Krytyka Raportu NIK o przygotowaniu do zawodu nauczycieli

Od jakiegoś już czasu mam na pulpicie komputera Raport NIK pn. "Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela". Nie ukrywam, że już sama nazwa tego doniesienia organu kontroli budziła we mnie niechęć, by zapoznać się z jego treścią. Tytuł bowiem jest bardzo szeroki, zapowiadając różne czynniki, podmioty czy instytucje odpowiedzialne za ten proces.

Tymczasem, kiedy zacząłem czytać ten Raport, to okazało się, że celem kontroli było dokonanie oceny warunków kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych oraz pierwszego roku ich pracy w szkołach, gdzie powinni być objęci opieką jako nauczyciele stażyści. Już z poniżej wymienionych celów kontroli wynika, że kontrolerzy Najwyższej Izby Kontroli nie mają zbyt pogłębionego pojęcia o przedmiocie planowanej i przeprowadzonej diagnozy. Dociekali bowiem:

1. Czy szkoły wyższe zapewniają odpowiednie warunki kształcenia służące przygotowaniu studentów do wykonywania zawodu nauczycielskiego?

2. Czy szkoły wyższe doskonalą proces kształcenia kandydatów na nauczycieli w ramach wewnętrznego systemu zapewniania jakości kształcenia?

3. Czy przyjęte przez dyrektorów szkół rozwiązania sprzyjają nabyciu przez nauczycieli stażystów kompetencji niezbędnych do nauczania i wychowania dzieci i młodzieży?

Zdaje się, że procedury kontroli mają w NIK jeszcze z czasów PRL, bo zupełnie nie rozumieją, że szkoły wyższe są tylko jednym z wielu ogniw w procesie przygotowywania przyszłych nauczycieli do zawodu. Poprzedzają je znacznie ważniejsze czynniki makropolityczne - władcze oraz ustawodawcze, w tym:

1) Standardy kształcenia nauczycieli, które określa Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego - "ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela";

1a) Działalność kontrolna Polskiej Komisji Akredytacyjnej w zakresie jakości kształcenia, także przyszłych nauczycieli;

2) Szczegółowe kwalifikacje wymagane od nauczycieli określa Ministerstwo Edukacji Narodowej - Ustawa Karta Nauczyciela i Rozporządzenie MEN ws. kwalifikacji nauczycieli.

Gdyby w Polsce szkoły miały autonomię, a nie jej pozór, to dyrektor szkoły jako pracodawca mógłby tak zatrudniać pracowników w tym zawodzie, żeby mógł realizować misję i wizję szkoły, a nie stanowić przedłużonego ramienia władzy, która centralnie ustanawia wymogi kwalifikacyjne oraz narzuca dyrektywy programowe, organizacyjne i dydaktyczno-wychowawcze. W związku z tym, że szkolnictwo ma ustrój centralistyczny, to za warunki zatrudniania w tych placówkach nauczycieli odpowiada przede wszystkim Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Funkcjonowania tej instytucji NIK nie zamierzała kontrolować pod tym właśnie względem. A szkoda, bo może dowiedzielibyśmy się, za co pobierają pensje urzędnicy resortu, którzy są tam od tego, by określać i weryfikować, także kontrolować jakość kadr nauczycielskich. Zostawmy na chwilę MEN i przejdźmy do szkolnictwa wyższego.

Otóż można postawić prezesowi NIK analogiczne pytanie, dlaczego dubluje pracę Polskiej Komisji Akredytacyjnej, która została powołana przez polski rząd właśnie po to, by weryfikować jakość kształcenia, także nauczycieli? Czy inspektorzy NIK kontrolowali PKA pod tym kątem? NIE. Dlaczego? Z prostego powodu, władza w państwie autorytarnej demokracji nie kontroluje samej siebie. Władza jest poza wszelką kontrolą merytoryczną i prawną. Władza jest rozliczana co kilka lat przez społeczeństwo w dniu wyborów parlamentarnych.

