Przewodniczący komisji habilitacyjnej

 

Każdej komisji habilitacyjnej przewodniczy uczony, który jest powoływany przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów, a od 1.10.2019 r. przez Radę Doskonałości Naukowej. 

Ustawodawca określa następująco zakres spraw z nim związanych. 

 - po pierwsze, przewodniczącego komisji habilitacyjnej powołuje spośród naukowców posiadających stopień doktora habilitowanego lub tytuł profesora o dorobku naukowym i uznanej renomie Zespół Nauk odpowiadający swoim składem i merytorycznymi kompetencjami dziedzinie nauk, w której habilitować się zamierza wnioskodawca. W przypadku m.in. pedagogiki będzie to Zespół Nauk Społecznych;  

- po drugie, przewodniczącego komisji habilitacyjnej ów Zespół powołuje  w terminie 12 tygodni od dnia otrzymania wniosku RDN. 

Na tym kończy się regulacja prawna. 

Zakres działań przewodniczącego komisji jest zatem pochodną naukowej racjonalności. Mogę zatem podzielić się tylko tym, jak sam postępuję jako przewodniczący komisji habilitacyjnej. Jak działają inni? Pewnie warto dzielić się doświadczeniami w tym zakresie, ale zakres i sposób postępowania musi uwzględniać zarówno specyfikę tematyczną osiągnięć naukowych habilitanta/-ki, skład członków komisji, obowiązujące wszystkich terminy itp. 

1) W związku z tym, że to uczelnia wskazana przez habilitanta powołuje komisję habilitacyjną, powinna ona powiadomić przewodniczącego komisji o pełnym jej składzie. Ten bowiem jest znany przewodniczącemu jedynie częściowo w wyniku powołania przez RDN trzech recenzentów. Natomiast przewodniczący nie wie, kogo powołał organ uczelni na jeszcze jednego recenzenta, członka komisji i jej sekretarza. 

2)  Informacja o pełnym składzie komisji wraz z przesłaną wszystkim jej członkom (recenzentom) umów zobowiązujących do wykonania recenzji, uruchamia przebieg dalszego postępowania. 

3) Recenzenci mają w 6 tygodni (w nowej procedurze - 8 tygodni) od momentu otrzymania umowy i pełnej dokumentacji osiągnięć naukowych habilitanta/-ki na napisanie recenzji. Nadal termin wykonania jest terminem instrukcyjnym a nie zawitym, co oznacza, że nie jest to tak zwany termin "twardy", bezwzględnie obowiązujący. Przewodniczący musi uzyskać zapewnienie od sekretarza komisji, że dopóki nie wpłyną do organu zawierającego umowę z recenzentami cztery recenzje, żadnej z nich nie wolno upublicznić ani komukolwiek ją udostępniać. 

4) Po wpłynięciu i zatwierdzeniu przez władze podmiotu prowadzącego postępowanie habilitacyjne 4 recenzji, muszą one być przekazane wszystkim członkom komisji habilitacyjnej. W tym momencie wchodzi do gry przewodniczący komisji uzgadniając z wszystkimi jej członkami termin posiedzenia. 

5) Kolejnym krokiem jest powiadomienie przez podmiot prowadzący postępowanie wszystkich członków komisji habilitacyjnej oraz habilitanta/-ki o terminie posiedzenia  z dwutygodniowym wyprzedzeniem.

6) W dniu posiedzenia komisja habilitacyjna przeprowadza we własnym składzie i z udziałem jedynie habilitanta/-ki kolokwium na zasadach określonych przez Senat danej uczelni. Dlatego wszyscy członkowie komisji powinni wcześniej znać obowiązujące tu zasady (forma kolokwium - tylko kolokwium, czy także jeszcze wykład/autoprezentacja osiągnięć).

7) Obrady komisji po odbytym kolokwium przebiegają już bez udziału habilitanta/-ki. W wyniku dyskusji komisja habilitacyjna podejmuje uchwałę w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego w głosowaniu jawnym lub - jeżeli było to we wniosku habilitanta/-ki  - w głosowaniu tajnym.       

8) Przewodniczący zobowiązuje sekretarza komisji habilitacyjnej po jej obradach do sporządzenia protokołu wraz z uchwałą uzasadniającą wynik głosowania. 

9) W terminie miesiąca od podjęcia uchwały przez komisję, podmiot habilitujący (rada dyscypliny naukowej, senat uczelni itp.) nadaje lub odmawia nadania stopnia doktora habilitowanego osobie, która o to wnioskowała a jej osiągnięcia były przedmiotem  oceny naukowej. 

Wraz z tą uchwałą kończy się praca przewodniczącego komisji habilitacyjnej. 

    

„Skuteczne zdziwienie” i zasłużona satysfakcja łódzkich pedagogów przedszkolnych

Projekt dydaktyczny łódzkich pedagogów przedszkolnych - prof. UŁ Moniki Wiśniewskiej-Kin i Weroniki Kisiel we współpracy z artystką grafikiem, ilustratorką książek  Martą Ignerską - „Skuteczne zdziwienie. Nauka czytania wyzwalająca myślenie” uzyskał na  MIĘDZYNARODOWYCH  TARGACH WYNALAZKÓW I INNOWACJI INTARG ONLINE - ZŁOTY MEDAL oraz nagrodę World Invention Intellectual Property Associations WIIP z Tajwanu.  

O najwyższe trofeum ubiegło się 55 wynalazków, przy czym tylko 6 było z kategorii nauka, reszta dotyczyła projektów w takich dziedzinach, jak medycyna, zdrowie, farmacja, przemysł, IT, środowisko etc. Na konkurs wpłynęły projekty z całego świata: Indonezja, Tajwan, Hongkong, Arabia Saudyjska, Bośnia i Hercegowina, Maroko, Wietnam, Kanada, Jemen, no i oczywiście z Polski. 

Opis projektu znajduje się na w/w stronie Targów:

Koncepcja nauki czytania i pisania ma charakter wdrożeniowy, co dla pedagogiki ma szczególne znaczenie. Pozwala wykorzystać nowe wnioski płynące z najnowszych osiągnieć psychologii, kognitywistyki i pedagogiki do skonstruowania modelu nauki czytania, pisania i mówienia, który przełamuje dotychczasową tradycję metodycznego postępowania. 

