X Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny . Obrady w sekcjach

"Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii" jako główny temat jubileuszowego Zjazdu znalazła swoje szczegółowe analizy w toku obrad 7 sekcji tematycznych i 8 sympozjów. Mnie przypadło współkierowanie z prof. Mirosławem J. Szymańskim Sekcją I "Polityka edukacyjna, szkoła, instytucje edukacyjne". Zgłoszeń było kilkadziesiąt, toteż musieliśmy prowadzić obrady i dyskusje w dwóch równocześnie pracujących podsekcjach.

Przybliżę krótko tylko niektóre wystąpienia, bo nie sposób pisać o wszystkich. Kluczowa jednak była prezentacja wyników własnych badań przez młode pokolenie naukowców, głównie adiunktów doświadczających także w sferze oświatowej kryzysu polskiej edukacji. Wielu referujących wskazywało bowiem na szczególnie trudną sytuację, gdy kształcąc przyszłych nauczycieli natrafiają z ich strony na krytyczne opinie o polskich reformach oświatowych.

Dr Elżbieta Gozdowska z APS w Warszawie zreferowała nam wyniki swoich badań w ramach projektu naukowego „Lokalne systemy edukacji – studium sześciu gmin” w Zakładzie Polityki Edukacyjnej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Działalność samorządów na rzecz edukacji młodego pokolenia Polaków jest - w świetle jej przesłanek badawczych - sprawą szczególnie ważną, społecznie doniosłą. Przedmiotem swoich badań uczyniła sześć lokalnych systemów oświaty funkcjonujących w gminach zróżnicowanych pod względem regionu (w czterech województwach), wielkości, typu, gęstości zaludnienia, układu przestrzennego i dochodów.

Przez sześć lat weryfikowała, w jakim zakresie gminne systemy oświaty zmieniają się pod wpływem decyzji podejmowanych przez organy samorządu (władze samorządowe) oraz czy decyzje władz samorządowych są reakcją na zmiany zachodzące w otoczeniu szkolnych systemów. Celem badań było uzyskanie całościowego obrazu funkcjonowania lokalnych systemów oświaty, ze szczególnym uwzględnieniem uwarunkowań decyzji podejmowanych przez decydenta systemowego (władze samorządowe) oraz efektywności tych systemów. Z badan wynika, że najważniejszymi uwarunkowaniami tych systemów oświatowych są:

- Brak długofalowej koncepcji rozwoju polskiego systemu oświaty, orientującej rządową politykę edukacyjną na poziomie centralnym oraz samorządową politykę edukacyjną na poziomie lokalnym;

- Niestabilność zasad podziału kompetencji w zarządzaniu systemem oświaty pomiędzy administracją rządową i samorządem terytorialnym;

- Prawo oświatowe ograniczające autonomię samorządów w zarządzaniu lokalnymi systemami oświaty;

- Sposób finansowania oświaty.

Co jest niezwykle zaskakujące, to (...) nie odnotowano wpływu na decyzje zmieniające badane systemy przesłanek pedagogicznych (programy nauczania, wyniki pracy szkół określane na podstawie egzaminów zewnętrznych).
Niektóre z badanych systemów nie w pełni zaspokajały jednak potrzeby społeczne:

- gminne szkoły podstawowe były przepełnione;

- w niektórych szkołach zajęcia odbywały się na dwie zmiany;

- jakość bazy lokalowej była niska (np. brak sali gimnastycznej). .

O problemach funkcjonariuszy samorządów uczniowskich mówiła na podstawie swoich badań dr Joanna Łukasiewicz-Wieleba z APS. Badaniami zostali objęci przedstawiciele 16 warszawskich szkół średnich, którzy wskazali m.in. na następujące dylematy:

- Trudne jest zaangażowanie większej liczby uczniów (np. przedstawicieli trójek klasowych) i środowiska lokalnego w ich działania.

- Problematyczne jest czasem znalezienie nauczyciela, który będzie chciał pomagać uczniom w realizacji konkretnego projektu, szczególnie gdy wiąże się to z poświęceniem dodatkowego czasu i pracy.

- Brak czasu samych uczniów – praca samorządowa wymaga zaangażowania, a przy dużej ilości nauki (w tym uczestniczeniu w lekcji, konieczności pisania sprawdzianów) problemem jest pogodzenie tych dwóch aktywności: uczenia się i pracy w samorządzie uczniowskim.

- Trudność sprawia uczniom działanie w ramach przepisów prawa, a z tego młodzież nie zawsze zdaje sobie sprawę.

- Nie mniej ważne jest radzenie sobie z aspektami organizacyjnymi szkoły (np. wychodzenie w czasie lekcji, by realizować swoje zadania).

- Zdarza się, że uczniowie nie są zainteresowani wypracowaniem kompromisu, lecz wolą raczej zrezygnować ze swoich pomysłów.

Właściwie, od kilkudziesięciu lat niewiele zmienia się w uczniowskich samorządach, skoro nie podejmują one żadnych starań na rzecz partycypacyjnej demokracji szkolnej. Zadowalają się organizowaniem wolnoczasowych, pozalekcyjnych imprez oraz opiniowaniem tego, co jest konieczne w świetle ustawy. Patologia samorządności uczniowskiej jest constans. Właściwie, nie uczestniczą one w rozwiązywaniu problemów wychowawczych, kulturowych i związanych z procesem dydaktycznym. Nawet w realizacji minimum zadań samorządy uczniowskie cechują „falowość i chwilowe zrywy”.

Nie ma się co dziwić, że nie powstają w kraju szkolne, miejskie i wojewódzkie rady oświatowe. Mówiła o tym dr Małgorzata Kosiorek z UŁ zwracając uwagę na to, że w 2018 r. wygasła działalność najstarszej Śląskiej Rady Oświatowej, zaś działająca Pomorska Rada Oświatowa sterowana jest przez marszałka województwa, a zatem nie stanowi organu społecznego, oddolnego opiniowania, konstruowania czy weryfikowania zasadności prowadzonej polityki oświatowej w tym regionie.

Dr Mariusz Gajewski z UPJPII i dr hab. Joanna Łukasik prof. UP w Krakowie skoncentrowali się na fenomenie klimatu społecznego szkoły. Interesowało ich, w jakim stopniu ów klimat można diagnozować biorąc pod uwagę takie jego wymiary, jak:

a) stosunki interpersonalne w obrębie instytucji (np. zaangażowanie emocjonalne, spontaniczność, pomoc wzajemna, przyjaźń itp.);

b) nastawienie kadry pedagogicznej na zaspokojenie potrzeb i aspiracji wychowanków (autonomia, samodzielność, swoboda myślenia i działania, samourzeczywistnianie itp.);

c) porządek organizacyjny, wyrażający się w strukturalnych i funkcjonalnych aspektach funkcjonowania instytucji (np. jawność informacji, sposób komunikowania się, rodzaj kontroli i sankcji stosowanych w obrębie instytucji).

Badacze dopiero przygotowują się do standaryzacji nowego narzędzia diagnostycznego. Musimy zatem poczekać na wyniki badań.

