Oświatowa kielnia i młotek diagnostyczny

Z Ministerstwa Edukacji Narodowej kierowane są do dyrektorów wybranych losowo szkół zobowiązania do przeprowadzenia w nich ankiety, której konstrukcja potwierdza, że mamy do czynienia z kontynuowaniem przez ignorantów w polityce oświatowej procedur diagnostycznych. Ich wyniki mają być podstawą do dalszych, zapewne równie bezmyślnych zmian, skoro mają one bazować na poniższym kiczu:

Pragniemy poinformować, że Państwa placówka oświatowa została wybrana do udziału w badaniu prowadzonym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej pt. „Zmiany w systemie edukacji w Polsce odpowiedzią na oczekiwania społeczne i zmiany gospodarcze”. ...

Jedna z interesujących autorów tego bubla kwestii dotyczyła "narzędzi doskonalenia zawodowego". Dyrektorzy pokładają się ze śmiechu, niektórzy nawet żartują sobie po wypełnieniu ankiety, bo trudno traktować poważnie tak niepoważne narzędzie diagnostyczne.

Na pytania do dyrektora w ankiecie MEN:
1. Jakie narzędzia doskonalenia zawodowego są aktualnie dostępne dla nauczycieli (np. szkolenia, kursy i inne)?
2. Jakich narzędzi doskonalenia brakuje w Pana/Pani placówce?
3. Jakie przeszkody w doskonaleniu zawodowym identyfikuje Pan/Pani w placówce?

jedna z dyrektorek tak zareagowała: "Nie rozumiem pytania". Tyle. Inna zaś przypomniała sobie podobnej treści pytanie, jakie zadawano w okresie PRL: "Pyt. Jakie znasz narzędzia mechanizacji ręcznej? Odp. Młotek i kielnia."

Nie wiem, skąd czerpią ankiety, albo kto je tworzy, ale nie ulega wątpliwości, że kicz diagnostyczny szerzy się w całym kraju. Oto dyrekcja jednej ze szkół podstawowych przekazała rodzicom ankietę, której treść wskazuje na to, że woli nie usłyszeć wprost prawdy o tym, co oni sądzą o organizacji procesu kształcenia i wychowania w szkole.

Ankieta jest obciążona kardynalnymi błędami metodologicznymi, zaś dokonanie wyboru jednej z pięciu kategorii na skali od "zdecydowanie TAK" poprzez "raczej TAK", "trudno powiedzieć", "raczej NIE" do "zdecydowanie NIE" - może służyć jedynie pozoranctwu rzekomej troski o jakość edukacji w szkole. Jak przyjdzie wizytator z Kuratorium Oświaty, to zapewne dyrekcja przedłoży mu wzór ankiety [on/ona też nie będzie mieć kwalifikacji do oceny poprawności narzędzia diagnostycznego, bo przykład idzie z góry], pokaże zestawienie liczbowe wraz z wykresami i sprawa będzie załatwiona.

Oto klasyczne pytania analfabetów i pozorantów diagnostycznych:

Czy Państwa zdaniem organizacja zajęć odpowiada wymogom bezpieczeństwa i higieny pracy?

Czy organizowane szkolne wyjazdy i wycieczki odpowiadają zainteresowaniom i możliwościom dzieci? (sic!!!)

Czy Państwa zdaniem działania wychowawcze szkoły uwzględniają zapobieganie patologiom i uzależnieniom (np. alkoholizm, narkomania)?

Czy Państwa zdaniem uczniowie mają możliwość poznania swoich słabych i mocnych stron?

Komu i po co mają służyć wskazania rodziców ogólnikowych odpowiedzi na pytania rodzaju: "W jakim stopniu...?" np. W jakim stopniu pedagog szkolny wspiera uczniów i jest pomocny w rozwiązywaniu ich problemów? Rodzice mają do wyboru odpowiedź: "W dużym stopniu", "W średnim stopniu", "Trudno powiedzieć", "W niewielkim stopniu" lub "Wcale".

Wyrzucam ankietę do śmieci. Szkoda papieru, bo jakość narzędzia nie rekompensuje zniszczonych drzew z Białostockiej Puszczy.

Co nie podoba się związkowcom w projekcie konsultowanej ustawy 2.0 ?

W świetle stanowiska Komisji Zakładowej NSZZ „Solidarność” Uniwersytetu Warszawskiego (...) większość proponowanych rozwiązań w Ustawie 2.0 budzi poważne wątpliwości:

a) Projekt w swoim ogólnym zarysie podważa zasady autonomii środowiska akademickiego. Szczególnie kontrowersyjny i potencjalnie niebezpieczny jest pomysł obowiązkowego powołania w uczelni Rady Uczelni. Ciało takie jak Rada złożone w znacznej części z osób spoza społeczności uczelni mające istotne kompetencje w wyborze Rektora i polityki finansowej uczelni jest zaprzeczeniem zasady autonomii środowiska akademickiego. Pomysł ten należy bezwzględnie wycofać, pozostawiając każdej uczelni możliwość powołania ciała doradczego i promocyjnego ale o statusie społecznym. Rada ta nie może być wynagradzana. (koszt wynagrodzeń proponowanych w projekcie wyniósłby około 600 000 zł rocznie w każdej uczelni niezależnie od jej wielkości i zasobów finansowych)

b) Absolutna władza Rektora w uczelni, jaka wynika z Ustawy 2.0 jest kolejnym elementem zaprzeczającym zasadzie autonomii środowiska akademickiego. Struktura demokratycznie wybieranych władz wydziałów i instytutów jest szkołą samoorganizacji społecznej, kształtowaniem akademickiej kadry kierowniczej i budową kapitału społecznego. Uczelnia to nie korporacja nie wymaga bezwzględnie hierarchicznej struktury dla sprawnego funkcjonowania.