Autorki swoją koncepcją wpisują się w trendy realizowane na świecie, zwłaszcza w obszarze dydaktyki konstruktywistycznej (w sferze poznawczej) i dydaktyki humanistycznej (w sferze aksjologicznej). Nie tylko dokonują zespolenia stosowanych przez innych autorów podejść skoncentrowanych na głosce lub na sylabie w początkowej nauce czytania i pisania, lecz wykraczają poza językowe myślenie o tej kompetencji, dostarczając przykładu głęboko holistycznej edukacji. 

Szukając związków między słowem, ciałem, obrazem i myślą, Autorki wykorzystują kluczowy dla nich rezerwuar kategorii i pojęć do zbudowania konsekwentnego i spójnego projektu rozwijania dziecięcego myślenia i umiejętności czytania i pisania poprzez pracę z tekstem i obrazem. Dźwięki obecne w tekstach wpisują się w doświadczanie codzienności i niecodzienną wyobraźnię dzieci, a dźwięki odpowiadające literom nie są oderwane od życia, ale stanowią element historii i potencjał dla opowieści o przygodach. 

Materiał wizualny, pełen niezwykłych skojarzeń plastycznych i obrazowych, bogaty, niebanalny, sprzyja dziecięcej twórczości, angażuje emocje i fantazję, pobudza myślenie. Nauka czytania zapewnia dzieciom pełne wejście w kulturę i przeżycie, a nie jedynie dekodowanie sekwencji grafemów i ich dosłownych znaczeń. Traci w ten sposób swój formalny charakter, przestaje też być redukowana do na wpół pamięciowego, ćwiczeniowego opanowywania nadmiernie uproszczonych, płytkich treściowo tekstów. 

Czytanie dziecięce zaczyna być rodzajem ekspresji i artystycznego wyrazu. Tylko wówczas, gdy dziecko odczuje, że czytanie, pisanie i mówienie wnoszą znaczące wartości do jego życia, gdy rozbudzimy jego myślenie abstrakcyjne, wyzwolimy entuzjazm poznawczy i uwolnimy radość z uczenia się, damy mu szansę na stanie się człowiekiem świadomie czytającym, piszącym i mówiącym.

Nareszcie mamy po wielu latach nieobecności polskich innowacji w świecie projekt, który powstał w Katedrze założonej przed ponad 30 laty przez śp. prof. Ryszarda Więckowskiego, a obecnie kierowanej przez prof. UŁ Monikę Wiśniewską-Kin.  Pedagodzy udowodnili, że innowacje mogą i powinny być kluczowe dla polskich przedsiębiorców, jeśli chcą wreszcie mądrze inwestować także w rozwój młodego pokolenia. 

Współpraca z jedną z najzdolniejszych polskich ilustratorek książek zaowocowała niezwykle atrakcyjnymi dla dzieci  książeczkami obrazkowymi, które inspirują ich umysł do asocjacji plastycznych i obrazowych. Zawarte w nich teksty zbudowane są wokół onomatopei. Całość sprzyja rozwijaniu dziecięcej twórczości, angażując ich emocje i fantazję, a przy tym pobudzając procesy poznawcze.

Jeśli nie zaczniemy troszczyć się o jakość polskiej edukacji, to nadal będziemy tkwić w modelu kształcenia, wychowania i opieki z przełomu  XIX i XX wieku. Najwyższy czas docenić POLSKĄ MYŚL PEDAGOGICZNĄ tak w odniesieniu do pedagogiki przedszkolnej, wczesnej edukacji, jak i konstruktywistycznego kształcenia ogólnego i zawodowego (nowa nazwa tego szkolnictwa na branżowe niczego nie zmieniła).  

W "Dzienniku Łódzkim" mogą państwo przeczytać wywiad z naszą profesor o tym, jak rodził się pomysł na pomysł, bo teraz nadchodzi faza na jego wdrażanie i empiryczną weryfikację na szerszą skalę. 

Jak mówi M. Wiśniewska-Kin: Nasze całościowe podejście do nauki czytania i pisania zapewnia dzieciom kontakt z kulturą, a nie jedynie techniczne rozpoznawanie głosek i liter. Zależy nam na tym, aby dziecko najpierw zrozumiało, po co się czyta, zainteresowało się czytaniem i pisaniem, a dopiero później podjęło wysiłek związany z samodzielnym rozpoznawaniem głosek i liter

Drodzy dyrektorzy przedszkoli - zainteresujcie się tym projektem, bo warto wzmocnić i poszerzyć o nową metodę podejścia do kształcenia procesów poznawczych naszych przedszkolaków.  

W miniony czwartek odbyło się pierwsze takie spotkanie - konferencja online na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ z nauczycielami, którzy dowiedzieli się o niej i są zainteresowani implementacją czytania rozwijającego myślenie dzieci. 

Projekt recenzowała dydaktyk prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego, a zatem został już wcześniej zweryfikowany w swoich założeniach przez polską uczoną. Został też wstępnie przetestowany w jednym z łódzkich przedszkoli, toteż po docenieniu i najwyższym wyróżnieniu przez międzynarodowe gremia eksperckie można śmiało planować jego upowszechnienie w przedszkolach.    

Nie mam żadnych wątpliwości, że nadszedł czas na zmianę, która w konstruktywistycznym podejściu do stymulowania umysłu  dziecka w działaniu i przez działanie, z zastosowaniem znakomicie opracowanych materiałów dydaktycznych, może stać się kolejnym przełomem w dydaktyce przedszkolnej. Edukacja na tym poziomie, który jest fundamentem dla rozwoju dziecka i wzmacniania jego ciekawości świata oraz jego odkrywania dzięki sprawiającemu radość czytaniu  musi wreszcie stać się przysłowiowym "oczkiem w głowie" polityków oświatowych. Im dłużej będą blokować innowatykę pedagogiczną, a czynią to jako ignoranci skutecznie od lat, tym trudniej będzie reformować dydaktykę szkolną. 

 

     

      

 

Habilitacja - procedury i etyka

 

Kiedy publikowałem monografię poświęconą habilitacjom w naukach humanistycznych i społecznych ze szczególnym zwróceniem uwagi na procedury, powody zmian w regulacjach prawnych, ale także na pojawiające się w toku postępowań problemy natury organizacyjnej i etycznej, nie przypuszczałem, że tytuł ten będzie tak długo aktualny. 