Dr hab. Inetta Nowosad prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego mówiła o przywództwie w rozwoju szkoły odwołując się do metafory ALICANTO i SIMURG. Jak mówiła: Zwrócenie bacznej uwagi na kategorię przywództwa w szkole pojawiło się, gdy problematyka badań edukacyjnych zaczęła koncentrować się na możliwości dynamizowania rozwoju szkoły i określenia skutecznego sposobu wprowadzania zmian przekładających się wysokie osiągnięcia uczniów lub choćby ich poprawę.

Dr Arleta Suwalska z UŁ wprowadziła nas w świat odpowiedzialnej i długofalowej polityki reform, z jaką mamy do czynienia w Finlandii. Od początku lat 90. XX w. koncypowane i realizowane reformy są konsekwentnie wdrażane w życie bez względu na to, jaka partia ma większość w parlamencie. Fińskie społeczeństwo postawiło sobie w 2016 r. pytanie, w jaki sposób skutecznie rozwijać wiedzę, umiejętności, postawy i wartości potrzebne uczniom do rozwoju i kształtowania ich świata. Celem reformy edukacyjnej stała się pomoc w zrozumieniu świata dzięki poprawie wyników nauczania. Efektywne uczenie się to inspirujący proces trwający całe życie. Ważne w reformie jest również zaspokojenie przyszłych potrzeb obywateli w zakresie umiejętności miękkich niezbędnych pracownikom w kolejnych dekadach XXI wieku.

Ponieważ uczenie się odbywa się interaktywnie z innymi uczniami, nauczycielami i dorosłymi, a także z różnymi społecznościami i środowiskami edukacyjnymi, uczniowie muszą mieć możliwość interakcji i rozwijać swoje umiejętności współpracy i wspólnego uczenia się. Wspólne uczenie się promuje kreatywne i krytyczne myślenie uczniów oraz rozwiązywanie problemów. Daje im to szansę na konstruktywną, otwartą dyskusję, wyjaśnienie i uzasadnienie własnych poglądów oraz ich krytyczną ocenę. Pomaga im również zrozumieć różne perspektywy. Umiejętności językowe są kluczowym zasobem w procesie uczenia się: uczniowie otrzymują wsparcie ze względu na wrażliwość językową i umiejętności podczas całej nauki. W zależności od sytuacji życiowej dorośli studenci mogą również pełnić wiele innych ról, w których mogą gromadzić i ćwiczyć umiejętności i wiedzę zawarte w ich studiach.

X Jubileuszowy Zjazd Pedagogiczny w Warszawie przywlókł za sobą długi ogon nieprzezwyciężonej przeszłości

Dzisiejszy post jest krótką relacją z X Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Warszawie, który obraduje co trzy lata. W tym roku, jubileuszowo organizacja przypadła uczelniom - Uniwersytetowi Warszawskiemu i Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie im. Marii Grzegorzewskiej. Inauguracja obrad miała tak naprawdę miejsce we wtorek, 17 września, kiedy to w APS odbyła się w ramach Zjazdu Akademia Młodych Naukowców z udziałem pedagogów z różnych stron świata, którzy są aktywni w katedrach UNESCO.

Podczas Akademii odbyły się wykłady, dyskusje panelowe, wystąpienia w sekcjach tematycznych, warsztaty metodologiczne i z zakresu tworzenia tekstów naukowych oraz konsultacje naukowe z profesorami, którzy dzielili się swoją wiedzą, doświadczeniem i konsultacjami z młodymi naukowcami (do 9 lat po doktoracie), którzy pragną rozwinąć swój warsztat naukowo–badawczy oraz podzielić się swoimi dotychczasowymi osiągnięciami. Tego typu forma miała miejsce po raz pierwszy w dziejach zjazdów pedagogicznych, toteż jest nadzieja, że wzbogaci kolejne o nowe inicjatywy, a tegoroczni uczestnicy podzielą się za 3 lata na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM, bo tam będzie XI Zjazd Pedagogiczny, swoimi sukcesami.

Wczorajsze obrady plenarne miały miejsce w Audytorium Maximum Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie możliwe było pomieszczenie ok. 300 przybyłych z całego kraju pedagogów. Po raz pierwszy obradowaliśmy w warunkach szczególnego napięcia społeczno-politycznego w kraju, bowiem za niespełna miesiąc odbędą się wybory do Parlamentu III RP, a nasze środowisko jest szczególnie dotknięte i poruszone deformą edukacji i polityką oświatową rządu, który doprowadził do największego od 1993 r. kryzysu w polskim szkolnictwie. Mówiła o tym wiceprezydent Warszawy - Justyna Glusman odpowiedzialna w samorządzie za edukację.

Wiceprezydent mówiła o kryzysie zaufania instytucjonalnego, który pogłębia niepewności sytuacji ekonomicznej nauczycieli, odchodzenie z tego zawodu wielu wspaniałych pedagogów, którzy mają już dość upokorzeń i pozbawiania ich godności zawodowej. Zmiany, których doświadczamy, mają charakter rewolucyjny - mówiła J. Glusman - i jest to zjawisko ogromnie trudne, a to dlatego, że edukacja jest obszarem szczególnie wrażliwym. Dotyka teraźniejszości, ale również przyszłości naszego społeczeństwa.

Wszelkie zmiany w edukacji powinny być najpierw rzetelnie i dobrze przygotowane, a ta reforma jest zaprzeczeniem fundamentalnych zasad. Wszystko powinno być dobrze policzone, skonsultowane (nie ma miejsca na konsultacje pozorne) a rząd zobowiązany jest do finansowania publicznej edukacji. Tego jednak nie czyni, gdyż na przykładzie najbogatszego samorządu widać, że musi on dopłacić do pseudoreformy miliard złotych. Samorząd stołeczny przeznacza na edukację rocznie 4,5 mld złotych. To jest najwyższa pozycja budżetowa w mieście, w którym kształci się kilkadziesiąt procent młodzieży spoza stolicy. Co mają powiedzieć małe gminy, uboższe samorządy? Są postawione pod ścianą i będą bankrutować.

Samorządy mają świadomość odpowiedzialności za jakość kształcenia, za wspieranie uczniów, ich rodziców i nauczycieli, ale nie mogą być obciążane wydatkami, które w ogóle nie są z nimi konsultowane. Tu nie ma miejsca na mówienie, że jest świetnie. Wystarczy posłuchać rodziców, wystarczy posłuchać młodzież, żeby przekonać się, z jakimi problemami borykają się dyrektorzy przedszkoli i szkół. Propagandą sukcesu tego się nie zakryje. Wszyscy, którzy apelują o refleksję, robią to w poczuciu odpowiedzialności za przyszłość edukacyjną młodzieży naszego kraju - mówiła wiceprezydent. Zaapelowała z trybuny do wszystkich samorządowców w Polsce, że rozpoczął się ekonomiczny demontaż samorządów w naszym kraju! Zwyczajnym kłamstwem partii władzy jest mówienie, że jeśli w szkołach są problemy, to winę za to ponosi samorząd. Edukacja w Polsce ma się źle!