W kontekście omawiania projektu Ustawy 2.0 należy wspomnieć o zamiarze połączenia w jednym ręku poprzez wspólny algorytm funduszy na naukę i dydaktykę. Rozwiązanie takie wydaje się wysoce kontrowersyjne albowiem może wpływać hamująco czy wręcz destrukcyjnie na funkcjonowanie i na działanie dobrych i bardzo dobrych zespołów naukowych działających w słabszym otoczeniu akademickim, powodując permanentne konflikty. Należałoby raczej skoncentrować się na udoskonalaniu elementów algorytmu z grudnia 2016 roku.

Słusznie związkowcy z UW uważają, że po tylu miesiącach różnych opinii, stanowisk, przecieków i sprzecznych komentarzy także z MNiSW możliwe i sensowne będzie podjęcie merytorycznej dyskusji dopiero od momentu ogłoszenia całego projektu nowej Ustawy. Dlatego też KZ NSZZ „Solidarność” UW uważa, że w swej obecnej postaci projekt Ustawy 2.0 nie powinien być procedowany w Sejmie.

Także Rada Szkolnictwa Wyższego i Nauki Związku Nauczycielstwa Polskiego wypowiedziała się na temat projektu powyższej ustawy. Oto, co m.in. negatywnie postrzegają ZNP-owcy w tym projekcie:

1) za istotny błąd systemowy uważamy rezygnację z radykalnej i naszym zdaniem koniecznej zmiany obecnego archaicznego, dysfunkcjonalnego modelu kariery naukowej. Jesteśmy zawiedzeni faktem, że wbrew rekomendacji zawartej w raporcie przedstawicieli Komisji Europejskiej „Peer review. Poland’s Higher Education and Science system” (wrzesień 2017) autorzy projektu ustawy zdecydowali się na utrzymanie nieodpowiadającego wymogom nowoczesnej nauki i zaleceniom zawartym w Europejskiej Karcie Naukowca drugiego stopnia naukowego czyli doktora habilitowanego. W sytuacji, gdy likwiduje się tzw. wymagania kadrowe, stopień ten staje się zbędną przeszkodą na drodze do samodzielności naukowej.

2) Zapisy w art. 10.1. Studenci, doktoranci, nauczyciele akademiccy i inni pracownicy uczelni stanowią wspólnotę uczelni. 2. Członkowi wspólnoty uczelni przysługuje czynne prawo wyborcze w uczelni są niepełne i nie podkreślają podmiotowości społeczności akademickiej, a w przypadku nauczycieli akademickich realnego wpływu na funkcjonowanie uczelni tych wybranych przedstawicieli, dla których dana uczelnia jest podstawowym miejscem pracy. W obecnym projekcie wszystkim pracownikom przysługują czynne i bierne prawa wyborcze (a więc również drugoetatowcom, pracującym emerytom, pracownikom zatrudnionym na zlecenie itp.).

3) znaczący wzrost kompetencji rektora uczelni w proponowanych zapisach projektu ustawy staje się głównym źródłem władzy i prawa w uczelni. Wprawdzie będzie on w jakiś sposób ograniczany przez Radę Uczelni, ale jej zadania są opisane bardzo ogólnikowo i nieprecyzyjnie. Ponadto wprowadzenie nowego organu, jakim jest Rada Uczelni, mającego wpływ na niektóre decyzje podejmowane w uczelni rodzi w środowisku obawy związane z możliwością jej upolitycznienia. Taka konstrukcja sposobu zarządzania uczelnią oznacza faktycznie utratę demokratycznego wpływu społeczności akademickiej na funkcjonowanie uczelni.

Naszym zdaniem silna pozycja rektora powinna być skontrapunktowana koniecznością uzgadniania pewnych istotnych dla społeczności uczelni spraw z przedstawicielami pracowników, którzy będą w pierwszej kolejności ponosili konsekwencje niewłaściwych wyborów i decyzji rektora.

4) uważamy, że zaproponowana w projekcie ustawy minimalna większość 3/4 głosów do odwołania rektora, oznacza praktycznie nieodwoływalność rektora w procedurach wewnątrz uczelni i w rażących przypadkach wymaga interwencji Ministra. Dlatego wnioskujemy obniżenie tego progu do poziomu 3/5.

5) Art. 35.2. Statut uczelni publicznej uchwala senat bezwzględną większością głosów po zasięgnięciu opinii rady uczelni wyrażonej większością statutowej liczby głosów oraz po zasięgnięciu opinii związków zawodowych działających w uczelni. Związki zawodowe przedstawiają opinię w terminie 30 dni. (...) Rada SzWiN ZNP uważa, że jego uchwalenie powinno wymagać wyższego poparcia niż większość bezwzględna członków senatu. Dlatego postulujemy przyjęcie zapisu, aby w uczelni publicznej było to co najmniej 3/5 statutowego składu 4 senatu. Podobny próg powinien dotyczyć wprowadzania zmian do statutu.

6) Art. 134.2. Roczny wymiar zajęć dydaktycznych wynosi: 1) do 540 godzin dydaktycznych – dla pracownika dydaktycznego zatrudnionego na stanowisku asystenta lub stanowisku równorzędnym określonym w statucie uczelni, Uwagi: Określony roczny wymiar zajęć dydaktycznych dla pracownika zatrudnionego na stanowisku asystenta lub równorzędnym na poziomie 540 godzin dydaktycznych jest stanowczo zbyt duży. Pracownicy ci poza prowadzeniem zajęć dydaktycznych powinni także rozwijać się naukowo, a tak wysoki wymiar zajęć dydaktycznych może to znacznie utrudnić. Dlatego postulujemy obniżenie tego wymiaru do 360 godzin.