Otóż jest i będzie jeszcze przez wiele lat aktualny w tych właśnie kwestiach, które zostały w nim opisane, gdyż tylko częściowo zmieniły się normy prawne. Te zostaną wprowadzone w zaktualizowanym i nowym wydaniu, nad którym pracuję. Muszę jednak poczekać na realizację zapowiadanych przez ministra P. Czarnka kolejnych zmian w nauce, a tym samym także w procedowaniu wniosków awansowych. 

Z dniem 31 grudnia 2020 r. kończy swoją kadencję Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów, ale nie kończą się sprawy, które były wszczynane w tym organie ze względu na złożony wniosek odwoławczy np. od odmowy komuś nadania stopnia naukowego doktora, odmowy nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego, odmowy wszczęcia postępowania na tytuł naukowy profesora albo odmowy poparcia wniosku o nadanie tego tytułu. 

W CKdsSiT czekają jeszcze do rozpatrzenia w grudniu wnioski o nadanie tytułu, ale i o powołanie komisji habilitacyjnych, które będą jeszcze procedować na podstawie wniosków składanych do 30 kwietnia 2019 r. Tak, tak. Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych była i jest obciążona największa liczbą wniosków awansowych. 

Te sprawy, które nie zostaną w CKdsSiT rozstrzygnięte w powyższej Sekcji w przyszłym tygodniu, przejdą do dalszego procedowania w Radzie Doskonałości Naukowej. Wnioskodawcy powinni uzbroić się zatem w cierpliwość, nie knuć podejrzeń o jakieś spiski czy inne, pozanaukowe względu, gdyż każdy wniosek rozpatrywany jest tu w zgodzie z obowiązującymi regulacjami prawnymi. 

Cieszę się zarazem, że grono członków w/w Sekcji, które reprezentuje dyscyplinę naukową pedagogika, kierowało do komisji habilitacyjnych w różnych rolach - a to członka komisji, a to recenzenta lub przewodniczącego komisji habilitacyjnych profesorów i doktorów habilitowanych kilku pokoleń. 

Dzięki temu można powiedzieć, że większość samodzielnych pracowników nauki miała już doświadczenie w pracy w takiej komisji. Kolejni będą w RDN losowani, a więc muszą już liczyć tylko i wyłącznie na rachunek prawdopodobieństwa. Członkom RDN odejdą dzięki temu niesłusznie formułowane wobec nich przez niektórych profesorów czy doktorów insynuacje, że przydzielają członkostwo w komisjach habilitacyjnych tylko jednym, a pomijają drugich. 

Trzeba znać te sprawy od kuchni, żeby móc się wypowiadać. Warto także być obecnym w nauce, a nie w pseudonauce, by to rady dyscyplin naukowych powoływały rzekomo nieobecnych w tym procesie doktorów habilitowanych czy profesorów do roli członków komisji habilitacyjnych. Życzę zatem dużo szczęścia w losowaniu i wiarygodnych osiągnięć naukowych, by powyższe rady powoływały państwa do określonych ról recenzenckich.          

 

Kazimierza Dąbrowskiego spojrzenie na politykę

 

Kontynuuję odwołania do źródeł, które mogą być przydatne w analizie i badaniach polityki oświatowej.  

W 1991 r. ukazał się w przekładzie na język polski wykład Kazimierza Dąbrowskiego poświęcony moralności  w polityce, który opublikował w Edmonton w 1974 r.  Ten wybitny humanista, zapowiadał prawie pół wieku temu konieczność powstania nauki zajmującej się świadomymi zasadami i metodami kierowania rozwojem społecznym i politycznym. Uważał, że konieczne jest poznanie przez naukę metod postępowania władzy i zrozumienie organizacji systemów społecznych i politycznych.

  Zdaniem Dąbrowskiego istotną rolę w życiu społecznym, w polityce, w ideologiach politycznych odgrywają elementy uczuciowe i popędowe. Nie ma zatem możliwości uniknięcia tak w badaniach, jak i debatach dotyczących polityki ideologii, która leży u ich podstaw. 

Nie ma obiektywnego systemu wartości społeczno-moralnych, ani też obiektywnej skali wartości społecznych, które byłyby akceptowane w demokracji przez wszystkich obywateli. Ci bowiem różnią się własnymi preferencjami światopoglądowymi, a zatem i poparciem lub oporem wobec takiej czy innej ideologii politycznej.      

 Mamy świadomość (...) grozy obowiązujących obecnie systemów politycznych i społecznych, obrazujących nihilizm moralny, bezwzględne współzawodnictwo, okrucieństwo (...) Panują obecnie prawie wszechwładnie interesy najbardziej okrutnego współzawodnictwa, dzielenie się aferami wpływów, bezwzględne okrucieństwo podporządkowania setek milionów ludzi w społeczeństwach kulturalnych drogą podpisu na nieludzkich traktatach: tak jak u dzikich - choć rozumiejących swoją siłę - zwierząt dzielenie się ochłapami mięsa (s. 17-18).   

Psychologiczne studium Kazimierza Dąbrowskiego jest o tyle ważne, że zwraca uwagę na posługiwanie się egoizmem przez polityków czy osoby sprawujące władzę, który rozpoznawalny jest przez osoby wysoko wykształcone, ale zupełnie nierozpoznawalny przez większość obywateli.  Tych ostatnich cechuje nie tylko brak czasu i zainteresowania się  sprawami polityki, własnej krótkowzroczności, ale i nie  mają odpowiednich kompetencji, by uzmysłowić sobie, że do władzy dostają się zarówno ludzie najszlachetniejsi, najbardziej dalekowzroczni, najbardziej odpowiedzialni za losy ludzkie. Są wśród nich także cyniczni kłamcy, "menedżerowie ludzkości", którzy wykorzystują nieświadomość popierających ich wyborców, dostęp do środków "masowej sugestii", a więc operujący zakłamaniem, groźbą, przekupstwem itp.  