Prorektor ds. naukowych Uniwersytetu Warszawskiego – dr hab. Maciej Duszczyk, reprezentujący nauki współdziałające z pedagogiką (jest politologiem), witając uczestników Zjazdu podzielił się osobistą troską rodzinną. Jego Małżonka jest nauczycielką, pracując tygodniowo 53 godziny! W szkole jest od rana do wieczora, a w weekendy nie ma czasu dla rodziny, bo musi przygotowywać sprawozdania dla nadzoru pedagogicznego. Naukowcy innych dyscyplin dostrzegają przez pryzmat obciążeń w rodzinie trud nauczycielskiej profesji w szkolnictwie publicznym.

Zjazdowiczów powitali organizatorzy - profesorowie: Anna Wiłkomirska, Joanna Madalińska-Michalak i Stefan M. Kwiatkowski.

Referat wprowadzający wygłosił prof. Zbigniew Kwieciński - Honorowy Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, członek rzeczywisty PAN. Wykład p.t. "„Wleczemy za sobą ogon nie przezwyciężonej przeszłości”. Pierwsza dekada" można przeczytać na platformie Zjazdu. Był on o tyle ważny, że Profesor przypomniał genezę zjazdów, trudne warunki pierwszych lat ich zaistnienia w akademickim środowisku oraz transformacyjne przełomy, które były kluczowe dla polskiej pedagogiki. Zacytuję końcowy fragment z tego wykładu, który korespondował z wypowiedziami Gości Zjazdu:

"„Istnieje zagrożenie, że jeden totalitaryzm może się zamienić w drugi totalitaryzm, tylko o odwróconych znakach matematycznych. Niebezpieczni dla kraju są ludzie, którzy są przekonani, że posiedli prawdę absolutną” (s. 94). Do tego dochodzi rozwarstwienie szkół państwowych, niezwykle nisko finansowanych i szkół prywatnych, które stać na wysoki poziom i nowoczesne nauczania przy podwójnym finansowaniu przez państwo i rodziców. W ruinę zapada się zasada równości społecznej.

Państwo nie tylko wycofało się z wielu powszechnie dostępnych przywilejów socjalnych (opieka zdrowotna w szkołach, bezpłatne wczasy pracownicze, tanie mieszkania), ale zarazem w błyskawicznym tempie robią kariery finansowe ludzie sprytni i cyniczni, demonstrujący swoje bogactwo w postaci luksusowych willi, aut, wystawnych uczt.

Młodzież to obserwuje, podczas gdy szkoła wyposaża ją w zasób informacji do najbliższej klasówki, czy do egzaminu. M. Kozakiewicz podkreślił potrzebę nacisku na kształcenie formalne, na kształtowanie zdolności do samodzielności krytycznego osądu i do wychowania pełnych osobowości ludzi, którzy budują swoją odrębność i tożsamość, szanując przy tym ludzi odmiennie myślących i ich prawo do wyrażania swoich własnych opinii.

W tym samym roku 1993 na I Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym wyłoniła się nowa formacja młodszego pokolenia pedagogów akademickich, dobrze wykształconych, otwartych na świat, sięgających do podstaw pedagogiki w innych dyscyplinach humanistyki i do nowych źródeł informacji naukowej.

Czy jednak ta nowa formacja zapewniła ciągłość z wielkimi osiągnięciami pedagogiki polskiej z pierwszych czterech dekad XX wieku? Czy miała skuteczny wpływ na politykę oświatową i odnowę praktyk edukacyjnych? Czy okazała się zdolna do wspólnego zaprojektowania nowoczesnego, specyficznego dla naszego kraju systemu oświaty i wychowania? Czy mogła i może mieć wpływ na odrodzenie się porządnego społeczeństwa, zdolnego do powszechnego wychowywania swoich dzieci na ludzi przyzwoitych? Zapewne nasz jubileuszowy Zjazd przyczyni się do odpowiedzi na te pytania." Młodzi śpiewali o empatii.

Zanim uczynią to pedagodzy z kraju, częściowo odpowiedzi udzieliła nam młodzież z Liceum Ogólnokształcącego w Zduńskiej Woli, która zaprezentowała nam poruszający emocje, myśli i refleksję spektakl teatralny p.t. "Mury I" i "Mury II". Warto zobaczyć chociażby fragmenty tego artystycznego i iście pedagogicznego wydarzenia w wykonaniu młodzieży, bowiem mogliśmy zobaczyć i wsłuchać się w jej problemy egzystencjalne, które wynikają nie tylko z uczęszczania do szkoły z toksycznymi nauczycielami, mierzącej się z problemami i dramatami w środowisku rodzinnym i rówieśniczym. Znakomity scenariusz, prosta, a jakże przemawiająca do wyobraźni widza scenografia i genialne odegranie ról, które przemawiały do nas echem manifestu w polskiej wersji oświatowej ("We don't need no education...").

Młodzież nie chce murów między nią a nauczycielami, rodzicami, nie życzy też sobie traktowania jej jak numer w dzienniku, bezosobowo (RODO), bezmyślnie czy formowania jej w duchu "bankowej", zdepersonalizowanej edukacji. Po scenie zburzenia murów młodzi aktorzy otrzymali burzę oklasków, także po całym przedstawieniu. Byliśmy nim autentycznie poruszeni, bowiem dyskutując o edukacji, szkole, wychowaniu i kształceniu bierzemy i nadal musimy brać pod uwagę czynniki makro-mezo-i mikrośrodowiskowe, ale także intrapersonalne dzieci i młodzieży.

Mądrze, emocjonalnie i pięknie zakończył się pierwszy dzień Zjazdu. Dotarła też do nas wiadomość, że Rektor UMK w Toruniu uchylił swoją decyzję o zawieszeniu w czynnościach akademickich prof. Aleksandra Nalaskowskiego. Lepiej późno niż wcale przyznać się do błędu i go naprawić. Dzisiaj uczestnicy Zjazdu otrzymają najnowszą książkę tego Profesora.

Na Zjazd wydane zostały także jeszcze dwie, ważne publikacje. Pierwszą z nich jest książka prof. Zbigniewa Kwiecińskiego p.t. "Grzęzawisko. Eseje z pedagogiki społecznej i krytycznej socjologii edukacji. Na X Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny" (Stary Toruń 2019). Otrzymali ją wszyscy przybyli na Zjazd, także ci, którzy trzaskali drzwiami ostentacyjnie opuszczając salę obrad, kiedy mówiłem o nadużyciu władzy przez rektora UMK w nawiązaniu do naruszenia wolności słowa i wypowiedzi prof. A. Nalaskowskiego w przestrzeni publicystycznej. Dostała ją też postać bolszewicko komentująca polską pedagogikę, jej zjazdy i profesorów. Szpicle były w PRL. Teraz też są, by obrzucać błotem innych. Nihil novi. Historia kołem się toczy.

Wydawnictwo Naukowe PWN przygotowało wyjątkową ofertę na Zjazd wydając w nowej zupełnie wersji i edytorskiej formie podręcznik akademicki PEDAGOGIKA. Zjazdowicze mogli go zakupić z 20-procentowym rabatem.