7) Art. 138.1. Nauczycielowi akademickiemu zatrudnionemu w pełnym wymiarze czasu pracy, po co najmniej 15 latach zatrudnienia w uczelni, przysługuje prawo do płatnego urlopu dla poratowania zdrowia. Rada wnioskuje o skrócenie tego okresu do 7-10 lat.

8) Art. 145. Wysokość minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego w uczelni publicznej dla: 1) profesora – wynosi 300%, 5 2) profesora uczelni – wynosi 250%, 3) adiunkta – wynosi 195%, 4) asystenta – wynosi 125%, 5) pracownika niebędącego nauczycielem akademickim – wynosi 100% – minimalnego wynagrodzenia. Uwagi: Rada SzWiN ZNP jest zawiedziona zbyt pasywnym, naszym zdaniem, zapisem w projekcie ustawy dotyczącym ustalania wynagrodzeń zasadniczych w poszczególnych grupach pracowniczych w relacji do minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego. Uważamy, że punktem odniesienia dla poziomu płac w szkolnictwie wyższym powinien być poziom przeciętnych wynagrodzeń w kraju, a nie ustalany arbitralnie decyzją rządu poziom wynagrodzeń minimalnych.

9) Uważamy, że bez systemowego rozwiązania problemu niskich wynagrodzeń w szkolnictwie wyższym wprowadzona ustawa nie przyniesie zakładanych przez Ministerstwo, a także oczekiwanych przez środowisko efektów. Odnosząc się do obecnych zapisów Rada wskazuje, że doktorant po dwóch latach studiów i pozytywnej ocenie śródokresowej może otrzymywać stypendium na poziomie co najmniej 170% minimalnego wynagrodzenia, co oznacza, że po ukończeniu studiów doktoranckich, otrzymaniu stopnia naukowego doktora i zatrudnieniu na etacie asystenta jego dochody znacznie zmaleją. (...)

Postulujemy zapisanie w ustawie perspektywy dojścia w jakiejś sensownej przyszłości do proponowanych przez Unię Europejską nakładów na naukę na poziomie 3% PKB i ustalenia nakładów na szkolnictwo wyższe na poziomie 2% PKB.

10) Rada uważa za niewłaściwe utajnienie danych osobowych recenzentów. Argument, że poprawi to jakość i niezależność recenzji jest co najmniej dyskusyjny – analiza dotychczasowych działań recenzentów wskazuje, że przy utajnieniu danych osobowych recenzje są diametralnie odmienne. Uważamy, że jawność postępowania oceniającego na wszystkich szczeblach tego postępowania powinna być nienaruszalną zasadą.

11) (...) zawieszenie w pełnieniu obowiązków nauczyciela akademickiego, przeciwko któremu wszczęto postępowanie karne lub dyscyplinarne narusza zasadę domniemania niewinności i zapis ten powinien być usunięty.

Ciekawe, co z tymi wszystkimi stanowiskami, postulatami, oczekiwaniami, opiniami i wnioskami czynią urzędnicy MNiSW?

Dziecięce lata w Przedszkolu Uniwersytetu Łódzkiego

Polecam książeczkę dr Joanny Sosnowskiej pt. "Dziecięce lata. Przedszkole Uniwersytetu Łódzkiego 2012-2017". Jej autorka pięć lat temu powołała do życia przedszkole bazujące na pedagogice Marii Montessori. Nie jest to rozprawa naukowa, a mimo to naszej koleżance z Katedry Pedagogiki Wieku Dziecięcego "opłacało się" bez obłędnej punktozy napisać o placówce, która powstała przy uczelni publicznej dla dzieci studentów, pracowników, ale także mieszkańców miasta poszukujących przyjaznej ich pociechom placówki opiekuńczo-wychowawczej i edukacyjnej.

Odnotowuję to wydarzenie oświatowo-publicystyczne, gdyż kreatywni nauczyciele, którzy poświęcają swoje zaangażowanie, serce i pomysły wychowankom w stworzonym przez siebie i we współpracy z innymi alternatywnym środowisku edukacyjnym powinni dać temu wyraz właśnie w tego typu publikacjach. Tym bardziej warto to czynić, jeśli ich praca pedagogiczna łączy się z bardzo dobrym warsztatem metodycznym oraz refleksyjno-teoretycznym.

Wielu nauczycieli akademickich zachęca swoich studentów do prowadzenia badań i napisania monografii instytucji pedagogicznej w ramach pracy licencjackiej czy magisterskiej. Zdarza się, że niektórzy podejmują się pogłębionych i dobrze osadzonych w metodologii badań społecznych analiz instytucjonalnych placówek opiekuńczych, wychowawczych, przedszkolnych czy pozaszkolnych. Egzemplifikacja ciekawych rozwiązań oraz towarzyszących im sukcesom czy przeżywanym od czasu do czasu trudnym chwilom lub problemom, promieniuje na innych pedagogów.

Czytelnicy tego typu książek mogą przekonać się, że być może to, co sami czynią, jest równie znakomite czy inne, a dotychczas nieobecne w świadomości społecznej w takiej właśnie formie. Oryginalność rozwiązań w przestrzeni edukacyjnej staje się dzięki temu także inspiracją dla kolejnych podmiotów - uczelni, szkół zawodowych, osób prywatnych czy organizacji pozarządowych. Jeśli ktoś myślał o tym, by powołać do życia montessoriańskiej przedszkole, to z książki Joanny Sosnowskiej dowie się, nie tylko o ponadczasowych wartościach pedagogicznych takiej placówki, ale także pozna konkretne rozwiązania organizacyjne, techniczne, metodyczne i programowe (w tym ciekawe oferty działań z dziećmi).