Znacznie bardziej niż w instytucjach społecznych, znacznie jaskrawiej, przejawia się dbałość o własne interesy grup kierowniczych w polityce, a w "szlachetniejszej" formie - o interesy  społeczne i  polityczne własnego kraju ze swoimi osobistymi interesami na czele, a więc w sposób egoistyczny i drapieżny, z pominięciem perspektyw  i faktów krzywdy innych jednostek i  innych społeczeństw. Jest to jakby postawa psychopatyczna, a więc postawa niskiej integracji popędowej z inteligencją na usługach, przeniesiona na węższy lub szerszy teren życia państwowego czy międzynarodowego. Przejawia się tu najgłębiej w ujęciu egzystencjalnym - bankructwo moralne. (s. 18-19).

Kluczowe są wskazania Dąbrowskiego na postawy osób świadczące o degeneracji systemu politycznego, jeśli ten zatrzymuje się na poziomie prymitywizmu zgodnie z zasadą Kalego: (...) jeżeli mnie ukradną - to będzie to czyn zły, a jeżeli ja umiejętnie kradnę coś - to będzie to zjawisko pozytywne (s.43). Innymi słowy, program partii politycznej - swoją drogą, a praktyka swoją.

Współcześnie nie kradnie się jawnie i bezkarnie, ale w taki sposób, by nie zostać  na tym przyłapanym. Szczególnie w ustrojach autorytarnych dochodzi do nadużyć finansowych, łapownictwa, zagrożenia bezpieczeństwa innych. Zachodzi tutaj często jakby odwrócenie porządku rozwojowego, w którym na miejsce najlepszych umiejętności, uzdolnień, moralności, odpowiedzialności - wchodzą "wartości ideologiczne" odwrotne, a więc sprawności podporządkowania (s. 45).

Wbrew pozorom, mała objętościowo rozprawa K. Dąbrowskiego dotyczy nie tylko i nie tyle wielkiej polityki, co także środowisk socjalizacyjnych i wychowawczych, które formatują przyszłych władców i decydentów. Autor przygląda się m.in. rodzinie, która może funkcjonować na najniższym poziomie rozwoju, poziomie biologicznym lub wyższym - psychologicznym.

Na tym pierwszym może ona funkcjonować (...) na podstawie zazwyczaj mało wybiórczego działania instynktu seksualnego (...). Pojawiają się potem dzieci, obdarzane większą czy mniejsza sympatią - zazwyczaj sympatią typu biologicznego. Po podrośnięciu wciąga się je "instrumentalnie" do wspólnych obowiązków (s.20). W takich rodzinach często wykorzystuje się przewagę fizyczną, zdarza się w nich okrucieństwo wobec dzieci. Może jednak w nich dojść do zmiany postaw z prymitywizmu do większej refleksyjności.

Rodzina może jednak zmieniać się przechodząc na wyższy poziom rozwoju w wyniku wzrostu funkcji uczuciowych i popędowych, rozwoju instynktu twórczego rodziców w stosunku do dzieci i odwrotnie, zaś instrumentalny egocentryzm  rodziców pogłębiany jest o allocentryczne postawy, troskę i poczucie odpowiedzialności za nią jako wspólnotę.

Jeszcze wyższym poziomem rozwoju rodziny jest wejście w okres dezintegracji wielopoziomowej, która jest wynikiem  wzmacniania poczucia dbałości o innych jej członków, budowania harmonii we wzajemnych relacjach , większej zdolności do poświęcania się, dzielenia i zapobiegania konfliktom.  Na najwyższym poziomie są rodziny wykazujące najwyższy poziom miłości i odpowiedzialności, włączenia w swoje życie najwyższego stopnia empatii i odpowiedzialności  za innych. W takiej rodzinie szanuje się "(...) bogactwo indywidualnych członków (s. 22).

Podobne procesy zachodzą w instytucjach jak np. w szkole, która może przechodzić od prymitywnej organizacji przygotowywania uczniów jedynie do minimalnych kompetencji alfabetyzacyjnych. Dobór nauczycieli jest dowolny, bez przygotowania wychowawczego. (...) Metoda jest stereotypowa, werbalna, nieautentyczna. Nie ma rozumienia uczniów zdolnych, nie ma problemu indywidualizacji. Nie ma żadnego orientowania się w indywidualnym usposobieniu intelektualnymi moralnym. Stosuje się metodę kar i nagród, a przede wszystkim bicia (s. 23).     

Na wyższym poziomie dezintegracji pozytywnej szkoły następuje rozluźnienie relacji, poziomu  autorytaryzmu, arbitralnego kierownictwa na rzecz przyzwolenia zaistnienia w niej (...) bardziej bogatych indywidualności nauczycieli i wychowanków, którzy przyciągają uczniów i którzy kompensują trudności organizacyjne szkoły (s. 23). Przejście na trzeci poziom rozwoju szkoły cechuje spontaniczna wielopoziomowa dezintegracja, w wyniku której zwraca się uwagę na przyczyny konfliktów wewnętrznych, odwoływanie się do poczucia sprawstwa (wstydu i winy) oraz instynktu twórczego.

Na jeszcze wyższym poziomie życia szkolnego aktywizowany jest proces samowychowania i autopsychoterapii, autentyczny stosunek nauczyciela do ucznia oraz przejawiany jest w tych relacjach wzajemny szacunek. 

Zachęcam do czytania prac K. Dąbrowskiego oraz rozpraw naukowych dr. hab. Tadeusza Kobierzyckiego, który jest w naszym kraju jednym z nielicznych uczonych, którzy rozwijają myśl i teorię z zakresu higieny psychicznej K. Dąbrowskiego. W przyszłym roku planujemy wydanie monografii naukowej dr. Dominika Chojnowskiego, która będzie dotyczyła pedagogicznych implikacji teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego. 

 

Wczoraj odbyło się spotkanie autorskie w związku z wydaną przeze mnie monografią p.t.  (Kontr-)rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych (Łódź, 2020). 

Jedna z dziedzin moich badań naukowych dotyczy diagnozowania stanu polskiej oświaty, analiz polityki oświatowej, projektowanych i wdrażanych reform szkolnych, które rzutowały na jej obecny kształt.

Dwugodzinne spotkanie w dn. 24 listopada 2020 poprowadził Piotr Szwed  - literaturoznawca, współpracujący z wieloma redakcjami kulturalnymi, na co dzień przede wszystkim nauczyciel VIII Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi.  Organizartorami spotkania były Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego i Biblioteka Miejska w Łodzi , a będzie ono do obejrzenia pod tym linkiem.  

