnie przeciwstawne do antypedagogiki stanowisko prezentował w przeszłości także Tadeusz Kotarbiński, choć wychodził od zupełnie innych przesłanek niż Sławek. Nawroczyński nie demonizował  przymusu w wychowaniu, widząc w nim raczej niezbędny środek w urabianiu właściwych usposobień podopiecznego” (s. 65). 

Po pierwsze Kotarbiński nie znał ani antypedagogiki, ani rozpraw Tadeusza Sławka, toteż jego stanowisko, jakimkolwiek by nie było, jest prymarne w stosunku do myśli czy koncepcji antypedagogów i T. Sławka. 

Po drugie, ujęty w tym samym akapicie Nawroczyński wcale nie postrzegał wychowania jako środka w urabianiu osoby, o czym pisze w 1929 roku w swoim znakomitym studium „Swoboda i przymus w wychowaniu”.   

 

   

         

 

 

Bywają niesprawiedliwi a przy tym rzadko prawi pseudonaukowcy

 

 

Pochwała człowieka prawego - zdaniem Barbary Skargi - wymaga dostrzeżenia ludzi mądrych i niezapalczywych w odróżnieniu od tych, którzy usiłują pod szyldem troski o prawo ukrywać własną ignorancję i kompleksy. Tak to niestety jest, że w czasach otwartego dostępu do informacji w mediach, także elektronicznych, przedstawiciele pseudonauki atakują naukowców manipulując danymi. W tle ukrywają fakt, że sami zostali słusznie wyrotowani z uczelni ze względu na brak osiągnięć naukowych.

Należy zatem demistyfikować ich skrycie interesowną postawę. Nie chodzi tu o zachęcanie kogokolwiek do publikowania pochwał, które miałyby być przejawem nieszczerej lojalności zawodowej, ale o uświadamianie tym, którzy z różnych przyczyn nie mają dostępu do wiarygodnych źródeł wiedzy, że zmanipulowaną opinią, fałszywą informacją niektórzy zamierzają podważać czyjeś zasługi w nauce, bo to właśnie one są lustrem odbijającym ich niepowodzenia. 

Upowszechniane przez nieuczciwych i skrywających rzeczywiste motywy osobistych ataków na autorytety naukowe są świadectwem ich małości, a nawet zniecierpliwienia brakiem skuteczności kierowanej przez nich przemocy wobec rzeczywistych uczonych. Tak, jak prowadzący czarny biznes akademicki, założyciele różnych podmiotów gospodarczych czy zatrudniani w nacjonalistycznych mediach rzekomi strażnicy prawdy, osłaniają się zapraszaniem przedstawicieli różnych władz państwowych i nieświadomych ich ukrytych intencji ekspertów, by za ich pośrednictwem poprawiać sobie samopoczucie czy wizerunek w oczach czytelników nieświadomych ich manipulacji.

Trafnie pisała o takiej postawie wspomniana filozof: "Myśmy już zapomnieli, co to słowo prawy znaczy. Jedni topią je w problematyce jurysdykcji, inni, gorzej, gotowi je mylić z prawicowością, choć ta ostania nic wspólnego z prawością mieć nie może, bo wyraża polityczno-społeczne tendencje zamkniętości, zaściankowości, wąskiego tradycjonalizmu, klerykalizmu, a nawet nacjonalizmu, co temu,, kto prawy jest, musi być całkowicie obce" (Skarga, GW, 9-10. 05.2009, s.20).         

 

Kilka refleksji na temat proponowanych zmian w curriculum dla szkół podstawowych

 

Ministerstwo Edukacji Narodowej konsultuje projekt rozporządzenia PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Ciekawe jest uzasadnienie zmian w tym zakresie, które z mocy biurokracji wymaga odpowiedzi na pytanie: Jaki problem jest rozwiązywany? 