Komu zatem potrzebna jest kontrola NIK w powyższym zakresie? Oczywiście rządzącym, żeby mogli uzyskać argumenty na rzecz wdrażania planowanych zmian oświatowych. Te zaś muszą obejmować w okresie reform ustroju szkolnego także jego kadry, poza rzecz jasna - kadrami w resorcie edukacji, szkolnictwa wyższego i PKA.

Kontrolę przeprowadzono w zaledwie 5 uniwersytetach, chociaż kształceniem nauczycieli zajmuje się ponad 300 szkół wyższych w naszym kraju. Co ciekawe, nie uwzględniono w tej kontroli państwowych wyższych szkół zawodowych, które wiodą prym w przygotowywaniu do zawodu przyszłych nauczycieli oraz ponad 200 wyższych szkół niepublicznych zarabiających na tym interesie bez specjalnej troski o jakość edukacji. Kontrolą objęto też 20 szkół, na ponad 23 tys. w całym kraju oraz przeprowadzono ankietę wśród studentów5 uniwersytetów na temat ich odczuć co do przydatności studiów nauczycielskich.

NIK nie wie, że w uniwersytetach nie ma już klasycznych studiów na kierunkach nauczycielskich. Nie ma, bo być nie musi. Tworzy się jedynie ich atrapy zgodnie zobowiązującym prawem o szkolnictwie wyższym. Polska Komisja Akredytacyjna od chwili jej powstania w 2002 r. do 2012 r. w ogóle nie kontrolowała szkolnictwa wyższego pod kątem kształcenia nauczycieli. Nie czyniła tego, bo... nie musiała, albo zapomniała o czymś takim, jak kształcenie nauczycieli. Kontrolowano bowiem jedynie edukację na poszczególnych kierunkach studiów, a studia nauczycielskie takimi przecież nie były i nie są.

NIK objął kontrolą lata 2012 - 2016, a więc okres, w którym - podobnie, jak miało to miejsce w okresie rządów PO i PSL - uniwersytety mogły przygotowywać do zawodu przyszłych nauczycieli, ale nie musiały. Jeśli to czyniły i nadal czynią, to kosztem kształcenia kierunkowego lub/i kosztem dodatkowych obciążeń dla studentów traktujących przecież nauczycielstwo jako zawód drugiego wyboru (gorszego sortu i resortu ze względu na warunki pracy i płacy).

Dość śmiesznie brzmią uzasadnienia podjęcia kontroli z tego względu, że proces przygotowania do zawodu "nie jest priorytetem polityki edukacyjnej" (s. 6). Dlaczego nie dodano, że dotyczy to tak rządu PO i PSL, jak i obecnego? Gdyby tak napisano, to trzeba byłoby przeprowadzić kontrolę w urzędach centralnych państwa odpowiedzialnych za tę politykę.

NIK stwierdza, że rzekomo przyjęty model kształcenia (przez kogo przyjęty - już nie podaje, podobnie jak wyjaśnia, kategorii modelu) przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela charakteryzuje się m.in. brakiem wysokich wymagań przy rekrutacji na studia. Kontrolerzy NIK nie wiedzą, że wraz z wprowadzeniem w Polsce egzaminów zewnętrznych, w tym państwowej matury, nie ma czegoś takiego jak wymagania rekrutacyjne?! Czy NIK-owcy rzeczywiście byli dobrze przygotowani do zadań kontrolnych?

O potrzebie przeprowadzenia kontroli miały zdecydować także plotki, opinie, subiektywne odczucia, skoro zapisano, że mamy do czynienia ze "społecznie postrzeganą łatwością uzyskania kwalifikacji nauczycielskich w wielu instytucjach" (Jakie instytucje mieli na uwadze? Nie podano.) Ba, NIK stwierdził na tzw. "wejściu" do swojej diagnozy, że w Polsce jest praktycznie otwarty dostęp do zawodu.

EUREKA! To NIK nie wie, że nie ma samorządu zawodowego nauczycieli, a zatem o otwartości dostępu do zawodu decyduje MEN określając właśnie kwalifikacje, jakie są wymagane od nauczycieli (w istocie - jakie dyplomy)?