Nie była to łatwa rozmowa o polityce oświatowej  z tak wrażliwym na sprawy społeczne nauczycielem i słuchaczami, którzy byli niewidoczni dla mnie w tej aplikacji. Trzeba zaakceptować ten proces, doświadczając dokładnie tego samego, z czym spotykamy się na co dzień w edukacji online. Tematem spotkania nie byłą jednak moja książka, chociaż wiem, że prowadzący ją przeczytał, bo miał mnóstwo pytań, które chciał mi postawić z nadzieją, że uda mi się odpowiedzieć na nie w tak krótkim czasie. 

Jednak wydana przeze mnie książka o (kontr-)rewolucji oświatowej prawicowych reform edukacyjnych musiała dotknąć jej początków, powodu, dla którego w ogóle napisałem tę rozprawę. Nie jest to  bowiem pierwsza moja książka dotycząca badań naukowych w polskim szkolnictwie państwowym, a potem połowicznie publicznym, i to bez względu na to, jaka formacja partyjna była u władzy - prawica-lewica-konserwatywna prawica- lewica-neoliberałowie-prawica.

Co to obchodzi polityków naprzemiennie przejmujących w państwie władzę, że zdradzili  testament "Solidarności" lat 1980-1989? Oni nie mają żadnego poczucia zobowiązania wobec społeczeństwa, narodu, kraju. Ich interesuje przede wszystkim moc posiadania, dysponowania niepodzielnymi środkami i ludźmi, którzy mają realizować misję ideową formacji rządzącej partii, która ma wzmacniać tak własny elektorat, jak i sprawujących władzę.

Kontynuuję w Katedrze Teorii Wychowania ten model badań naukowych, który stał się fundamentem do powstania na Uniwersytecie Łódzkim Katedry Pedagogiki, którą kierował tak znakomity filozofa wychowania i pedagog porównawczy, jakim był Sergiusz Hessen, a później wypromowany przez niego doktor - Karol Kotłowski. Jak pisał Hessen w 1931 r.:

W rzeczy samej, w czystej, granicznej postaci polityka i oświata stanowią zupełne przeciwieństwo. Zasadą polityki jest władza, zasadą oświaty – wolność. Polityka jest mechanistyczna, oświata jest duchowa. Nawet tam, gdzie walkę polityczną prowadzi się środkami duchowemi, zadanie polityki polega na tem, aby przyciągnąć na swoją stronę możliwie największą liczbę wyznawców, nakładając na nich pieczęć swego programu lub swego ideału. Gdy zadaniem wychowawcy jest uczynienie kogoś samym sobą, to zadaniem polityka – upodobnienia kogoś do siebie (Podstawy pedagogiki, s. 241)

Byłem ostatni doktorem profesora K. Kotłowskiego, o którym - żeby nie wiem kto i co chciał pisać na podstawie tylko i wyłącznie dostępnych mu tekstów oraz wypreparowanych z nich zdań - wykształcił odważną kadrę naukową w duchu wolności nauki. Nie doczekał wolności, nie doświadczył zmiany ustroju, toteż w pozostawił mojemu pokoleniu powinność zatroszczenia się o prawo naukowców do poszukiwania prawdy, a nie do jej głoszenia.

Tymczasem wśród zadań stawianych nauce zajmującej się polityką oświatową jest diagnozowanie czynników warunkujących funkcjonowanie systemu oświatowo-wychowawczego, jego rozwój, zakres zachodzących w nim zmian, strategie ich projektowania i wdrażania, a na tej podstawie konstruowanie także modeli teoretycznych podstaw dla rozumienia i prowadzenia praktycznej działalności politycznej.

Będąca zatem przedmiotem czy okazją do wczorajszej romowy książka jest kolejnym otwarciem kart pamięci o czasach bolesnych dla wielu nauczycieli, którzy uwielbiają swój zawód, a bycie z uczniami i dla uczniów jest dla nich ważniejsze, niż posłuszeństwo jakiejkolwiek władzy. To nie minister edukacji stanowi  o jakości procesu kształcenia. On może co najwyżej doprowadzić do sytuacji, w wyniku której zostanie przyjęty podstawowy dokument w pracy wszystkich nauczycieli, jakim jest podstawa programowa kształcenia ogólnego. 

Pierwsi ministrowie edukacji w postsocjalistycznym państwie - Henryk Samsonowicz i Robert Głębocki byli jedynymi ministrami, którzy realizowali solidarnościowy projekt rewolucji w polskim szkolnictwie, który wypracowany został przez nauczycieli i naukowców we wspólnej, autentycznej rozmowie. Zapewnili edukacji nie tylko prawo do wolności i profesjonalnej odpowiedzialności, ale także zadbali o wysokie, godne płace dla tych, którzy zawsze są na pierwszej linii przed- i szkolnego wychowania oraz kształcenia młodych pokoleń.

Mogliśmy w przedszkolach i szkołach jeszcze państwowych (w latach 1989-1993), ale już przygotowywanych do przejęcia ich przez samorządy, oddolnie tworzyć, wdrażać programy, klasy, podręczniki a nawet szkoły autorskie. Przedszkola i szkoły zaczęły zmieniać swoje oblicze z przybudówek partii marksistowsko-leninowskiej indoktrynacji na środowiska otwarte na każdą osobę.  

Mimo pogarszającej się z każdym rokiem sytuacji materialnej nauczycieli, i to w okresie rządów sprawowanych przez postkomunistyczną lewicę (1993-1997), która miała najwięcej nauczycieli w dziejach polskiego parlamentaryzmu wśród posłów ówczesnej kadencji, bowiem było ich prawie 100, w środowisku tliła się jeszcze nadzieja, że po czasach trudnych wyrzeczeń,  ubóstwa (powstała wówczas w Wałbrzychu Partia Głodujących Nauczycieli) i osobistych poświęceń, dojdzie wreszcie do władzy partia szanująca, doceniająca i wspomagająca pedagogów w ich ponadczasowej i ponadpolitycznej pracy zawodowej. 