"Kwieciński. Ostatnie seminarium czwartkowe"

Prof. Aleksander Nalaskowski przygotował i wydał na X Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Warszawie (18-20.09.2019) książeczkę, która jest zbiorem jego czterech rozmów z Honorowym Przewodniczącym Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - prof.dr hab. Zbigniewem Kwiecińskim, dr.h.c multi i członkiem rzeczywistym Polskiej Akademii Nauk. Publikację p.t. "Kwieciński. Ostatnie seminarium czwartkowe" wydała Oficyna Wydawnicza "Impuls" w Krakowie.

Niewątpliwie prowadzący wywiad profesor pedagogiki chciał w tej postaci przybliżyć twórcę polskich zjazdów pedagogicznych, ich genezę, źródła, okoliczności zaistnienia, ale także wydobyć - w trakcie bardzo osobistego dialogu - okruchy akademickich wspomnień, wielostronne spojrzenie na pedagogikę, drogę rozwoju akademickiej kariery oraz włączania w nią młodych badaczy. W każdej z rozmów znajdziemy odniesienia do osobistego i rodzinnego życia interlokutora.

Niestety, na skutek jurydyzacji (penalizacj) akademickiej wolności, której przejawem stała się - bulwersująca część elit naukowych - decyzja Rektora UMK o zawieszeniu w pracy zawodowej na uczelni A. Nalaskowskiego na 3 miesiące - nie będzie mu dany udział w Zjeździe. Paradoksem tej sytuacji jest fakt, że niniejsza książka została wydana dzięki sfinansowaniu jej z funduszy Rektora UMK na rozwój dyscypliny nauk pedagogicznych.

Profesor Nalaskowski nie mógł przewidzieć, że będzie to także dla niego "ostatnie spotkanie czwartkowe". Polecam Jego Magnificencji te książeczkę, by poznał nie tylko "swojego", a przez niego wykluczonego profesora zwyczajnego UMK, ale i zrozumiał, jak wielki popełnił błąd zawieszając Go w akademickiej pracy.

Otrzymaliśmy w darze osobistego zobowiązania i poczucia wdzięczności dla Mistrza niezwykle interesującą odsłonę obu Osobowości w perspektywie długiego trwania. Jak pisze pisze A. Nalaskowski w "Inwokacji":

"W sytuacji gdy konferencje naukowe stają się maszynką do siekania informacji na kwadransowe wystąpienia, kiedy mówcom w dowolnym momencie się przerywa, bo jakiś "czas minął", gdy tzw. dyskusja nie jest żadną dyskusją, ale serią indywidualnych popisów, gdy tożsamość pedagogiki została roztrzaskana na idiotycznie małe kawałki, z których większość nie ma nic wspólnego z pedagogiką, gdy przestało być ważne, co publikujemy, na rzecz tego gdzie publikujemy, gdy myśl naprawie polskiej oświaty nie wypływa ze środowiska pedagogów akademickich, których wiedza o realnych obszarach zmian koniecznych w polskiej edukacji jest niekiedy znacznie mniejsza niż wiejskiego nauczyciela - w tej sytuacji, póki jeszcze można, trzeba wracać do źródeł. Byłoby głupotą nie przyjść do źródła, które bije tuż obok" (s.5).

Obrażeni na - lub urażeni przez - toruńskich pedagogów nie sięgną po te wywiady, podobnie jak zapewne Rzecznik Dyscyplinarny UMK, bo zaburzyłoby to skrzywienie ich mysłowości (określenie za: B. Trentowski) oraz uniemożliwiło sianie ideologiczno-demagogicznej postawy wobec jednego lub obu profesorów. Na Zjeździe stawią się ci, którzy z pasją i metodologiczną kompetencją dociekają prawdy, ale także osoby traktujące uniwersytet jako miejsce pracy bez poszanowania i wkładu w jego dostojeństwo, zaburzeni w patologicznej samowiedzy i samoakceptacji, zdeformowani przez nędzę swoich mikrośrodowisk wraz z ich przełożonymi, sfrustrowani, niepewni, niedouczeni, brzydzący się odmiennym od własnego światopoglądem, publicystyczni intryganci, ale także otwarci na wiedzę oraz unikający manipulacji, intryg czy cwaniactwa adepci nauk o wychowaniu, idealiści, marzyciele i "żeglujący" pośród tysięcy stron rozpraw naukowych.

Profesor Z. Kwieciński zapytany o to, czy potrafiłby napisać książkę o tym, jak dobrać sobie doktorantów stwierdził, że raczej wolałby napisać o tym, jakich nie przyjmować (s. 82-83). Pokazuje cząstkę własnego warsztatu badawczego, powody zainteresowań określonymi zjawiskami pedagogicznymi/kulturowymi, sposoby odkrywania kluczowych dla edukacji problemów oraz możliwości ich rozwiązywania.Obu - tak prof. A., Nalaskowskiego, jak i Z. Kwiecińskiego (...) łączy szczególne umiłowanie pedagogiki jako nauki i umiłowanie Polski. Obaj służą Polsce i nauce, a chociaż różnią się światopoglądowo, to jak pisze A. Nalaskowski: Profesor nigdy nie brzydził się moim konserwatyzmem czy prawicowością, zawsze pomagał w rozwiązywaniu trudnych problemów naukowych i czułem, że mnie szanuje(s.6).

Nie zdradzam treści tego wywiadu, który przecież nie ma naukowego charakteru. Nie jest to ani wywiad narracyjny, ani żaden inny, z jakimi spotykamy się w metodologii nauk społecznych. Nie jest to także wywiad dziennikarski. Mamy tu do czynienia z nieustrukturyzowaną rozmową dwóch profesorów o sprawach, które bardziej interesowały A. Nalaskowskiego, by być może przybliżyć postać Z. Kwiecińskiego czytelnikom, ale i poniekąd samego inicjatora tych rozmów.

Obaj rozmawiają o sobie, sobą i dla siebie nie przejmując się stylistyką, chronologią przywoływanych wydarzeń czy doznań. Jest to w pewnym stopniu rodzaj "spowiedzi" z okruchów życia, które pozostawiły trwały ślad u rozmówców. Autobiograficzne narracje stają się swoistego rodzaju adresem do młodego pokolenia, które i tak pójdzie "swoją drogą".

Są to także zapiski adresowane do tych, którzy mieli przyjemność, zaszczyt lub coś wręcz odwrotnego w obcowaniu czy spotkaniach z obu profesorami. Wówczas może to uruchomić szereg pobocznych narracji, których celem stanie się dopełnienie lub zaprzeczenie przywoływanym w rozmowie faktom i ich interpretacjom. Samo życie.

Na marginesie: profesor psychologii w Clark University Carl Murchison opublikował w 1930 r. w Londynie -"A History of Psychology in Autobiography. Wśród piętnastu psychologów odnajdziemy także tego, który wpisał się w rozwój pedagogiki, a mianowicie Szwajcara Édouarda Claparède. Mam nadzieję, że skromnych rozmiarów i treści książka A. Nalaskowskiego wywoła rezonans wśród naukowców zajmujących się biografistyką pedagogiczną.