"Dziecięce lata..." są także bardzo dobrym materiałem pomocniczym do kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli przedszkoli. Znajdą w tej książce wykaz literatury na temat pedagogiki Marii Montessori i jej aplikacji w polskiej rzeczywistości oświatowej. Pomocne okażą się zamieszczone w Aneksie - Montessoriańskie Karty Obserwacji Dziecka w Wieku od 3 do 4 lat oraz od 5 do 7 lat. Kolorowe fotografie z wnętrz wspomnianej placówki doskonale ilustrują zajęcia, wykorzystywane środki dydaktyczne i fascynację dzieci z doświadczania zdarzeń, procesów czy dydaktycznych sytuacji.

Studenci odbywający praktyki zawodowe w tej - swoistego rodzaju - klinice pedagogicznej znajdą wiele inspiracji i dowodów na to, że studiowanie pedagogiki wieku dziecięcego może być także dla nich wielką przygodą i sprawiać im dużą satysfakcję. Dodam na zakończenie, że Uniwersytet łódzki otrzymał w 2014 r. tytuł i certyfikat "Uczelni Przyjaznej Rodzicom" w Konkursie Dobrych Praktyk, który został ogłoszony przez Stowarzyszenie Doradców Europejskich PLinEU.

Eksperymenty szkolne - w służbie centralizmu

To już kolejna po kilkunastu latach reforma ustroju szkolnego, która przechodzi przez jego struktury jak walec, równając wszystkich z „ziemią” obietnic (byle-) jakości, wysokich standardów i wskaźników oczekiwanych zmian. Dyrektorzy szkół być może nawet się cieszą, że nie muszą już niczego zmieniać, reformować, bo uczyniło to za nich MEN. Polska oświata cofa się jeszcze bardziej do okresu typowego dla państw autorytarnych.

Polecam porównanie Ustawy o systemie oświaty z 1991 r. z Ustawą, która weszła w życie z dn. 1.09.2017 r. (Dz. U. z 2017 r. poz. 949). Rządzący wpisali wiele dotychczasowych aktów wykonawczych, które mógł zmieniać każdy następny minister edukacji do ustawy, bo w ten sposób trudniej będzie następcom dokonać szybciej zmian ustrojowych w polskim szkolnictwie. Mści się zdrada polski elit solidarnościowych, które nie doprowadziły w latach 90. XX w. do decentralizacji i demokratyzacji systemu szkolnego.

Teraz powracamy do rozwiązań z czasów, przeciwko którym występowało polskie społeczeństwo, w tym także jego elity oświatowe, pedagogiczne i akademickie. Rzeczywiście, mamy Białoruś oświatową, koreanizm północny czy chińską drogę pseudodemokracji. Oto właśnie chodziło politykom rządzącej prawicy, by powróciła do edukacji z jeszcze większą siłą i natężeniem strategia "reform" centralistycznych, odgórnych, "top-down", które wprawdzie pozwalają na technologiczną modernizację kształcenia, ale w żadnej mierze nie generują koniecznych, innowacyjnych rozwiązań pedagogicznych.

Mogą cieszyć się politycy PIS i Nowej Prawicy (Republikanie), że wraz z obowiązkowym wdrażaniem pseudo-reformy każdy nauczyciel, dyrektor czy KTOŚ może być "wdrażaczem/wdrażarką" (to określenie z prawicowej prasy adresowane w 1999 r. do ówczesnych pseudo-reformatorów z AWS) realizacji jej założeń. Te przecież same w sobie są "twórcze", "postępowe", toteż każdy musi podporządkować się kolejnym etapom ich wdrażania.

Po raz kolejny obowiązuje zasada - „Kto nie z nami, ten przeciw nam”. Kto nie z reformą, ten przeciw niej, a więc przeciwko tym wszystkim szczytnym założeniom, jakie wniosła na swoich ustawowych „sztandarach” obecna władza. Ta pseudo-reforma to koniec z eksperymentami pedagogicznymi, z eksperymentami szkolnymi, edukacyjnymi! Zamiast rozporządzenia o innowacjach i eksperymentach, mamy w Ustawie Art. 45. , który je zamraża do postaci kompromitujących władzę końca drugiej dekady XXI wieku. Oto zapis ustawowy:

Szkoła lub placówka może realizować eksperyment pedagogiczny, który polega na modyfikacji istniejących lub wdrożeniu nowych działań w procesie kształcenia, przy zastosowaniu nowatorskich rozwiązań programowych, organizacyjnych, metodycznych lub wychowawczych, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, określone w art. 14 ust. 1 pkt 3–5.]

2. Celem eksperymentu pedagogicznego realizowanego w szkole lub placówce jest rozwijanie kompetencji i wiedzy uczniów oraz nauczycieli.

3. Eksperyment pedagogiczny jest przeprowadzany pod opieką jednostki naukowej.

4. Eksperyment pedagogiczny realizowany w szkole lub placówce nie może prowadzić do zmiany typu szkoły lub rodzaju placówki.

5. Eksperyment pedagogiczny nie może naruszać uprawnień ucznia do bezpłatnej nauki, wychowania i opieki w zakresie ustalonym w niniejszej ustawie oraz ustawie o systemie oświaty, a także w zakresie uzyskania wiadomości i umiejętności niezbędnych do ukończenia danego typu szkoły oraz warunków i sposobu przeprowadzania egzaminów, określonych w odrębnych przepisach.

Jeszcze długo nasz kraj nie stanie się "zieloną wyspą innowacyjności", skoro eksperymentować można tylko i wyłącznie w powyższym zakresie. Nie będzie u nas ani drugiej Japonii, ani trzeciej Korei, ani Finlandii czy Szwajcarii, bo władze muszą mieć szkolnictwo pod swoim "butem". Przed Polską zatem jeszcze dłuuuuga droga do demokracji, społeczeństwa obywatelskiego i eksperymentowania zorientowanego nie na aplikacje, ale twórcze, nowatorskie zmiany ustrojowe w szkolnictwie. Przed nami kolejne, zmarnowane lata na quasi-eksperymenty, pseudo-innowacje, bo podporządkowane temu, czego chce władza. Eksperymenty muszą mieć u swoich podstaw wolność, bez której nie ma żadnej twórczości.