Wreszcie stwierdzono we wstępnej diagnozie, że mamy w kraju "negatywną selekcję" do zawodu nauczycielskiego. Na jakiej podstawie? Na bazie krytykowanego przez obecny rząd Raportu z niskiej jakości badań IBE z 2015 r., które nie obejmowały zjawiska tzw. "negatywnej selekcji" do zawodu nauczycielskiego.

Nie będę przytaczał tu danych z przeprowadzonej kontroli, gdyż każdy sam może się z nimi zapoznać i całość wyrzucić do kosza. Tak powierzchownego, pozbawionego dociekania rzeczywistych powodów jakości kształcenia przyszłych nauczycieli nie przyjąłbym jako zleceniodawca. Publiczne pieniądze na kontrolę zostały zmarnowane. Jeżeli na takim kiczu kontrolnym polega praca NIK, to trudno, by można było cokolwiek w naszym państwie zmienić, poprawić czy istotnie zreformować.

Skoro tak wysoki urząd podejmuje się kontroli na podstawie błędnie określonych przesłanek i braku fundamentalnej wiedzy o przedmiocie kontroli, to trudno się dziwić, że jakość raportu jest tyle warta, co cena papieru, na którym został wydrukowany. Taki raport nadaje się tylko do kosza, także tego wirtualnego.

Kto nie z MEN, ten nie ten

Coraz częściej naukowcy z różnych krajów europejskich, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów szkoły jako wciąż niezmiernie ważnej i potrzebnej instytucji edukacyjnej, podejmują się wspólnej debaty na temat autonomii i polityki reform. Dostrzegają wagę tych procesów i wykraczają poza schematyczne analizy struktur, powierzchowną prezentację historii czy szybko dezaktualizujące się dane statystyczne. Poszukują przy tym nie tyle jakiejś myśli przewodniej, która wiązałaby wszystkie systemy szkolne w możliwą do porównań całość, ile perspektywy najbardziej palącego dyskursu reformatorskiego w zakresie decentralizacji i demokratyzacji oświaty. Mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogiki reform z początku XX wieku, która zaowocowała tak wspaniałymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp.

Oczekiwanie wyraźnego przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły, szkoły bez swoistego oblicza, szkoły wprawdzie bezpłatnej, ale jednak zatracającej swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy, nie jednoczącej nauczycieli, rodziców i uczniów we wspólnym wysiłku wychowawczo-dydaktycznym, a zarazem od szkoły zaniedbującej maksymalizowanie potencjalnego rozwoju wszystkich jej podmiotów do szkół autorskich, samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo - jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku. Wieloletnie doświadczenia szkół eksperymentalnych stają się źródłem upowszechniania idei pedagogiki reform oraz kreowania nowych rozwiązań w skali makrosystemowej, by mogły one zaistnieć w przestrzeni mikrosystemowej.

Od przełomu lat 80. i 90. pojawiały się w Polsce niezależnie od siebie, w różnych regionach kraju projekty oddolnego reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania, które implementowane były w szkołach publicznych z udziałem przede wszystkim nauczycieli i rodziców. Przyjmowały one jedną z nazw: “szkoły samodzielnej”, "szkoły autonomicznej”, “szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”, „szkoły o częściowej autonomii”, “szkoły indywidualnych projektów” czy „szkoły autorskiej”. W tych modelach transformatywni pedagodzy wdrażali do praktyki oświatowej, w nieco zmodyfikowanej postaci, własne rozwiązania programowe, metodyczne i organizacyjne.

Niestety, zapoczątkowany przez lewicę odwrót w 1993 r. od pełnej samorządności i decentralizacji ustroju szkolnego wynikał z niechęci władz oświatowych, także innych opcji politycznych, do rozwoju tego typu inicjatyw edukacyjnych w obszarze szkolnictwa publicznego. Wraz z obowiązkowym wdrażaniem reformy szkolnej najpierw w 1999 r., a teraz w 2017 - każdy nauczyciel został zobowiązany do wdrażania jej założeń zgodnie ze scenariuszem władzy.