Na badania w zakresie biografistyki pedagogicznej wniosek mojego zespołu badawczego nie został zakwalifikowany do finansowania przez NCN. Jeden recenzent dał 10 pkt. a drugi 3, przy czym ten ostatni tylko dlatego, że wolałby, abyśmy badali młodych uczonych, a nie "starych". Jak już pisałem o tym kilka miesięcy temu, wnioskujący nie mają możliwości odwołania się od niemerytorycznej treści recenzji. Mistrzowie, z którymi chcieliśmy prowadzić pogłębione wywiady narracyjne już odeszli zabierając ze sobą to, czego nie zdążyli zapisać i opublikować. Minister J. Gowin zapowiada, że w następnej kadencji w NCN niektóre projekty będą miały pozanaukowy prymat, skoro o ich rzekomej wartości ma rozstrzygać "racja stanu".

Szukajcie patologii u siebie, a nie w felietonach uczonych

Oto kilka wydarzeń, które mnie bardziej bulwersują, niż to, kto i jakim językiem opisuje rzeczywistość w swoich felietonach, w sieci itd. Ci, którzy tak ostro krytykują publicystyczną aktywność niektórych uczonych sami są hipokrytami, gdyż na Facebooku czy Twitterze od dłuższego czasu prowadzą swoją równie ideologiczną wojnę z opozycją lub władzą polityczną. Jedni, bo są jawnymi lub skrytymi afirmantami określonej formacji politycznej w kraju, inni, bo mają wśród bliskich kandydatów do Sejmu, Senatu, a wcześniej do samorządu terytorialnego. Byłoby zatem lepiej, gdyby najpierw przyjrzeli się "belce" we własnym oku.

W niemalże ostatniej chwili dociera do mnie wiadomość, że decyzji o zawieszeniu w czynnościach akademickich prof. dr. hab. Aleksandra Nalaskowskiego nie podjął i nie podpisał Rektor UMK, ale jeden z prorektorów. Jeśli to jest prawda, to mamy do czynienia z poważnym naruszeniem prawa, bowiem to uprawnienie nie przysługuje prorektorowi. W obowiązującej Ustawie, w art 302 jest mowa o rektorze, a zatem ... ? Czy rzeczywiście mamy tu do czynienia z troską o Uniwersytet czy może wykorzystaniem zdarzenia do walki przedwyborczej?

Mamy paliwo do podgrzewania temperatury politycznej w kraju, która jest naprawdę groźna dla uniwersytetów, dla wolności nauki i wolności słowa. Zastosowana wobec wybitnego Uczonego sankcja, która nie odnosi się do pracy Profesora A. Nalaskowskiego na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika, jest nie tylko pogwałceniem powyższych praw, ale służy tak prawicy, jak i lewicy do manipulacji opinią publiczną.

Absolutnie niedopuszczalny jest komentarz Jacka Karnowskiego, który wprowadza społeczeństwo w błąd twierdząc, że:

- (...) dla lewicy marksistowskiej kluczem do zdobycia władzy były wpływy w środowiskach robotniczych, o tyle dla lewicy neomarksistowskiej podstawową bazą są uniwersytety, czego rzekomym przejawem ma być niedopuszczanie do studiów doktoranckich młodych ludzi o konserwatywnym światopoglądzie. Większej bzdury nie słyszałem. Myśl prawicowa , podobnie jak lewicowa i liberalna mają się na uniwersytetach znakomicie, o czym dobitnie świadczą monografie i czasopisma naukowe oraz tematy podejmowanych dysertacji doktorskich, a nawet habilitacyjnych. Niech no pan J. Karnowski zejdzie z pola fałszowania akademickiej rzeczywistości, bo tytuł jego felietonu jest skandaliczny: "Jeśli prawica nie odbije choćby kawałka Uniwersytetu, to wcześniej czy później czeka ją klęska, a Polskę koniec marzeń o wyspie wolności".

A może jest to zapowiedź światopoglądowych czystek na uniwersytetach jak PiS wygra wybory? Chyba ten pan nie wie, czym jest wolność w nauce i na uniwersytetach. Dobrze, że nie jest profesorem UMK, ale z takimi poglądami to miałby problem z doktoratem.

Oczekuję na wynik wszczętego postępowania dyscyplinarnego wobec rektora PPWSZ w Nowym Targu na wniosek ministra Jarosława Gowina - docenta po Katolickim Uniwersytecie w Rużomberoku - ks. dr. hab. Stanisława Gulaka, któremu dziennikarka śledcza udokumentowała dopuszczenie się plagiatu pracy doktorskiej w swojej pracy habilitacyjnej na Słowacji. Ksiądz, prowadzący zajęcia z etyki, jak wykazuje to dziennikarka "Tygodnika Podhalańskiego" - zamieścił w swojej rozprawie naukowej fragmenty dwóch prac licencjackich studentek PWSZ w Nowym Targu. Ks. rektor „domaga się sprostowania i przeprosin”, a dziennikarka Beata Zalot zostaje oskarżona przez niego w sprawie rzekomego uporczywego nękania.

Nie pierwszy to przypadek, kiedy udokumentowana patologia staje się powodem do atakowania tych, którzy to wykryli. W środowisku akademickim mamy osoby o podobnej postawie. Własną patologię, pseudonaukowość usiłują ukryć kierowaniem oskarżeń wobec tych, którzy ją odsłaniają.

W jednej z uczelni technicznych prowadzone jest postępowanie w sprawie nadania tytułu naukowego profesora osobie, która na Słowacji uzyskała tytuł docenta. Kandydat do tytułu przeprowadził "habilitację" u południowych sąsiadów na podstawie obronionej wcześniej w kraju dysertacji doktorskiej. Kto to sprawdzi na Słowacji? Nikogo to tam nie interesuje. W ten sposób kręcił się akademicko-turystyczny biznes. Kandydat do tytułu naukowego profesora nie przedkłada radzie jednostki ani opublikowanej habilitacji, bo nigdy nie była wydana (!), ani też nie ma skrupułów w tym zakresie, skoro uważa, że profesura mu się po prostu należy.

Minister Jarosław Gowin nie raczy odpowiedzieć w terminie administracyjnym na skargę Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie skandalicznego wykazu punktowanych czasopism naukowych, w którym Komisja Ewaluacji Naukowej totalnie zlekceważyła ocenę jakościową i rekomendację ekspertów poszczególnych dyscyplin w naukach humanistycznych i społecznych. Nie widzę głosów oburzenia ani po stronie prawicy, ani po stronie lewicy, bo jest przyzwolenie w tym resorcie na niszczenie polskiej nauki, jej tradycji i osiągnięć.

Polecam najnowszy tomik poezji Krzysztofa Kościelskiego p.t. Kościelski ego" (Warszawa: 2019). Jest tam wierszyk "Wypory":


"Idą wypory
I śmieci płyną do góry
Z dna żybury.

Idą wapory
I z nor wyzierają zmory,
Plotąc bzdury.

Idą wybory
I znowu z każdej dziury
Wyłażą szczury" (s. 110)



(fot. Logo promocji studiów na Wydziale Chemii Uniwersytetu Jagiellońskiego)

Koleje losu

Czekam na dworcu kolejowym. Jest 23.04. Z głośnika dochodzi komunikat: "Pociąg Intercity Doker odjedzie z toru 2 przy peronie 3". Rzucam okiem na tablicę ogłoszeń po rzekomym przyjeździe tego pociągu na stację Łódź Widzew. Pociąg widmo. Przecież jeszcze nie przyjechał, a już zapowiedziano jego odjazd.