Minister Anna Zalewska wpisuje się jako kolejna szefowa resortu niszczącego fundamenty koniecznych procesów zmian w edukacji i z udziałem edukacji, skoro eksperymentowanie polega na submisyjnej modyfikacji w edukacji tego, czego zmieniać w istocie nie wolno.

Czyżby minister miał zamiar wykupić niektórym czasopismom z wykazu B MNiSW miejsca na liście A (JCR) ?

W czasie spotkania Rady Szkolnictwa Wyższego i Nauki Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie z ministrem Jarosławem Gowinem dowiedzieliśmy się, że resort ma z każdym tygodniem inny punkt widzenia w kwestii listy B wykazu czasopism punktowanych MNiSW. Tym razem ktoś wpadł na "świetny" pomysł, że odpowiednia komisja (KEJN?) dokona wyboru z wykazu czasopism B kilku, na które resort przeznaczy odpowiednie środki, by "wykupić" dla nich miejsce na liście A wykazu czasopism punktowanych.

Tym samym będzie mógł ze spokojnym sumieniem zlikwidować wykaz czasopism krajowych - B jako zbytecznych. Zygmunt Bauman już w jednej ze swoich książek pisał o tym, jak to liberałowie wyrzucają na śmieci narodowe kultury i naukę, a kapitalizm z ludzi czyni odpad społeczny na przemiał. Resort idzie po śladach, które źle wpiszą się w historię polskiej nauki i kultury.

Komitet Nauk Pedagogicznych wnioskował w 2015 r. do władz Polskiej Akademii Nauk oraz do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o to, by po przeprowadzonej po raz pierwszy i ostatni (jak się okazało) społecznej analizie jakościowej wszystkich periodyków zarejestrowanych w części listy B wykazu czasopism punktowanych MNiSW dokonać istotnej redukcji, usunięć tych, które nie powinny być na niej ujęte lub co najmniej znacząco obniżyć części periodykom punkty parametryczne. Widzieliśmy w toku analizy periodyków, że biurokratyczna ich rejestracja przez KEJN - na podstawie jedynie danych z wypełnionych przez redakcje ankiet - ośmieszała ten organ i władze. Jak można było dopuścić do takiej kompromitacji urzędu!

Papier znosi wszystko, więc i niektóre wyższe szkoły prywatne czy "kanciapowi wydawcy" (drukujący do niedawna ulotki na kampanie wyborcze) wciskali w resortowych ankietach kit, którego nie chciało się biurokratom i parametrystom sprawdzić, bo musieliby poświęcić temu nieco czasu. Profesorowie z PAN jako członkowie specjalnego Zespołu do oceny czasopism punktowanych - jednak ten czas poświęcili.

Po zapoznaniu się z opublikowanymi na stronach wielu wydawców artykułami powinno się wydać decyzję o konieczności natychmiastowego usunięcia ich z tego wykazu. Gdzież tam, mowy nie było! Łatwiej zatem będzie ministrowi J. Gowinowi usunąć całą listę, by powiedzieć - Sorry Winnetou!

Do Komitetu Nauk Pedagogicznych wpłynął list z uwagami w związku z naszym stanowiskiem wobec zamachu ministra Jarosława Gowina na listę czasopism punktowanych kategorii B, czyli tzw. wykazu czasopism ogólnokrajowych. Przytoczę, chociaż mam świadomość, że żadne merytoryczne argumenty nie obchodzą tych, którzy widzą w tej pseudoreformie świetny biznes. Jak nie wiadomo o co chodzi, to wiadomo, że o pieniądze.

Autor listu pisze:

Chcę przedłożyć kilka kwestii ogólnych, które mogły by się znaleźć we wstępie Listu - Stanowiska KNP PAN w powyższej sprawie. Po 1989 roku pojawiły się w naukach społecznych cenne inicjatywy wydawnicze, ale nie potrafiliśmy dorównać, co jest zrozumiałe, standardom zachodnim pilnie pielęgnowanym po wojnie od 1945 roku. Niewiele, bo tylko kilka czasopism zostało odnotowanych w tzw. Liście filadelfijskiej.

To samo dotyczy odnotowania naszych dokonań w cotygodniowej informacji filadelfijskiego Instytutu Informacji (ISI) "Current Contents". Dał się zauważyć jednak nowy typ autorytetu reprezentanta nauk społecznych. Publiczna przydatność nasze branży (nota bene, poza naszą odrębnością, podkreślałbym symbiozę i bliski związek pedagogiki z innymi dyscyplinami: politologią, psychologią, socjologią, w czym też tkwi nasza siła).

Niezależnie od ocenianym przez polityków "niedosytem" staliśmy się ekspertami w kwestiach socjalizacyjno-wychowawczych. Niestety kolejni szefowie obu naszych resortów omijali kolejne spotkania organizowane chociażby przez nasz Komitet (zob. opracowania Marii Dudzikowej, Marii Czerepaniak-Walczak, Bogusława Śliwerskiego, Tadeusza Lewowickiego, Henryki Kwiatkowskiej, Agata Rzymełka-Frąckiewicz i innych).

Nasza pedagogika w dalszym ciągu wykazuje żywe związki z odnowioną filozofią wychowania, antropologią kulturową psychologią społeczną czy socjologią transformacji. O działalności "naprawczej" świadczą również odmowy nadania stopni naukowych w ramach komisji habilitacyjnych. Ponadto wiele naszych prac czy też badań empirycznych inspirowanych jest stricte teoretycznie, co odzwierciedla przecież pluralizm teoretyczny a zarazem metodologiczny w badaniach.