Takie reformy nie mają nic wspólnego z twórczością, zmianą, innowacyjnością czy postępem. W polityce MEN od ponad 23 lat obowiązuje stanie na straży władztwa centralistycznego, które sprawia, że można tak, jak miało to miejsce w PRL, wykorzystywać szkolnictwo do realizacji światopoglądowo warunkowanej edukacji. Tak zwane reformy mają przede wszystkim dla formacji - obecnie czy wcześniej - rządzącej być okazją do manipulowania szkolnictwem dla politycznych sukcesów. Wszelkie innowacje mają zatem tylko i wyłącznie charakter wdrożeniowy, adaptacyjny w myśl zasady -„Kto nie z nami, ten przeciw nam”. Kto nie chce być za reformą, jawi się jako przeciwnik tzw. dobrej zmiany.

Minister edukacji pisze - tak samo, jak czynili to jej poprzednicy z lewicy czy populistycznej centroprawicy - List do rodziców tak, jakby oni nie mieli co robić, tylko czytać komunały, za którymi kryje się pozór reform. Treść tego listu brzmi jak tekst do kabaretu czy "Ucha prezesa", bowiem każde zdanie rodzice odczytują w nim jako banał, za którym kryje się cyniczne myślenie życzeniowe. Do kogo jest ten List? Do których rodziców? A dlaczego nie także do uczniów gimnazjów i ich nauczycieli? W co mają uwierzyć rodzice? Oczywiście w to, że:

- wiedzą już, do której szkoły będą uczęszczać ich dzieci;

- że pani minister jest przekonana, że samorządy świadome spoczywającej na nich odpowiedzialności brały pod uwagę oczekiwania, potrzeby dzieci, a także – oczywiście – lokalne uwarunkowania;

- reforma edukacji jest częścią spójnej, przemyślanej i zaplanowanej w perspektywie najbliższych lat polityki oświatowej państwa;

- władze resortu dążą do tego, aby każdy uczeń, bez względu na to skąd pochodzi oraz jaki jest status materialny jego rodziny, miał zapewnioną dobrą edukację i dobrą szkołę;

- do końca obecnego roku szkolnego ministerstwo przeszkoli nauczycieli z nowej podstawy programowej, bo przecież nauczyciele nie potrafią sami czytać ze zrozumieniem i trzeba ich do tego przyuczyć;

- każdy uczeń otrzyma książki i ćwiczenia w szkole, a podręczniki oraz materiały edukacyjne dla szkół podstawowych i klas gimnazjalnych będą sfinansowane z budżetu państwa;

- pani minister chce, aby dzieci miały zapewniony przynajmniej jeden ciepły posiłek w szkole i mogły w spokoju zjeść go podczas jednej dłuższej przerwy „obiadowej”, a nawet planuje opiekę stomatologiczną w szkołach; itd. itd.

Tylko niech rodzice przestaną protestować, biegać z jakimiś transparentami, rozrzucać ulotki, chodzić na manifestacje, strajkować, wnioskować o referendum. Ten rząd, podobnie jak poprzedni za Donalda Tuska czy Ewy Kopacz lepiej wie, od rodziców, od obywateli, czym jest demokracja, w czym im wolno, a w czym nie powinni uczestniczyć, o co się upominać, a przeciwko czemu występować. To jest naprawdę dobra zmiana, władza kochająca naród. Tymczasem ci niewdzięcznicy piszą i puszczają do sieci:

`Światowej sławy socjolog prof. Piotr Sztompka - doktorem honoris causa w APS w Warszawie

Wczoraj miała miejsce wyjątkowa uroczystość nadania tytułu doktora honoris causa socjologowi, profesorowi Piotrowi Sztompce z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Senat Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie na wniosek Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych, po wnikliwym zapoznaniu się z pozytywnymi recenzjami profesorów: Mirosławy Marody, Renaty Siemieńskiej, Marka Szczepańskiego oraz Mirosława J. Szymańskiego - podjął dnia 19 kwietnia 2017 r. uchwałę o przyznaniu tytułu doktora honoris causa Profesorowi Piotrowi Sztompce.

Była to szczególna okoliczność, jako że uroczystość zbiegła się z 95 rocznicą powstania Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, który dał początek dzisiejszej Akademii.