Skoro resort edukacji ma problem, który postanowiło rozwiązać, to zainteresowała mnie jego przyczyna, a jest nią potrzeba: 

"1) zapewnienia adekwatności zakresu treści nauczania – wymagań szczegółowych do wymiaru godzin nauczania przedmiotów, określonego w przepisach wydanych na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 3 i ust. 4 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe; 

2) umożliwienia nauczycielom skupienia się na realizacji wymagań ogólnych podstawy programowej; wymagania szczegółowe, prezentujące konkretne treści kształcenia, powinny być dobrane tak, aby jak najlepiej realizować wdrażanie celów kształcenia, określonych przez wymagania ogólne". 

   

Rozwiązaniem problemu są zatem zmiany, które "(...) polegają przede wszystkim na ograniczeniu zakresu treści nauczania – wymagań szczegółowych podstawy programowej dla szkoły podstawowej w zakresie II etapu edukacyjnego (klasy IV–VIII) oraz dla branżowej szkoły I stopnia, i powinny zapewnić nauczycielom i uczniom więcej czasu na spokojniejszą i bardziej dogłębną realizację zagadnień określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego". 

 

W preambule powyższego aktu prawa zmienia się zadanie szkoły na: 

"(...) łagodne wprowadzenie dziecka w świat wiedzy, przygotowanie do wykonywania obowiązków ucznia oraz wdrażanie do samorozwoju".

Szkoła ma wdrażać do samorozwoju zamiast do umiejętności uczenia się przez całe życie. Rzeczywiście, w dobie wolnego dostępu do różnych źródeł wiedzy i jej wariantów między nauką a szalbierstwem, między autorytetami a pseudokołczami, byłoby lepiej wdrażać do mądrości uczenia się, zamiast do samorozwoju.      

"Szkoła zapewnia bezpieczne warunki oraz przyjazną atmosferę do nauki, uwzględniając indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne ucznia". 

Znakomicie. Ciekawe, jak zapewni się rozporządzeniem przyjazną atmosferę do nauki, a przede wszystkim, co władza przez nią rozumie?  

"Najważniejszym celem kształcenia w szkole podstawowej jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia".

Czytając jednak „PODSTAWĘ PROGRAMOWĄ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ” odnajduję w niej odroczoną w czasie kwestię wspierania rozwoju biologicznego uczniów.  W zakresie edukacji wczesnoszkolnej mowa jest o „(…) wielokierunkowej aktywności dziecka przez organizowanie sytuacji edukacyjnych umożliwiających eksperymentowanie i nabywanie doświadczeń oraz poznawanie polisensoryczne, stymulujących jego rozwój we wszystkich obszarach: fizycznym, emocjonalnym, społecznym i poznawczym". 

O rozwoju biologicznym nie ma ani słowa. Na drugim etapie kształcenia w klasach IV - VII jest wprawdzie przedmiot pod nazwą "przyroda", ale z rozwojem biologicznym uczniów ma odległy związek, skoro: 

 "Nadrzędnym celem przedmiotu przyroda w klasie IV jest przybliżenie uczniowi najbliższego otoczenia, stworzenie możliwości poznania składników krajobrazu i zależności zachodzących w przyrodzie. Obszarem działania powinna być przede wszystkim okolica szkoły i miejsca zamieszkania. Osiągnięcie tego celu odbywa się przez obserwację, badanie, doświadczanie i komunikowanie się z innymi. Działania prowadzone przez ucznia powinny być przez niego dokumentowane w postaci opisu, fotografii lub rysunku. Podczas zajęć w ramach przedmiotu przyroda, zarówno terenowych, jak i w sali lekcyjnej, uczeń pod kierunkiem nauczyciela doskonali umiejętność właściwego reagowania w wypadku kontaktu z organizmami zagrażającymi życiu i zdrowiu. Ważne zagadnienia dotyczące budowy i higieny ciała oraz właściwej dbałości o własny organizm kształtują u ucznia poprawne zachowania w życiu codziennym".

Dopiero w klasie V pojawia się przedmiot: "Biologia", którego nauczanie "(...) w szkole podstawowej ma na celu rozwijanie u uczniów naturalnej chęci poznawania świata, kształtowanie u nich właściwej postawy wobec przyrody i środowiska". 