Wzrastała nasza obecność międzynarodowa, nazwisk licznych visitig professor nie wymian, a może byłoby warto! Ważna jest obecność naszych przedstawicieli w międzynarodowych komitetach czy czasopismach o zasięgu światowym. Stwierdzamy przy tym, iż bardzo zmieniło się współczesne społeczeństwo postmonocentryczne (stając się po części tworem postindustrialnym), a my tworząc metodologię bliższą naukom technicznym musimy znaleźć klauzulę inną, wiarygodną i nową, tym bardziej trafną i rzetelną do analiz tych procesów! Tak się dzieje na całym świecie, pod tym względem nie jesteśmy odmienni.

Humaniści są powszechnie w okresie zmiany społecznej krytykowani. Kolejne czynniki polityczne, począwszy od lat dziewięćdziesiątych zaniedbały, a byłaby to konieczność dziejowa reformowanie działalności uczelni w zakresie wprowadzanych innowacji. Reformy wprowadzane mogłyby mieć sprawcze czynniki zewnętrze jak i inicjowanie oddolnych. Niestety próba wdrażania obecnej "reformy" przez premiera Jarosława Gowina "wywraca" cały obowiązujący od lat ład akademicki, nie licząc się z konsekwencjami publicznymi.

Zewnętrze "transakcje" postulowane obecnie winny być zastąpione oddolną innowacyjnością. Pod tym względem niewiele się zmieniło. W 1990 lub 1991 roku przegrała moja ongiś katedra ubiegająca się o grant z zespołem historyków. My złożyliśmy obszerny około 200 stron wniosek wówczas "nowatorski" dotyczący przemocy w szkołach GOP-u, historycy zaś (parafrazując) temat: Zniewolenie młodzieży polskiej w dobie socjalizmu. To jeden z wielu przykładów.

Badania profesora Edmunda Wnuk-Lipińskiego z połowy lat dziewięćdziesiątych prowadzone wśród młodszych pracowników naukowych w polskich uczelniach wyższych dowodzą o licznych postulatów dotyczących cech "rzeczywistości wydziałowej". Pozostały one po dzień dzisiejszy bez rządowej odpowiedzi. Opierały się na trzech strategiach:
1.doskonalenia działalności 2.urynkowienia świadczonych usług 3. Współpracy z otoczeniem. Poza znakomitą książką nic z tego nie zostało. Tylko, aby nie przedłużyć wypowiedzi poddaję niektóre myśli pod uwagę, może niektóre z nich znajdą się na wstępie protestu, którego się nie obawiam w przeciwieństwie do niektórych reprezentantów establishmentu akademickiego dobrze nam znanych z jesiennego ostatniego spotkania.

I jeszcze jedno spostrzeżenie, przed paroma laty na łamach "Studiów Socjologicznych" p. profesor Piotr Gliński, w swojej odezwie jako kończący kadencję przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Socjologicznego sformułował jakże wiele trafnych inicjatyw do ówczesnego rządu w sprawie pomocy i modyfikacji oddolnej systemu szkolnictwa wyższego. Może warto o tym przypomnieć i ponownie opublikować.

Nie wiedziały gały , co studiowały

Sięgam w tytule po znane porzekadło - "Wiedziały gały, co brały". Tymczasem okazuje się, że nie zawsze tak jest.

Jakiś czas temu pisałem o tym, by studiujący w wyższych szkołach prywatnych a nawet uczelniach państwowych zaczęli wreszcie interesować się tym, za co płacą, za jakie studia! Jestem zasypywany listami z prośbą, by potwierdzić lub zaprzeczyć, że ukończone przez nadawców studia pedagogiczne dają im kwalifikacje pedagogiczne.

Jeszcze nie zdarzyło się, żebym komukolwiek mógł napisać, że "dają", bo nie dają. Chociaż bywają przypadki szczególne.

Oto listy:

"A ja mam takie pytanie. Mam licencjat z resocjalizacji, studia magisterskie z ped. opiekuńczo-wychowawczej oraz podyplomowe z edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Przez trzy lata pracowałam jako wychowawca świetlicy. Od września jestem nauczycielem przedszkola. Czy mam przygotowanie pedagogiczne? W suplemencie jest zapis "Uzyskuje również uprawnienia nauczycieli w szkołach i zakładach kształcenia, które prowadzą nauczanie w zakresie resocjalizacji i profilaktyki społecznej. Absolwenci zdobywają teoretyczne przygotowanie ogólnopedagogiczne oraz nabywają zawodowo-praktycznych umiejętności w dziedzinie resocjalizacji jednostek społecznie niedostosowanych...". Wydaje mi się, że jednak to przygotowanie jest."

Wydaje się - to dobre określenie. Jak wydało się kasę na studia bez świadomości rzeczywistych skutków prawnych uzyskanego dyplomu, to pozostaje tylko - "wydaje się". Trzeba wydać na kolejne studia, tym razem kwalifikacyjne dające uprawnienia pedagogiczne.

I jeszcze jeden list:

"Proszę bardzo o pomoc. Chce udać się na studia podyplomowe. Wymagane jest zaświadczenie o przygotowaniu pedagogicznym. Skończyłam studia 5 letnie magisterskie o specjalności edukacja specjalna. W suplemencie mam liczbę godzin z pedagogiki, psychologii i dydaktyki w odpowiedniej liczbie, powyżej 300 h. Martwi mnie, że praktyk mam godzin tylko 120.... W ramach studiów uczęszczałam na wolontariaty, ale nie mam tego wyszczególnione. Zrobiłam tez kurs kwalifikacyjny z oligo (gdzie mam wpisane 305 h teorii i praktyki, ale bez szczegółowego opisu... ). Uczelnia moja nie wydała mi zaświadczenia i nie wiem czy posiadam kwalifikacje.. :( jestem załamana..