Osiągnięcia naukowe jednego z najwybitniejszych współczesnych socjologów znane są nie tylko naukowcom z dziedziny nauk społecznych i humanistycznych, ale także wszystkim pedagogom, gdyż od ponad 25 lat studiujący także na tym kierunku czy przygotowujący swoje rozprawy naukowe korzystają z fundamentalnych rozpraw krakowskiego socjologa. Te zresztą będą służyły kolejnym pokoleniom uczonych i studentów.

Z tym większym więc zainteresowaniem społeczność akademicka APS oraz rektorzy i dziekani uczelni współpracujących z Akademią, którzy licznie przybyli na tę uroczystość, gromkimi owacjami przyjęli nadanie powyższego tytułu przez władze APS profesorowi Piotrowi Sztompce oraz wysłuchali "Oral publication". Był to specjalnie napisany na tę uroczystość i wygłoszony wykład akademicki Doktora Honoris Causa na temat WARTOŚCI, a więc kategorii najważniejszej w badaniach pedagogicznych.

Zapewne treść wykładu zostanie wkrótce opublikowana. W sieci można znaleźć zapis wideo z całego posiedzenia Senatu APS. Przywołam zatem w tym miejscu jedynie wprowadzenie profesora P. Sztompki do socjologicznej analizy wartości w życiu każdej jednostki oraz ostanie zdania będące ważnym przesłaniem dla naszego społeczeństwa. Wyróżniony najwyższą godnością Uczelni mówił o wartościach z perspektywy uprawianej przez siebie teorii przestrzeni międzyludzkiej i stawania się społeczeństwa.

" Bez wartości – cywilizacja jaką dzisiaj znamy – nie mogłaby istnieć."

Uroczystość nadania tytułu doktora honoris causa to rytualna afirmacja wartości fundamentalnych dla kultury akademickiej. (...) Z tej okazji warto zastanowić się ogólnie, czym są wartości, skąd się biorą i czemu służą?

Każda dyscyplina nauk humanistycznych zakłada jakiś model człowieka. Nauki polityczne – homo politicus, nauki ekonomiczne – homo economicus, nauki historyczne – homo historicus, itd. Szczególny model człowieka zakłada socjologia, który czasami bywa nazywany homo sociologicus. Socjolog istnieje i funkcjonuje w przestrzeni międzyludzkiej, która jest najważniejszym dla człowieka faktem egzystencjalnym, określanym już od starożytności jako jego społeczna natura.

To jest to, że ludzie zawsze istnieją i działają w otoczeniu innych, w jakichś relacjach z innymi, nigdy osobno. Jak pisał ks. prof. Józef Tischner – żyjemy zawsze z kimś, przy kimś, obok kogoś, wobec kogoś, i też dla kogoś. Inni są nam niezbędni z różnych powodów. W dzieciństwie i starości jako pomocni opiekunowie , bez których nie przeżylibyśmy. Przez całe życie – jako wytwórcy i dostawcy dóbr rozmaitych czy usług, bez których nie możemy się obejść, a których sami nie potrafimy sobie zapewnić. Potrzebni są dalej jako słuchacze i partnerzy w tej najczęściej wykonywanej przez ludzi jaką jest rozmowa. Jeszcze inni potrzebni są nam jako audytoria przed którymi odgrywamy na scenie życia codziennego nasze społeczne role starając się uzyskać uznanie i tym samym zaspokoić nasze EGO.

Na ideę homo sociologicus składają się trzy założenia ontologiczne, które tworzą swoisty trójkąt ontologiczny:

1) po pierwsze człowiek jest istotą nadającą i interpretującą znaczenia. Człowiek jest zatem istotą zanurzoną w sieci znaczeń,

2) po drugie - Człowiek jest istotą uwarunkowaną w sieci relacji z innymi ludźmi rozmaitego rodzaju, z jakimiś dla niego ważnymi INNYMI. Jego życie upływa wśród wzajemnych stosunków z innymi ludźmi — jak pisał Georg Simmel. To swoistego rodzaju towarzyszenie człowiekowi konwoju społecznego, który otacza nas od urodzenia aż do śmierci, a nawet kilka dni po, kiedy jest odprowadzany do grobu.