Tak się nie stało, gdyż głód niedostatku u zdradzających idee i postanowienia "Solidarności" był większy, niż troska o dobro wspólne. Zaniedbywano zatem oświatę, kulturę i naukę oraz  opiekę zdrowotną. Ministrem edukacji mógł być każdy, bez względu na kompetencje, a najlepiej, jak ich w ogóle nie posiadał, tylko grzecznie realizował politykę władztwa oświatowego, manipulowania nauczycielstwem, a nawet jego związkami zawodowymi no i nie realizując postulatu z 1981 r. powołania do życia Samorządu Zawodowego Nauczycieli (Izb Nauczycielskich), który miał być profesjonalnym samorządem. Inne grupy zawodów publicznych zdołały sobie to wylobbować, tylko nie nauczyciele.     

Ministerstwa Edukacji Narodowej (w PRL – Ministerstwa Oświaty i Wychowania), a obecnie Ministerstwo Edukacji   i Nauki jest ostatnim bastionem socjalizmu, państwa totalitarnego, który skutecznie i w dużym stopniu, w sposób ukryty dla społeczeństwa, reprodukuje mechanizmy charakterystyczne nie tylko dla centralistycznych ustrojów oświatowych, ale i monistycznych, tyle że zmieniających się wraz z wyborami demokratycznymi do Sejmu. 

Moja książka nie jest o kontestacji, ale o kontrrewolucji oświatowej rozumianej jako dokonywanie rewolucji w odwrotnym zupełnie kierunku, na rzecz realizowania całkowicie innych celów i z zastosowaniem odmiennych regulacji organizacyjnych, administracyjno-prawnych i pedagogicznych. 

Rewolucję oświatową od kontrrewolucji odróżnia jedynie kierunek (cel) zmian, a nie ich mechanizmy czy środki. O pierwszej rewolucji oświatowej pisałem w serii książek dotyczących edukacji w wolności i edukacji pod prąd, edukacji autorskiej.

 

Był to czas próbowania włączenia w tworzenie samorządów lokalnych także procesów szkolnej demokracji, powstawania rad szkolnych i silnego oporu przeciwko nim.

 

Pierwsza kontrrrewolucja w powyższym rozumieniu pojawiła się wraz z centralistyczną reformą ustroju szkolnego, której błędnie przypisuje się miano nowego otwarcia, zaczęła się wraz z reformą Mirosława Handkego. To było powstrzymanie i zablokowanie oddolnego ruchu nauczycielskiej wolności. Nastąpił okres utrwalania nadzoru pedagogicznego nad nauczycielami, nad najbardziej kreatywną w nich grupą, by wszyscy powrócili – jak za dawnych lat w PRL bywało – do pracy równym rytmem, w tym samym kierunku i pod tym samym pręgierzem.   

Ministrowie wprowadzający rewolucję oświatową – Mirosław Handke w 1999 r. i Anna Zalewska wszczynająca wobec tego ustroju szkolnego kontrrewolucję w 20198 r.  -  nie dokonali tego na podstawie uprzednich badań oświatowych, kompleksowych diagnoz czynników odpowiedzialnych za funkcjonowanie szkolnictwa, by możliwe było przewidzenie następstw dla procesów organizacyjnych, technicznych, kadrowych, ale przede wszystkim psychospołecznych wśród dzieci i młodzieży. Liczył się tu głównie czynnik ekonomiczny, polityczny i ideologiczny. 

Szkoła nie może tkwić w tym świecie za zmurszałymi murami idei, myśli, metodycznych rozwiązań, skoro te nie tylko już nie przystają do tego świata, do kolejnej fali dynamicznej akceleracji rozwoju dzieci i młodzieży, ale oddalają uczniów od innych sposobów i źródeł zdobywania wiedzy oraz umiejętności. Te przecież powinny mieć charakter prospektywny, a nie głównie tradycjonalistyczny, gdyż mimo wszystko kształcimy młode pokolenia do przyszłości, nie zapominając rzecz jasna o przeszłości. Polska pedagogika musi wychodzić poza horyzont dotychczasowego usytuowania edukacji szkolnej.

Nie ma w polityce oświatowej III RP ani planowania oświatowego, które powinno odbywać się na podstawie naukowych badań i analiz kluczowych dla edukacji czynników, ani z prognozowaniem oświatowym mającym na celu przewidywanie przyszłych zjawisk na podstawie także naukowych danych, gdyż żaden z ministrów nie wie, jak długo będzie mógł realizować własny (w sensie własnego zaplecza partyjnego) projekt oświatowy. Każda z reform odgórnych, centralistycznych będzie niosła z sobą opór i/lub rozczarowania.

 

Triumf wartości instrumentalnych nad kulturowymi, symbolicznymi staje się jedną z przyczyn apatii i rozczarowania polityką wśród młodych ludzi, chyba że ona sama może stać się trampoliną, windą wynoszącą ich ku górze. Politycy uczynili wszystko, co możliwe, by podtrzymać niezdolność młodych pokoleń do angażowania się w sprawy publiczne z pozycji niezależnej od ich preferencji i afirmowanych przez nich wartości.

Obudzili się, kiedy zdali sobie sprawę, że wolność, w której przyszli na świat jest im sukcesywnie redukowana przez kolejne formacje polityczne. Teraz nic już tego ruchu nie powstrzyma, a tym bardziej jakieś jego kolejne ofiary w wyniku pacyfikowania strajków, protestów czy symbolicznych przejawów dezakceptacji. Ich rodzice pamiętają miniony ustrój, ale i to, jak jedna czy druga formacja polityczna pozbawiały ich prawa do referendum.

Tym bardziej tak te, jak i każde następne władze nie znajdą sojuszników w środowiskach, które doświadczyły braku tolerancji, arogancji, upełnomocnienia w strukturach władzy ignorantów, pozorów troski o sprawy publiczne, propagandowego zakłamywania rzeczywistości przez obie strony wojny kulturowej w Polsce, itd., itd.  

Zachęcam do lektury i dyskusji, do prowadzenia badań odsłaniających istotę i sens zmian, które zachodzą w edukacji, z jej udziałem lub wbrew niemu. 

Oświata między dwoma kryzysami

 

Są książki w mojej bibliotece, do których chętnie powracam. Ta, którą chcę dzisiaj przywołać, została wydana w 1996 r., a więc w wolnej już od rosyjskiej i quasi totalitarnej pedagogiki Rzeczpospolitej. Słowa uznania należą się autorce - "Zarysu historii wychowania (1944-1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami, część IV" (Kielce: WP ZNP)  pani prof. dr hab. Teresie Hejnickiej-Bezwińskiej  z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za historyczno-problemowe studium "czarnej pedagogiki" okresu PRL. 