Też bym się załamał, ale z powodu braku wiedzy na temat obowiązujących w szkolnictwie regulacji prawnych.

Inna z nauczycielek pisze:

Rozmawiałam w tej kwestii z pracownicą Kuratorium, która wyjaśniła mi, że w zależności od specjalności student oprócz 270 godzin z dydaktyki, pedagogiki i psychologii musi odbyć 150 godzin w placówkach zgodnych ze specjalnością tzn. wczesnoszkolna w szkole podstawowej, przedszkolna w przedszkolu, resocjalizacyjna w szkołach przy zakładach poprawczych, schroniskach dla nieletnich, opiekuńczo-wychowawcza w świetlicach, u pedagoga szkolnego.

Kiedy jednak przeczytałam wypowiedź Pana Profesora to nie mam pewności czy jest to prawidłowa interpretacja przepisów. Nazwa - "przygotowanie pedagogiczne" dotyczy przecież różnych środowisk pedagogicznych, odmiennych a potencjalnych miejsc pracy. Studia podyplomowe czy II stopnia muszą gwarantować zatem realizację zgodnej z rozporządzeniem odpowiedniego resortu liczbę godzin zajęć z psychologii, pedagogiki i dydaktyk szczegółowych oraz odrębnie 150 godzin praktyki w szkole, żeby można było uznać nabycie nauczycielskich kwalifikacji.

Czy to oznacza, że jednak wszyscy studenci bez względu na specjalność powinni te 150 godzin praktyk odbyć po prostu w szkole?"


Domyślam się, że może być trudno niektórym osobom zrozumieć specyfikę całej sytuacji. Studiowali na pedagogice a nie mają uprawnień pedagogicznych. Jakiś absurd, prawda? Dowiadują się, że ukończenie studiów licencjackich (I stopnia) na kierunku pedagogicznym, ale nienauczycielskim, nie daje im żadnych kwalifikacji pedagogicznych, dzięki którym mogliby zostać zatrudnieni w szkolnictwie czy w przedszkolach. Takie kwalifikacje daje im jedynie ukończenie studiów z zakresu pedagogiki elementarnej, przedszkolnej, nauczania początkowego, wczesnoszkolnej, kształcenia zintegrowanego itp.

To, że ktoś miał 300 godzin psychologii, pedagogiki i dydaktyki na jednej z ponad stu specjalności, którymi omamiają i ogłupiają naiwnych kandydatów władze wyższych szkół prywatnych, nie daje żadnych kwalifikacji pedagogicznych. Nawet, gdyby ktoś miał 1000 godzin zajęć z tych przedmiotów. Praktyka pedagogiczna na specjalności np. kosmetologia z edukacją zdrowotną, pedagogika resocjalizacyjna z animacją kultury, andragogika z gerontologią, itd., itd. nie daje przygotowania pedagogicznego do pracy w szkole.

Poznańskie entuzjastki pedagogiki i edukacji

Genialny miały pomysł osoby, które postanowiły wydać na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza kalendarz ścienny na nowy rok akademicki, który został poświęcony znaczącym w pedagogice światowej kobietom, których myśl, idee, praktyczne zaangażowanie zmieniały edukacyjną codzienność bez uświadamiania sobie tego przez kolejne pokolenia kandydatów do tego zawodu.

Każdy miesiąc został opatrzony najważniejszymi informacjami z życia, działalności i twórczości wybitnych postaci, o których mówi i pisze się znacznie mniej, mimo że miały równie, a może i nawet bardziej, znaczący wkład w pedagogię od mężczyzn, których biografią i osiągnięciami wypełniona jest historia oświaty i wychowania.

Pamiętam jak w okresie moich studiów pedagogicznych ówczesny docent dydaktyki tak zaczynał swój pierwszy wykład: Szanowni studenci, w dziejach pedagogiki było trzech najważniejszych uczonych: "Jan Amos Komeński, Jan Henryk Pestalozzi i Jan ......" (tu padało jego nazwisko, bo rzeczywiście też miał Jan na imię)." Niektórzy mieli zawyżoną, a więc nieadekwatną samoocenę, ale ten psychologiczny fenomen jest niezależny od ustroju, instytucji i osobowości.

Na Wydziale Studiów Edukacyjnych znaleziono świetny sposób na przybliżenie czy utrwalenie w akademickiej przestrzeni - postaci, które wciąż są jeszcze w tle, mniej obecne w świadomości pedagogów. Dzięki ich uwiecznieniu w zupełnie nowej postaci, formie, aranżacji, scenografii i kostiumach z ich epoki docieramy do tego, co stało się najważniejszym ich przesłaniem dla współczesnych.

Kto wie, może obok upowszechniania wyników badań historycznych i biograficznych w tradycyjnej postaci, jaką są publikacje drukowane i elektroniczne, pojawi się nowy ich gatunek - diarystyka pedagogiczna. Wydrukowanie pięknie pomyślanego kalendarza z współczesnymi nauczycielkami akademickimi, które ucharakteryzowały się na podobieństwo wybranej pedagożki, stanowi zupełnie nowe źródło mimowolnego kształcenia, ale i recepcji ich twórczości, przesłania dla potomnych, pedagogicznego credo itp.

Oto pani Dziekan Wydziału - prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska ucharakteryzowała się na Stefanię Anielę Sempołowską (1869-1944) - "rewolucjonistkę z temperamentu, a tradycjonalistkę z upodobania", działaczkę oświaty ludowej, kobiecego Uniwersytetu Latającego, założycielka tajnej szkoły dla dziewcząt, krzewicielka oświaty na wsi i wśród nauczycielek szkół rolniczych, wydawczyni dwutygodnika dla dzieci młodzieży.