3) po trzecie – człowiek jest istotą realizującą reguły, normy społeczne, ma zdolność do normatywnego regulowania swojego zachowania, postępowania według pewnych reguł i wartości.

Te trzy elementy wyznaczają przestrzeń międzyludzką, w której egzystuje człowiek. Rzeczywistość społeczna to rzeczywistość znacząca, relacyjna i normatywna. Podstawowy dylemat człowieka zamkniętego w tej przestrzeni, to granice wolności. Z jednej strony towarzyszą nam zawsze dążenia i aspiracje do autonomii, do niezależności, racje autonomii, podmiotowości i sprawstwa, do tego, żeby coś od nas zależało.

Z drugiej strony zdajemy sobie zawsze sprawę z ograniczeń wynikających z owej zależności w życiu od innych, uwikłania w sieci międzyludzkie. Z faktu, że nasze życie umyka w nieustannych relacjach z innymi wynika, że wszelkie nasze zamiary realizować możemy nie przeciw innym, obok innych, ale poprzez innych i z innymi razem, nie w izolacji, ale w kooperacji. Rozwiązania dylematu dążenia do autonomii i sprawstwa a koniecznością liczenia się z tymi innymi, od których nasze działania w dużej mierze zależą, dostarczają wartości.

Wartości to społeczne wyznaczniki postaw człowieka wobec wolności, która ma da wektory: pierwsza to wolność negatywna, czyli swoboda działania. Wolność ta jednak nie jest całkowita, człowiek dysponuje bowiem tylko częściową niezależnością właśnie dlatego, że musi się liczyć z innymi. Drugi wektor wolności to wolność pozytywna, wolność do czegoś, czyli podmiotowe sprawstwo. Taka wolność także nie jest pełna, człowiek dysponuje zawsze ograniczoną podmiotowością , gdyż do realizacji swoich celów potrzebuje innych. Wartości więc wyznaczają szanse i granice wolności negatywnej i pozytywnej.

(…) We wspólnej przestrzeni moralnej mam poczucie egzystencjalnego bezpieczeństwa, jestem gotów do otwartości wobec innych, kreatywności i innowacyjności. Tylko wtedy staję się aktywnym obywatelem a nie tylko mieszkańcem, staję się zaangażowanym uczestnikiem społeczeństwa a nie tylko pasażerem na gapę. Tylko wtedy podmiotowa aktywność nas wszystkich i każdego z osobna zapewnia każdemu jakąś miarę osobistego szczęścia a wszystkim postęp całej wspólnoty. Istnienie wspólnoty obywatelskiej opartej na mocnych wartościach to najważniejszy klucz do pomyślności społeczeństwa.

Dziękujemy Profesorowi Piotrowi Sztompce dhc multi za kontynuowanie własną twórczością wspaniałych dokonań polskiej socjologii w świecie, której obecność wyznaczali tak wybitni Jego Mistrzowie: Józef Chałasiński, Florian Znaniecki czy Jan Szczepański. Jeśli ktoś chce znaleźć odpowiedź na pytanie, jakim powinno stawać się polskie społeczeństwo, niech czyta najnowsze monografie wyróżnionego najwyższą godnością Uczonego - "Zaufanie" czy "Kapitał społeczny", póki nie stracimy resztek wolności negatywnej i pozytywnej.

Wyzwania dla edukacji

Wczoraj odbyło się interesujące seminarium oświatowe na temat wyzwań dla edukacji, które zorganizowały dwie instytucje: Społeczna Akademia Nauk w Łodzi oraz Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi. Uczestniczyło w nim kilkudziesięciu nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół naszego regionu. Byłem pełen uznania dla nich, że mimo tak głębokiego kryzysu społeczno-politycznego w oświacie - w związku z reformą ustroju szkolnego - znaleźli czas i motywację, by spotkać się z pedagogami i przyjrzeć problemom, które są ponadczasowe, niezależne od formacji rządzących.