Akapit dalej mowa jest o tym, że: "Niezwykle istotnym aspektem nauczania biologii jest zdrowie człowieka, stąd w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej bardzo ważne są zagadnienia dotyczące anatomii, fizjologii, zasad higieny oraz ochrony zdrowia". Czy nie nazbyt późno pojawia się troska o rozwój biologiczny uczniów? 

Autor/autorzy tej regulacji śmiało leje/-ą H₂O pisząc:

"Nauka biologii w szkole podstawowej umożliwi zatem uczniom nabycie niezbędnej wiedzy użytecznej w każdej sferze życia oraz rozwijanie ich kompetencji kluczowych". Rewelacja.

Rzekome zdobycie „wszystkich potrzebnych kompetencji kluczowych” zapisano niemalże w każdym z przedmiotów, ale przykładowo w odniesieniu do fizyki wprowadzono je do ósmej kategorii w dziale: zadania i funkcje wychowawcze szkoły, obiecując: „kształtowanie kompetencji kluczowych: wiedzy, umiejętności oraz postaw jako stałych elementów rozwoju jednostki i społeczeństwa”.

Stylistyka banałów, pustosłowia, publicystycznych zwrotów, a zatem wyjałowionych, potocznych określeń potwierdza, jak niski jest poziom kadr w ministerstwie, które odpowiada za edukację narodową. Tak kręci się ta karuzela chciejstwa od lat, bez pożądnej dignozy i klarownej strategii. O finansach nawet nie wspominam.  

Każde państwo musi samo toczyć walkę z wrogiem zewnętrznym i wewnętrznym, także w cyberprzestrzeni

 

 Dr Joanna Kulesza z Uniwersytetu Łódzkiego pisze w eseju o tym, że zarówno Zgromadzenie Ogólne ONZ w 2018 roku, jak i dowództwo Komponentu Wojsk Obrony Cyberprzestrzeni naszego kraju potwierdzają brak jasno określonego progu cyberwojny, która toczy się już niemalże na wszystkich kontynentach naszego świata. Tak więc Polska musi sama zdecydować o odpowiednim włączeniu się do wojny w cyberprzestrzeni niezależnie od tego, jakie działania są podejmowane w innych krajach. Jak pisze: 

"(...) wiele państw, w tym Polska (2022) zdecydowało się opublikować swoje stanowiska odnośnie do stosowania prawa międzynarodowego w cyberprzestrzeni, wychodząc naprzeciw potrzebom międzynarodowego pokojowego dialogu. Z owych deklaracji interpretacja użycia siły w cyberprzestrzeni jest jednoznaczna – państwa samodzielnie decydują o kwalifikacji cyberataku jako ewentualnie naruszającego wskazana przez nie normę prawa międzynarodowego. (...) 

Jak zmierzyć „siłę” cyberataku? Czy mamy do tego skuteczne narzędzia? Tu z pomocą przychodzą badacze prawa międzynarodowego i politolodzy. W zakończonym niedawno przez UŁ projekcie „Dane dotyczące cyberbezpieczeństwa” centrum badawcze Lodz Cyber Hub przygotowało dostępny w języku polskim panel operacyjny do pomiaru cyberataków, oparty o interdyscyplinarną metodologię. Potrafimy więc zmierzyć cyberatak i ocenić go w porównaniu z innymi, podobnymi incydentami. 

Na polskiej stronie projektu Eurepoc odnaleźć można opisy i wskaźniki poszczególnych cyberincydentów, także tych realizowanych w trakcie wojny w Ukrainie, w tym tych realizowanych przez złożoną z oficerów GRU, wiodącą kremlowską grupę APT28. W repozytorium odnajdziemy także liczne publikacje, pozwalające odpowiedzieć na dogmatyczne i praktyczne pytania o próg wojny w cyberprzestrzeni. Do tej pory wszystkie one jednak wyraźnie zalecają deeskalację konfliktu i postrzegania cyberataków jako ewentualnego naruszenia suwerenności państwa, skutkującego odpowiedzialnością międzynarodową raczej niż odpowiedzią zbrojną".