To jak z polityką w okresie przed wyborami do Sejmu. Jeszcze nie były wylosowane numery komitetów wyborczych, a już w sierpniu niektórzy posłowie PiS podawali na swoich plakatach właściwy numer.

Podobnie jest z postępowaniami habilitacyjnymi. Jeszcze Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów nie wyznaczyła składu komisji habilitacyjnej czy też ta jeszcze nie obradowała, a niektórzy już komunikują wynik swojego postępowania (pozytywny lub negatywny). Jasnowidztwo?

"Dziedzictwo idei i pęknięcia międzypokoleniowe w pedagogice polskiej"

Właśnie ukazała się rozprawa naukowa pod redakcją Lecha Witkowskiego, która została przygotowana specjalnie na X Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Warszawie. Swoistego rodzaju olimpiada akademickiej pedagogiki odbędzie się w najbliższym tygodniu w dniach 18-20 września. Tym większe słowa uznania należy kierować do tych jego uczestników, którzy zdołali już wcześniej przygotować się do obrad publikując w niniejszej monografii własne studia i refleksje. Całość zbiorowej narracji wokół tytułowego motywu otwiera redaktor pytaniem: "Co i jak pozostaje żywe z tradycji polskiej pedagogiki?"

Jak stwierdza: >>Książka ta podejmuje warsztatowo namysł nad problemem tytułowym, szuka sposobów postawienia problemu, wypróbowuje na samym początku kategorię różnic pokoleniowych, która sama w sobie nie jest oczywista ani nawet niekontrowersyjna dla wielu. Można myśleć w kategoriach >>twórców<<, >>mistrzów<<, >>autorytetów<<, "klasyków<<, z jednej strony a w terminach >>programów<<, >>poglądów<<, >>szkół<< czy >>nurtów<< i >>formacji<< z drugiej, nie wykorzystując wcale odniesień do różnic wymagających śledzenia przeżyć i doświadczeń wspólnotowych, rzutujących na wyłanianie się w poprzek roczników pojęcia >>pokolenia<<. (s.14) Rzeczywiście, tytuł dobrze odzwierciedla międzypokoleniowe pęknięcia, chociaż nie są one tu ani w pełni przedstawione, ani uzasadnione. Po trzydziestu latach transformacji ustrojowej L. Witkowski upomina się o podjęcie badań nad dziedzictwem idei oraz dramatami losów uczonych, kształtujących polską pedagogikę w XX wieku. Absolutnie ma rację, kiedy twierdzi: "Pedagogika socjalistyczna wycisnęła swoje piętno na sposobach nierzetelnego traktowania tradycji, na skali >>nieobecnych dyskursów<<, na nieumiejętności korzystania z inspiracji z innych epok, pokoleń i dyscyplin. Namysł nad tymi zjawiskami i nad ich źródłami jako >>przeszkodami epistemologicznymi<< musi uwzględniać podstawy konkretnych postaci i treść konkretnych tekstów (także wznawianych z modyfikacjami zacierającymi ślady)" (s.19).

Pojawia się u tego filozofa edukacji krytyka akademickiej pedagogiki, której przedstawiciele - jego zdaniem i poza nim samym (wg J. Kozieleckiego "syndrom N-1")- nie potrafili "(...) dotąd sobie przetworzyć wielu ważnych idei zaistniałych w historii zarówno własnych dyscyplin, jak i zasługujących na transwersalne przeniesienie do innych jako szerzej ważnych niż ich lokalne zastosowania" (s. 21). Zapewne w czasie X Zjazdu Pedagogicznego zostanie reanimowany "oddech myśli uczącej się u najlepszych i z najlepszych dokonań", pojawi się efekt nowych odczytań "spoza podręcznikowych ustaleń", których Witkowski jest przecież także sprawcą.

Mamy u tego autora ciekawą typologię pięciu pokoleń naukowych w polskiej pedagogice, spośród których trzy ostatnie grupy mogą pojawić się na Zjeździe:

I. Pokolenie zerowe, założycielskie dla polskiej myśli pedagogicznej (II RP);

II Wielkie Pokolenie Odrodzenia Oświaty w Polsce;

III Pokolenie Pedagogiki Socjalistycznej i jej przedłużeń ustrojowych (zapewne także w III RP);

IV Pokolenie Przesilenia Formacyjnego przełomu lat 70/80. XX w., które m.in. on sam reprezentuje;

V Pokolenie Transformacyjne "beneficjentów pierwszych dekad transformacji, które usuwa w cień liderów Czwartego Pokolenia Przesilenia Formacyjnego" z selektywnym zawieraniem sojuszy z wybranymi jego przedstawicielami" (s.26).

Jeśli już musimy wydzielać grupy pokoleniowe w polskiej nauce kierując się jedynie temporalnym kryterium, to moim zdaniem mamy już szóstą generację:

VI Pokolenie Posttransformatywnych Pedagogów, wśród których są zwolennicy alternatywnej, wciąż nieobecnej czy wykluczanej przez mainstream myśli pedagogicznej, ale i neoliberalna klasa próżniacza, cyfrowi tubylcy oraz konsumenci dyplomów.

Niestety, raczej zwiększa się kadrowy obszar ucieczki od wolności, intensywnej i systematycznej pracy na rzecz pozorowania wysiłku, pracy i wymienności usług, które z nauką niewiele mają wspólnego. Trudno zatem będzie przebić się Witkowskiemu z jakże znaczącym przesłaniem do młodych badaczy: "Chcesz wiedzieć co dzieje się w nauce to analizuj jej przestrzeń dokonań i narracji teoretycznej, a nie jedynie wspomnień czy biograficznych komentarzy do nich, nawet ich twórców, ani nie wyciągaj pochopnych wniosków. A przynajmniej szukaj dla nich dodatkowych uzasadnień spoza świadomości i narracji podmiotów, których to dotyczy". (S. 30)

W niniejszym tomie znajdziemy rozprawy autorów trzech ostatnich w klasyfikacji redaktora pokoleń:

* Łukasz Michalski pisze o odprawie kohort, czyli granicach stosowania pojęcia "pokolenie" w kontekście analiz dziejów polskiej myśli pedagogicznej i projektu jej archiwum;

* Krzysztof Maliszewski podejmuje kwestię pedagogiki jako filozofii stosowanej na podstawie refleksyjnej recepcji wybranych formuł Sergiusza Hessen;

* Ewa Marynowicz-Hetka znakomicie prezentuje w odwołaniu do twórczości Heleny Radlińskiej ramy metodologiczne badań nad jej myślą pedagogiczną, która jest znakomitym źródłem inspiracji do zrozumienia złożoności procesów zerwań i nieciągłości oraz ich usytuowania w kontekstach społecznych dla rozumienia i badania aktywności pedagogów w różnych polach praktyki edukacyjnej;

* Zbigniew Kwieciński odwołuje się w swoim krótkim studium do sensu połączenia (...) powrotu do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji poprzez udostępnianie najważniejszych nieobecnych u nas w okresie rozkwitu przedłożonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogiki pozoru" (s.123);

* Bracia Kruszelniccy - Michał i Wojciech w swoim studium p.t. "Afirmacja versus Reakcja Marginesu (nowe uwagi do Lecha Witkowskiego)" pozornie tylko polemizują z Witkowskim, by upomnieć się o intersubiektywne uznanie ich zdolności i osiągnięć w zakresie (...) wprowadzania na grunt polski koncepcji dobrze skądinąd znanych za granicą (s. 137). Ciekawe jest przywołanie przez nich dwóch rodzajów pasji: pasji wzmacniających życie i pasji je zduszających, co w gruncie rzeczy jest niczym innym, tylko frommowską postawą biofilną oraz nekrofilną. W gruncie rzecz nie interesuje ich polska myśl pedagogiczna, toteż ich tekst - chociaż interesujący poznawczo - nieco rozchodzi się z przesłaniem redaktora tomu. Dla samousprawiedliwienia oddają się apologetyce Mistrza jako "Darczyńcy".