 

Okazuje się bowiem, że historia zatacza koło. Wiele procesów społeczno-politycznych, mechanizmów rządzenia, strategii kierowania oświatą i rozstrzygnięć prawnych w edukacji na jej wszystkich poziomach było i jest odtwarzanych, kopiowanych, naśladowanych w III RP, nie tylko przez rządy Zjednoczonej Prawicy, ale także jej poprzedników z lewicy (postkomunistycznej oraz związkowej), partii liberalnej (rzekomo obywatelskiej) czy chrześcijańsko-demokratycznej. 

 

Skoro młodzież zajmująca wysokie stanowiska w polskim rządzie nie zna własnej historii, bo przyszła na świat po 1989 r. a w szkołach nie miała chyba szczególnych osiągnięć, to może jednak trzeba przypominać, skąd nieco starsze od niej pokolenie sięga po rozwiązania podobne do minionych, chociaż są już stosowane w odmiennym ustroju. Jak to z uniwersalnymi narzędziami bywa, są one te same, ale nie takie same.    

 

W PRL mieliśmy znacznie łatwiej, bo było wiadomo, kto wróg, a kto swój. Po trzydziestu latach przemian już nie wiadomo, who is who, gdyż trans-formacja utrwaliła się w odniesieniu do oświaty i szkolnictwa wyższego formacją w transie. Tak, jak w PRL historia była zafałszowana, miała "białe plamy", także w wyniku działań cenzury politycznej, tak i dzisiaj mamy jej odprysk w postaci przeformatowania wiedzy historycznej, społecznej, prawnej, nie tyle na poziomie opisu faktów, norm, idei i wydarzeń,  gdyż tych cenzura już nie ukryje, ile ich interpretacji i zmian w gronie autorów czy "bohaterów" narodowych.

 

Młodzi pytają o zakres totalitaryzmu w dziejach Polski Ludowej. T. Hejnicka-Bezwińska przywołuje za Romanem Bäckerem, że jest to odmienny od wszelkich innych niedemokratyczny system rządzenia, (...) polegający na całkowitej negacji i jednocześnie zmistyfikowaniu wszystkich pojęć używanych wobec i w ramach społeczeństwa obywatelskiego; charakteryzujący się dążeniem do opanowania wszystkich dziedzin życia społecznego i ludzkiego, a w swej dojrzałej postaci nieograniczoną władzą zorganizowanej grupy - legitymizującej się posiadaniem "prawdy": wyzwolenia ludzkości, rasy itd., oraz biernym przyzwoleniem tłumu (s.7). 

 

Celem totalitarnych rządów jest stworzenie NOWEGO CZŁOWIEKA, w odróżnieniu od systemów autorytarnych, których władze marginalizują obywateli, wypierają ich ze sfer życia publicznego i pozbawiają wpływu na sprawy publiczne i państwowe (s.8). 

 

O jakości polityki oświatowej nie rozstrzygają deklaracje ministrów, premiera czy przywódców partii władzy, nawet nie regulacje prawne, tylko osoby zaangażowane w praktykę oświatową i jej naukowe lub ideologiczne upełnomocnienie. Czynnikiem współsprawczym są także zaniechania głównych aktorów edukacji, blokady czy bariery, jakie uruchamiali, by do niej nie doszło w takim czy innym charakterze. 

 

Jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska: Upaństwowienie kwestii edukacyjnych jest legitymizacją dla ingerencji państwa w strukturę i funkcjonowanie systemu oświatowego. Ingerencja mająca przyzwolenie społeczne nazywa się troską państwa  o sprawy edukacji i wykształcenie obywateli (s.36).

 

Etatystyczna doktryna zarządzania oświatą jest polityką represyjną, dążącą do uformowania odgórnie szkoły jednolitej, scentralizowanej i zbiurokratyzowanej, a podporządkowanej ideologii partii władzy. W okresie PRL mieliśmy do czynienia z fenomenem "sowietyzacji" oświaty. 

 

To Biuro Polityczne KC PZPR podejmowały uchwały o głównych kierunkach formacji ideowo-wychowawczej na każdy rok szkolny. Władze resortu oświaty rozbudowywały aparat administracyjny, by mogły poddawać kontroli ideologicznej nauczycieli i uczniów, rzecz jasna - dla ich dobra. Skutkowało to donosicielstwem, zdradą, nielojalnością, obojętnością na ludzkie cierpienie, zaś (...)  strach wywołany represjami wobec wszelkich form oporu czy solidarności z pokrzywdzonymi zagłuszał resztki sumienia (s. 47). 

 

Proces destalinizacji nie zakończył się - jak pisała o tym Profesor - do wczoraj, a można to zaktualizować, że nie uporaliśmy się z nim do dzisiaj. Słusznie zatem Autorka stwierdza, że drugim, niesłychanie ważnym elementem w procesie sowietyzacji było  (...) zbudowanie systemu informacji, gwarantującego monopol rządzących w zakresie wytwarzania prawdy o dystrybucji informacji (s. 49).  

 

Przyczyniali się do tego "dworscy pedagodzy", którzy zajmowali się bezgranicznym oddaniem władzy w uzasadnianiu i kształtowaniu "naukowego światopoglądu" w ramach sowietyzacji rozpraw naukowych  i treści podręczników szkolnych. Autorka opisuje ofensywę ideologiczną w minionym ustroju, którą cechowała nowomowa. Ta jednak jest charakterystyczna dla każdej władzy, która chce zmonopolizować w polityce język mający tworzyć nową rzeczywistość w ramah przekazu jedynie słusznej prawdy.     

W minionym ustroju jednym z elementów tej ofensywy była także walka z Kościołem katolickim, z religijnością Polaków, by poszerzać laicyzację społeczeństwa, a zarazem uniemożliwiać opozycji uzyskiwanie wsparcia tej instytucji w działaniach antyrządowych. 

Wreszcie panujący czynili wszystko, co możliwe, żeby rozbić naturalne więzi społeczne, by obywatele żyli w ciągłej niepewności, strachu przed możliwymi represjami. Totalny amoralizm był zawsze właściwy systemom ideokratycznym (s. 70). 