Kiedy rodacy radują się majówką, cieszy ich każdy przejaw wiosennego lata, kiedy grillują, podróżują, spotykają się z bliskimi, korzystają z dobrodziejstw wolnego świata zachodniej demokracji (mniej lub bardziej liberalnej), za naszą wschodnią granicą toczy się potworna w skali i skutkach wojna. Codziennie giną mieszkańcy kraju, który do 2014 roku był suwerennym państwem, mającym rzekomo gwarancje przywódców Rosji i USA do autonomicznego rozwoju, własnej historii, kultury, oświaty itd. Dzieje się to mimo złożonej w Budapeszcie w 1994 roku obietnicy, że jak Ukraina zniszczy swój nuklearny arsenał, to będzie chroniona jej suwerenność. 

Po raz kolejny świat ludzi wolnych przekonał się, że rozbrojenie dla rzekomej idei narodowego i międzynarodowego bezpieczeństwa jest ułudą, grą fałszywymi kartami, by osłabić moc suwerenności terytorialnej państwa, a wraz z nią niemalże wszystkich dziedzin życia jego obywateli. 

Vitae mala cupido

Francuski filozof André Lalande przypomniał w 1935 roku słowa Platona - "Nikt nie czyni zła dobrowolnie", bo zło - jak dopełniał powyższą tezę Lukrecjusz - jest ściśle zespolone z wolą życia i władzy: "Vitae  mala cupido".

Trzeba to zatem tylko chcieć dostrzec, by w toku socjalizacji, wychowania i edukacji  rozwijać  siły moralne, a to także znaczy: "(...) niszczyć siły przeciwmoralne, te, które stanowią przeszkody zewnętrzne, jak również te, które działają od wewnątrz" (Kultura i Wychowanie, nr 2-3, s. 81). Interesy władców połączone z ich biopsychicznymi skłonnościami do panowania nad innymi, by kosztem ich życia i dóbr potęgować własną moc, wspierane są przez nich ideami, które mają stanowić usprawiedliwienie ich antymoralnych postaw. 

Wojna zaczyna się w człowieku, w toku jego pierwotnej i wtórnej socjalizacji, na co zwracają uwagę  biografiści Hitlera, Stalina, a ostatnio także Putina, odczytując w okresie ich dzieciństwa brutalną przemoc ze strony im bliskich osób, którą przenosili na innych z przyzwoleniem środowisk ich indywidualnego wzrastania, a z biegiem czasu także dzięki zmanipulowanym propagandą społeczeństwom. Podtrzymywanie amoralnych postaw nie dotyczy tylko tych, którzy doszli dzięki nim do władzy, ale każdego, kto korzysta z wrodzonego popędu walki do wzrastania kosztem bliźniego.  

"(...) pamiętajmy, że ludzie są także zwierzętami: mają zęby, żołądek i kończyny, aby móc walczyć i chodzić na łowy. A ponieważ prócz tego mają świadomość rzeczy i samych siebie, przekonanie o realności innych ludzi oraz zdolności rozumowania i obierania dla siebie uniwersalnego punktu widzenia, więc trudno byłoby zaprzeczyć, że tkwią w nich tendencje zgoła przeciwne" (tenże, s. 84).

Jeśli nie ONZ, to przynajmniej Zjednoczona Europa powinna powrócić do Kongresów Wychowania Moralnego, by koncentrować większą uwagę nie tylko na instrumentalnych osiągnięciach umiejętności dzieci i młodzieży w zakresie nauk przyrodniczych, ścisłych i czytania, ale także, a może przede wszystkim na ich cechach kierunkowych, a więc na rozwoju społeczno-moralnym dzięki inkulturacji, mającej przełamać prawa wrogiej ludzkości naturze. Trafnie pisze o tym Krzysztof Maliszewski: 