Adiunkt, pani dr Iwona Chmura-Rutkowska przedstawia Olgę Drahonowską-Małkowską, żonę twórcy polskiego skautingu, ale przecież także jedną z prekursorek ruchu harcerstwa żeńskiego na ziemiach Polski jeszcze będącej pod zaborami. Znakomita instruktorka harcerska, nauczycielka i wychowawczyni, założycielka szkół i domów dziecka, afirmatorka pedagogiki reform, a zarazem tłumaczka i aktywna harcmistrzyni w Komitecie Światowym Skautek stała się dla naszej koleżanki uniwersyteckiej ucieleśnieniem mądrości, siły charakteru, odwagi, wrażliwości, prospołecznego zaangażowania i głębokiej wiary.

Powyżej - Dominika Lica (zapewne studentka pedagogiki) przedstawia "Stefę", czyli Stefanię Wilczyńską (1886-1942), która ma ogromne zasługi dla pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, bo kto wie, czy Stary Doktor miałby czas i warunki ku temu, by tak wiele pisać i tworzyć dla dzieci, gdyby nie Jej poświęcenie dzieciom z Domu Sierot w Warszawie. To ONA współtworzyła wraz z Januszem Korczakiem wyjątkową placówkę, jej niepowtarzalną kulturę pedagogiczną.

Jest też Szwedka Ellen Key (1849-1926), w której postać wcieliła się zapewne także studentka z Koła Naukowego "Edukacja Równościowa - Emancypacja" działającego na WSE UAM w Poznaniu - pani Kinga Szczepańska. To książka tej lekarki pt. "Stulecie dziecka" stała się przełomem dla rozwoju pedagogiki pajdocentrycznej, upominającej się o koedukację w szkolnictwie i zindywidualizowane podejście do dziecka w toku edukacji szkolnej czy wychowania.

Są w tym kalendarzu odwołania do biografii:

- Józefy Franciszki Joteyko (1866-1928) - współtwórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, pedologii, a tu przedstawionej przez dr Majkę Porzucek-Miśkiewicz;

- Anne Sullivan (1866- 1936) - amerykańską nauczycielkę poświęcającą się opiece nad niewidomą i głuchoniemą Hellen Keller, a w kalendarzu przedstawioną przez dr Dobrochnę Hildebrandt-Wypych;

- Sofję Rusową (1856-1940) - ukraińską działaczkę ruchu feministycznego, pedagożkę, opozycyjną nauczycielkę, prozaiczkę - zobrazowała studentka Sofja Rewkowicz;

- Marię Montessori (1870-1952) najlepiej znaną w Polsce pedagożki ruchu Nowego Wychowania, której przedszkola i szkoły stanowią wyjątkowy typ nowoczesnej, konstruktywistycznej edukacji małych dzieci także w dzisiejszej Polsce - przedstawiła dr Sylwia Jaskulska:

- Helenę Radlińską (1979-1954) współtwórczynię pedagogiki społecznej, działaczkę oświatową, wybitną pedagożki na tle "niewidzialnego środowiska" prezentuje dr hab. prof. UAM Kinga Kuszak;

- Marię Grzegorzewską (1888-1967) wybitną twórczynię polskiej pedagogiki specjalnej, której imię nosi dzisiaj jedyna w naszym regionie Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - oddała na fotografii dr Grazyna Barabasz;

- Mary Wollstonecraft (1759-1797) angielską pisarkę, prekursorkę feminizmu z jej apelem o przewrót w kobiecych obyczajach i wychowaniu - przedstawiła na zdjęciu studentka Magdalena Antolczyk;

- Marię Łopatkową (1927-2016) pedagożki, działaczkę społeczną walczącą o prawa dzieci, ich ochronę przed przemocą, pisarkę i twórczynię "pedagogiki serca" oddała na fotografii prof. dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik;

- Safonę - najsławniejszą poetkę starożytnej Grecji, która żyła na przełomie VII i VI wieku p.n.e. prześlicznie wyraziła na fotografii dr hab. Edyta Głowacka-Sobiech, prof. UAM;

- Narcyzę Żmichowską (1819-1876) , emancypantkę prowadzącą nielegalnie wiejską szkołę dla dziewcząt, założycielkę pensji dla dziewcząt na ul. Miodowej w Warszawie przedstawiła na fotografii dr Agnieszka Kozłowska-Rajewicz;

- Kusumoto Ine (1827-1903) japońską, pierwszą kobietę-lekarkę podziwia własnym wizerunkiem studentka Agnieszka Galica i

- Cathinkę Augustę Guldberg (1840-1919) działaczkę luterańskiej wspólnoty religijnej , pierwszą profesjonalną pielęgniarkę w Norwegii założycielkę szkoły pielęgniarskiej dla dziewcząt i kobiet przedstawia pani Karolina Domagalska-Nowak z dziekanatu WSE UAM.


Znakomity pomysł, piękna, artystyczna prezentacja znaczących postaci od przełomu XIX i XX w. do XX i XXI w. został zaprojektowany przez Jakuba Kazimierczaka, zaś zdjęcia wykonali Michał Lewandowski, Marta Bożemska, Marcin Nowak, Szymon Piotr Rewers, Barbara Kołecka-Herman, Paweł Chmiel i Studio A.M. Cieślawscy. Muszę przyznać, że gdyby nie podpisy pod każdą z fotografii, to nie pomyślałbym o tym, że niemalże każdą z nich wykonał inny autor. Wspaniale został zilustrowany na zdjęciach klimat z okresu życia prezentowanej postaci.

Mamy zatem nie tylko wizualną socjologię, ale i historię wychowania.