Nic dziwnego, że donosicielstwo stawało się cnotą, w imię rzekomo lepszego jutra. Czymś powszechnym, banalnym stawała się obecność ZŁA. przemocy, manipulacji, demoralizacji, bo rządzący dobrze wiedzieli, że (...) dla zwycięstwa zła wystarczy, by dobrzy ludzie nic nie robili (s. 73). 

Wreszcie dialog pozorny, dzisiaj określany mianem konsultacji społecznych, był warunkiem trwania monowładzy, która nie życzyła sobie jakiejkolwiek tolerancji wobec inności w każdej sferze życia, także w kulturze, nauce i oświacie.  Autorka książki przypomina o służebnej roli nauki zawłaszczonej przez ideologię totalitarnego komunizmu.  Pojęcie nauki - podobnie jak pojęcie "kultury" - zostało instrumentalnie zawłaszczone, zgodnie zresztą z zasadami nowomowy (...) [s.78].

Wydają się konieczne dzisiaj, po trzydziestu latach formacji w transie innych ideologii rzetelne badania nie tylko historyczne (m.in. via IPN czy instytuty naukowe), ale i społeczne, psychologiczne, socjologiczne i pedagogiczne dotyczące pozostałości syndromu "homo sovieticus", który głeboko wpisany w biografie wielu osób, dzisiaj jest - być może podświadomie - wpisywany w działania pro- albo antyrządowe, i to bez względu na to, jaka opcja polityczna i ideologiczna sprawuje tę władzę. 

 

Nadal mamy wszem i wobec ludzi pokornych, bezmyślnych, cynicznych pseudokrytyków, fałszerzy i postprawdziwków w narodowo-prawicowych czy lewicowych wydawnictwach prasowych i sieciach medialnych. Odtwarzane są kolejne - jak pisze p. Profesor - "śrubki" w wielkiej machinie społecznej [s. 79]. 

Nie mogę zgodzić się tylko z óczesną tezą w tej książce, jakoby (...) wszystkie dyscypliny naukowe dokonały już swoistego "rozrachunku" z procesem sowietyzacji w nauce polskiej i jego skutkami (...) [s.8]. Od czasu wydania publikacji upłynęły 24 lata, a w psychologii i socjologii wcale nie doczekaliśmy się takiego bilansu. 

Nadal króluje scjentyzm jako wzór naukowości, a jego szczytowym osiągnięciem są badania scjentometryczne prezentowane jako jedynie wiarygodne źródło czyjejś naukowości. Pomijam nonsens tej formuły, to jednak gdyby ją nawet uznać za znaczącą, należałoby zlikwidować niektóre instytuty naukowe, katedry i zakłady, także w PAN, a kto wie, czy i nie pozbawić statusu niektóre uniwersytety. 

Przysłowiowe "wciskanie kitu" o rzekomej widzialności międzynarodowej dzięki wskaźnikom statystycznym nie wytrzymuje konfrontacji z jakościową analizą rzekomych nowości w wielu artykułach znaczących przecież na świecie czasopism naukowych. Doskonale wiemy o tym, jak przecierane są szlaki dostępu do nich dla niektórych pseudonaukowców, których teksty nie ukazałaby się w języku polskim, bo autor musiałby spalić się ze wstydu. Rzecz jasna ta uwaga dotyczy marginesu, ale jednak...

Z publikowanych w znakomitych pracach prof. Marka Kwieka wyników badań wynika, że prawidłowością jest publikowanie wartościowych rozpraw jedynie przez 10 proc. uczonych na całym świecie, w niemalże wszystkich krajach. Jak widzę zachwyt profesorów nad wykazem kilkunastu artykułów opublikowanych w języku angielskim, które poza warsztatowym opanowaniem technik statystycznych nie wnoszą niczego nowego do nauki, to zastanawiam się nad tym, czy aby syndrom minionej epoki nie przebrał się w szaty naukowego pozoranctwa i cwaniactwa. 

Absolutnie rację miała T. Hejnicka-Bezwińska pisząc, że zakorzeniona strukturalnie, biograficznie i symbolicznie koncepcja socjalistycznej oświaty trwa nadal, podobnie jak jej skutki są przeniesione do struktur władzy (politycznej, nauczycielskiej, związkowej itp.) w ludzkiej mentalności [s.87]. Każda partia polityczna w okresie 30-lecia miała swoje "ofensywy ideologiczne". Czyż nie? Pisał o tym jeden z przywołanych w tej książce socjologów: 

Każdy ład monocentryczny musi jednak być ładem ideokratycznym. (...) Z tego właśnie powodu system oświatowy oraz środki masowego przekazu (błędem byłoby nazwanie ich "środkami masowej komunikacji") stanowią podstawowe  kanały, za pomocą których dokonuje się dystrybucji informacji, służących wytwarzaniu określonej i pożądanej wizji świata. Cały system przekazu informacji musi więc być scentralizowany, zetatyzowany i zbiurokratyzowany. Centrum do końca nie zrezygnowało z monopolu państwa w oświacie i środkach masowego przekazu, jak również nie zrezygnowało z monopolu cenzury, nawet w odniesieniu do prac naukowych [s. 93].  

Niemalże każda zmiana w resorcie edukacji "demoralizowała środowiska naukowe", toteż ze zmianą polityczną niektórzy profesorowie (PSL, SLD, PO i PiS) doświadczali "dramatu sfrustrowanej godności"  [s. 88] albo nie spoglądali w lustro. W końcu służalczo (za dobrą zapłatą z funduszy europejskich) wzmacniali trzy cechy monocentrycznej władzy: uniformizację, unifikację i indoktrynację. Nadal mamy zasadę "pozoru" i "uwiedzenia" w polskim szkolnictwie i nauce. 

Niestety, rację ma prof. T. Hejnicka-Bezwińska, że socjalizm zniszczył także możliwość rozpoznania ingerencji cenzury i przyczyn nieukazywania się niektórych rozpraw naukowych z powodów politycznych, ideologicznych. Nadal rządzący generują mit reformowalności systemu oświatowego w gorsecie nadzoru i reżimu dyscyplinowania nauczycieli. Tak polskie "elity" zdradziły w ciągu 30-lecia RP wartości rewolucji Solidarności, które pozostały - w przypadku oświaty - w dużej mierze jedynie na papierze.