* Małgorzata Kaliszewska wyzyskuje z praktyki edukacyjnej impulsy >przełomu dwoistości< badając spuściznę wielkich pedagogów niejako z "drugiej ręki", czyli za Lechem Witkowskim. Dzieli się także swoimi doświadczeniami z akademickiej dydaktyki oraz zamyka tekst ciekawą kategorią dla badań pedagogicznych, jaką jest "wyzyskiwanie" niewykorzystanych dotychczas zasobów myśli. Może za pomocą tej matafory poprowadzi w przyszłości dalsze studia. * Magdalena Archacka pisze niejako na marginesie refleksji o problemie "pęknięcia: pomiędzy praktyką a teorią pedagogiczną. Nie ma (...) zaufania do pojęć i kategorii nieprzejrzystych, o niejasnym znaczeniu i podejrzanej (proweniencji (s. 180), dlatego większą część jej analiz stanowią komentarze do myśli L. Witkowskiego oraz Jürgena Habermasa, które podziela jako ożywcze, aktualne i wartościowe. Nie znamy powodu posługiwania się liczbą mnogą w refleksji nad jedną z rozpraw L. Witkowskiego. Jak pisze: "Ustanawiamy depozyty i depozytariuszy, uczniom i studentom dajemy lub odbieramy głos, karmimy ich tym, co dla nich martwe, utrzymując, iż są to idee i wartości, które przywrócą ich do życia. W zamian oczekujemy wybuchu potencjału energii kulturowej, melioracyjnej funkcji kultury, ożywczych, wywrotowych idei" (s. 185) Byłoby lepiej i bardziej wiarygodnie, gdyby pisała we własnym imieniu.

* Szymon Dąbrowski poświęca swój artykuł edukacji religijnej Józefa Tischnera w konfrontacji z tradycją tomistyczną. Rekonstruuje spory filozoficzno-teologiczne, jakie prowadzili księża profesorowie (Tischner z Gogaczem) na łamach "Tygodnika Powszechnego" i "Znaku", poświęcając współczesnej edukacji religijnej zaledwie końcówkę rozdziału. Ten tekst jest adresowany do katechetów i teologów spierających się o to, czy priorytetem w tej edukacji mają być treści religijne, dogmatyczne czy może kerygmatyczne.

* Izabela Kamińska-Jatczak analizuje działalność pisarską Heleny Radlińskiej w okresie okupacji, otwierając swój tekst zapiskiem twórczyni pedagogiki społecznej - "Nigdy nie pisałam tak wiele jak w dniach i bezsennych nocach tej epoki" (s.221). No proszę, a współczesna młodzież naukowa tak niewiele pisze, bo zapewne noce spędza zdrowo i w głębokim śnie, zaś w ciągu dnia ma inne od nauki sprawy na swojej głowie. To jest akurat jeden z niewielu rozdziałów tej książki, który swoją treścią znakomicie odpowiada na merytorycznie uzasadnione zaproszenie redaktora. Autorka potwierdza w rozumiejącym dialogu głębię znaczeniową myśli wybitnej pedagog.

Książkę przeczytałem z dużym zainteresowaniem, chociaż nie doświadczyłem nowego "oddechu myśli" czy nowego otwarcia przestrzeni badań międzypokoleniowych w polskiej pedagogice. Zamysł był zbyt szeroki na tak wąskie grono autorów, którym nie wypadało nie odnieść się do zawężonego kręgu lektur redaktora. W gruncie rzeczy niewielu daje nam swoją wykładnię polskiej pedagogiki. Są tu jednak ważne ilustracje problemów badawczych i kategorii pedagogicznych, które z racji objętości zostały jedynie zasygnalizowane stwarzając zarazem okazję niektórym z autorów do podzielenia się także własnymi frustracjami z akademickiej przestrzeni. W tym kontekście przywołam zacytowany przez L. Witkowskiego fragment z rozprawy Janiny Kostkiewicz, który odnosi się do wciąż słabego rozpoznania rodzimej myśli pedagogicznej okresu II RP: "To >niespożytkowanie< nie tylko daje zubożony obraz rodzimego dorobku, ale także rzutuje na stan samoświadomości metodologicznej tych, którzy ją uprawiają." (s. 262)

Olsztyńska pedagogika ma już 50 lat

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie powstał 20 lat temu, ale PEDAGOGIKA jako kierunek kształcenia i dyscyplina naukowa jest w tym środowisku obecna już pół wieku. Od 40 lat obserwuję jej rozwój osobiście i korzystam z dobrodziejstw kolejnych władz jednostek akademickich tego środowiska, stąd w trakcie pięknie celebrowanego Jubileuszu w dn. 12-13 września br. mogłem przywołać wspomnienie także mojej bytności w Olsztynie.


W 1979 r. , a więc o w okresie socjalistycznego quasitotalitaryzmu otrzymałem od ówczesnych władz Instytutu Psychologii i Pedagogiki UŁ zadanie poprowadzenia obozu naukowego ze studentami pedagogiki w... Olsztynie. Wówczas nie było w tym mieście uniwersytetu, ale wśród szkół akademickich współpracowaliśmy z Wyższą Szkołą Pedagogiczną. Zapewne dlatego, że dyrektor Instytutu - profesor psychologii Stanisław Gerstman miał ścisłe kontakty z psychologami i pedagogami tej szkoły.

Wówczas studenci pedagogiki mieli obowiązkowe dwutygodniowe obozy naukowe, w ramach których musieli prowadzić badania terenowe w innym, a wybranym przez siebie województwie. Była to znakomita okazja do opanowania na podstawie uzyskanej wiedzy warsztatu badań społecznych i sprawdzenia swoich umiejętności. Olsztyńscy pedagodzy pomogli nam w rozpoznaniu terenu badań oraz wskazali na szkoły, w których mogliśmy je przeprowadzić. Co ciekawe, uniwersytet pokrywał wszystkim studentom i mnie jako asystentowi koszty dojazdu na taki obóz oraz noclegu.

A dzisiaj? Tysiące osób kończy studia z nauk społecznych, ale nie uczestniczyło w badaniach terenowych, bo nie ma na to pieniędzy. Chyba, że opiekun naukowy studenckiego koła uzyska na badania grant, co się raczej nie zdarza.