"W dużej mierze zapomnielismy, że wychowanie to nie jest usługa, lecz transformacja  - nie służy zaspokajaniu gotowych potrzeb, zainteresowań, oczekiwań, lecz orientacji  w tym, co warte jest zabiegów. Umyka nam, że jego zadaniem jest właśnie sublimacja potrzeb i generowanie nowych, prowokowanie i pogłębianie zainteresowań oraz przewartościowywanie  wstępnych czy obiegowych oczekiwań. Człowiek idzie do szkoły, nie uniwersytet lub na porządny kurs nie po to, aby otrzymać to, czego chce od niego rynek, ale po to, aby się nauczyć, czego chcieć warto  oraz co trzeba wiedzieć i umieć, aby się dojrzale w jakiejś dziedzinie  życia poruszać" (Pedagogika na pograniczu światów. Katowice, 2015, s.39)  

Polskie rządy czasu transformacji po dzień dzisiejszy nie wypracowały dalekosiężnej strategii rozwoju kulturowego społeczeństwa, istoty i aksjonormatywnego kierunku jego (wy-)kształcenia i wychowywania młodych pokoleń, by w toku edukacji sublimować, socjalizować naturalny instynkt walki każdej istoty ludzkiej. Zjednoczenie nie może oznaczać pozbawiania młodych ludzi zdolności do walki z amoralnością innych i własnymi ku temu skłonnościami.

"Najbardziej zasadniczym, najogólniejszym pędem życia, który wśród istot żywych , aż do człowieka włącznie, a przede wszystkim u człowieka, możemy obserwować - jest pęd o walki, do stawiania oporu, do przeciwstawiania się, jak również tendencja do wyodrębniania się, do zaznaczania swych cech indywidualnych, widoczna zarówno wśród jednostek, jak w obrębie grup ludzkich. Życie ludzkie, we właściwym tego słowa znaczeniu, a więc w kierunku zacierania, usuwania tego, co w życiu jest instynktowne, pierwotne, biologiczne, dziedziczone. Jest ono wolnością jednostki, symbolem jej braterstwa i miłości" (Lalande, 1935, s. 87).

Należy zatem reagować na każdy, nawet najdrobniejszy przejaw instynktu walki, której celem jest niszczenie drugiej osoby, grupy społecznej, ale zarazem sprzyjać temu, by doświadczający przemocy czy jej świadkowie mieli możność walki z nią, wyrażania wobec niej swojego sprzeciwu. Trzeba mieć śmiałość, odwagę przeciwstawiania się rozsadnikom nienawiści, psychopatycznym przejawom toksycznych działań osób, które są czyimś kosztem zaspokajać własną potrzebę mocy, panowania. 

"Nie wystarczy nie opierać się życiu, ufając jego opatrznościowej mądrości; trzeba mieć śmiałość przeciąć mu drogę, gdy zajdzie tego potrzeba, i kazać mu z tej drogi zawrócić"(tamże, s. 88). 

Najwyższy czas zawrócić sprawujących władzę w edukacji i nauce z ścieżki ignorancji, ideokracji, ale także dostrzec i wzmagać siły międzynarodowego oporu przeciwko zbrodniczej działalności raszystów w Ukrainie, jak i toczących wojnę w Strefie Gazy i Syrii. Niech świat kultury zjednoczy się przeciwko kreatorom cywilizacji śmierci. 

"Postęp jest wynikiem gry sił wielorakich i sprzecznych, które linję krzywą, będącą obrazem ewolucji, skierowują wstecz, w stronę jej punktu wyjścia. Postęp dokonywa się zawsze poprzez zawikłania i rewolucje, stawianie oporu i zagładę, wreszcie przez walkę, której celem jest wzrost podobieństw i umacnianie się więzów łączących. Przez walkę, która rozgrywa się już nie między ludźmi, lecz między uczuciem i rozsądkiem z jednej, a podstępnością i gwałtownością życia instynktowego z drugiej strony" (tamże).

Andrzej Lalande, O przesądach sprzeciwiających się rozwojowi sił moralnych, tłum. Z. Wierzbicki, „Kultura i Wychowanie” , zeszyt drugi i trzeci, 1935, s. 81-88.