W 1996 r. chciałem podjąć pracę w WSP w Olsztynie, która to uczelnia poszukiwała młodych pracowników naukowych. Trwały bowiem intensywne przygotowania do połączenia WSP z Akademią Rolniczo-Techniczną w Olsztynie, co zresztą się powiodło w 1999 r.

Nie wiem, jak potoczyłyby się losy mojej drogi naukowego rozwoju, gdybym przeszedł do Olsztyna. Moi przełożeni na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ apelowali, żebym pozostał w macierzystej uczelni. Z jednej strony miałem potrzebę zmiany miejsca życia i pracy naukowo-badawczej, a z drugiej strony zostało poruszone - także przez współpracowników - poczucie zobowiązania wobec łódzkiej pedagogiki, żeby jej jednak nie opuszczać.

Pozostałem w Łodzi utrzymując jednak bardzo dobre kontakty w koleżankami i kolegami zakładów, w których prowadzone były badania naukowe i konferencje z zakresu teorii wychowania, pedagogiki (wczesno-)szkolnej oraz pedagogiki ogólnej.

Tak jest po dzień dzisiejszy, gdyż olsztyńscy pedagodzy uzyskali znaczenie wcześniej pełne uprawnienia do nadawania stopnia doktora habilitowanego, aniżeli wydział, na którym pozostałem. To tylko potwierdza, że akademickie peryferie nie mają wymiaru terytorialnego, gdyż zdarzają się w Warszawie, Krakowie czy Łodzi.

Z tym większą więc satysfakcją uczestniczyłem w dn.12.09.br. w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej na Wydziale Nauk Społecznych UWM w Olsztynie p.t. "(Re)konstrukcje pedagogiki akademickiej - troski, nadzieje, perspektywy. Gospodarze postanowili uczcić Jubileusz akademicką formą oraz powstałymi z tej okazji publikacjami.

Wydano dwa, znakomicie opracowane i zilustrowane albumowe Księgi Jubileuszowe: Urszuli Paulińskiej i Marii Radziszewskiej :50 lat olsztyńskiej pedagogiki. Narodziny-konteksty-wyzwania" Olsztyn 2019, ss. 196) oraz pod red. Marii Fafińskiej "50 lat olsztyńskiej pedagogiki. Księga jubileuszowa" (Olsztyn 2019, ss. 177).

Absolwenci olsztyńskiej pedagogiki oraz jej pracownicy, także będący już na emeryturze odnajdą na kartach obu tytułów solidnie opracowaną na materiałach archiwalnych, danych statystycznych, źródłach narracyjnych i publicystycznych historię, by "(...) przybliżyć wkład zarówno pedagogicznych jednostek organizacyjnych, zespołów badawczych, jak i poszczególnych pracowników naukowych w rozwój pedagogiki jako dyscypliny naukowej" (s. 182).

Przewijały się w części wstępnej konferencji nie tylko wyrazy uznania i gratulacje czy wyróżnienia pięknym Medalem dla zasłużonych osób, ale miały miejsce wspomnienia i podziękowania dla dźwigających trud organizacyjny i kadrowy pedagoga -rektora UWM - prof. dr hab. Józefa Górniewicza oraz dziekanów wydziałów (dr hab. Eugeniusza Łapińskiego, prof. dr hab. Andrzej Olubiński, dr hab. Sławomir Przybyliński i dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska).

Przywoływano wydarzenie naukowe, które już nigdy i nigdzie nie zostało powtórzone w tak dużym zakresie przez żaden uniwersytet, a mianowicie IV Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Olsztynie z udziałem ponad 1200 pedagogów z całego kraju. To był niewątpliwie przełom także w odniesieniu do zmian paradygmatycznych w inter- i intradyscyplinarnych badaniach naukowych oraz w sferze powołania do życia nowych subdyscyplinarnych środowisk naukowo-badawczych (m.in. zespół pedagogiki chrześcijańskiej/pedagogiki religii).

Referaty plenarne wygłosili:
- Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski (UŁ, Łódź), Główne linie rozwojowe polskiej pedagogiki od socjalistycznej ortodoksji do ponowoczesnej heterogenii

- Prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska (UG, Gdańsk), Dydaktyka ogólna: skąd idziemy i dokąd zmierzamy?

- Prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik (UAM, Poznań), Uniwersytet w kulturze niepewności. Między władzą wskaźnikowania a akademicką

- Ks. prof. dr hab. Marian Nowak (KUL, Lublin), Pedagogika jako dyscyplina wiedzy i kierunek studiów w aktualnej rzeczywistości akademickiej

- Prof. dr hab. Roman Leppert (UKW, Bydgoszcz), Pedagogika ogólna w Polsce – między metapedagogiką, pedagogiką krytyczną a...

- Prof. zw. dr hab. Józef Górniewicz (UWM, Olsztyn), Majestat uniwersytetu w czasach współczesnych

oraz

- prof. dr hab. Henryk Mizerek (UWM, Olsztyn), Jakiej ewaluacji potrzebujemy w akademii?

Każdy z nas otrzymał najnowszą książkę prof. Józefa Górniewicza p.t. "De dignitate Academiae - constanter firmiterque. O dostojeństwie Akademii - nieustannie i stanowczo" (Wydawnictwo UWM , Olsztyn 2019). W swoim referacie Autor dokonał skrótowego oddania istoty nie tylko dostojeństwa Akademii, ale i związanych z nią losów wybitnych uczonych, na których przysłowiowych grzbietach m.in. ich uczniowie lub współpracownicy - a zdrajcy - budowali swoje kariery. Tę znakomitą rozprawę powinien przeczytać każdy nauczyciel akademicki i doktorant, który marzy o pracy w szkolnictwie wyższym. Jak pisze J. Górniewicz:

"Nie zdławił systemu nauki ani faszyzm, ani komunizm, ani żaden inny system totalitarny. Czynniki polityczne, zewnętrzne wobec segmentu nauki nie zdołały zmienić też badaczy. Ale czyha inne niebezpieczeństwo. Tkwi ono w samej Akademii. Można bowiem powiedzieć, że takie są akademie, jakimi bywają akademicy. Owe zagrożenia mają rożne oblicza.

Zarówno merkantylne, ponieważ łatwy do zdobycia pieniądz można uzyskać mniejszym wysiłkiem intelektualnym i organizacyjnym. (...)
Ma ono też oblicze habitusu społecznego - najwyższy od lat prestiż społeczny mają profesorowie. (...) Zagrożenie to ma również oblicze ludzkie, człowieka pospolitego i posłusznego wykonawcy zadań powierzanych przez rządzących. (s.9)


Wyrazy uznania należą się tak władzom Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie na czele z dziekan dr hab. Joanną Ostrouch-Kamińską, prof. UWM, jak i wszystkim pracownikom, także administracyjnym za kontynuowanie najlepszych tradycji i dokonań olsztyńskiej pedagogiki oraz jej aktualny rozwój. Jestem przekonany, że będziemy mieli okazję do czytania kolejnych, znakomitych rozpraw naukowych i debat poruszających nie tylko metodologiczną samoświadomość badaczy, ale także nasze spojrzenie na świat.