JM Rektor SAN w Łodzi - dr hab. prof. SAN Roman Patora otwierając seminarium scharakteryzował pokrótce historię Uczelni, jej sukcesy i zakres działania oraz wręczył w imieniu swoim, senatu SAN oraz całego środowiska akademickiego statuetkę "Srebrnej Sowy" wybitnemu ekspertowi w zakresie reform w szkolnictwie zawodowym w kraju, liderowi ruchu innowacji pedagogicznych w kraju i naszym województwie, a zarazem niestrudzonemu dyrektorowi Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Januszowi Moosowi oraz piszącemu ten blog.

Pani prof. dr hab. Iwona Chrzanowska z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu przedstawiła najnowsze wyniki badań dotyczące uwarunkowania rozwoju idei edukacji włączającej, zaś Janusz Moos zreferował przesłanki konieczne do budowanie marki szkoły zawodowej, by nie była stygmatyzowanym przez polityków i publicystów typem instytucji publicznych. Jak mówiła profesor pedagogiki specjalnej - istnieje sześć poziomów edukacji włączającej, które znacznie wykraczają poza powszechnie obowiązujące w naszym kraju jej rozumienie i stosowanie, a mianowicie:

- edukacja skoncentrowana na osobie z niepełnosprawnością, a więc w przypadku oświaty - na dzieciach i młodzieży przejawiających specjalne potrzeby edukacyjne;

- edukacja skoncentrowana na uczniu przedwcześnie opuszczającym szkołę, a więc na tzw. "odpadzie szkolnym";

- edukacja skoncentrowana na różnorodnych potrzebach uczniów, a wynikających z problemów, jakie pojawiają się w grupie zagrożonej wykluczeniem;

- edukacja skoncentrowana na warunkach kształcenia i przygotowania szkoły na przyjęcie uczniów o różnych potrzebach - "szkoła dla wszystkich";

- edukacja systemowego podejścia do społeczeństwa i procesów kształcenia instytucjonalnego.

- edukacja skoncentrowana na potrzebach wszystkich uczniów, a więc "edukacja dla wszystkich".

Z powyższej perspektywy wyłania się koncept szkoły dla dziecka bez względu na jego cechy instrumentalne i kierunkowe, na stan jego zdrowia i sprawności, aspiracji i uzdolnień itp. Pomimo tak szerokiego spojrzenia na istotę inkluzji okazuje się, że badani przez Profesor nauczyciele czy rodzice wcale nie wyrażali zachwytu nad tym. Wykazała na podstawie pozyskanych danych empirycznych, że w przedszkolach zagrożeni izolacją są przede wszystkim dzieci niesłyszące, z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz niewidzące. W klasach I-III szkół podstawowych zagrożeni ekskluzją są uczniowie z niepełnosprawnością ruchową, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną, zaś w klasach IV-VI to zagrożenie obejmuje uczniów z niepełnosprawnością wzroku, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną.

Nawet nie zdajemy sobie sprawy, jak silnie rzutują powiększające się z każdym rokiem środowiska osób dotkniętych niepełnosprawnością, dla których szkoły nie są miejscem i przestrzenią szacunku, troski i rozwojowego wsparcia. Stajemy się społeczeństwem uformowanym narcystycznie, egoistycznie i antagonistycznie. Pojawia się zatem pytanie, dla kogo jest szkoła publiczna w naszym kraju? Czy rzeczywiście musimy powrócić do rozwiązań izolacjonistycznych, opartych na gettoizacji edukacji szkolnej dzieci niepełnosprawnych z różnych powodów w jakże odmiennym stopniu?

Prof. I. Chrzanowska dużo uwagi poświęciła też kształceniu i doskonaleniu nauczycieli dla potrzeb edukacji włączającej. Okazuje się, że im wyższy jest typ szkolnej edukacji, tym mniejsze jest zainteresowanie nauczycieli doskonaleniem zawodowym. Najwyższy wskaźnik podnoszenia swoich kwalifikacji odnotowujemy w środowisku nauczycieli przedszkolnych (70,7 proc.), a potem z każdym poziomem edukacji spada osiągając w gronie nauczycieli gimnazjalnych ok. 51 proc. Spadek zainteresowania doskonaleniem zawodowym dotyczy także nauczycieli szkolnictwa specjalnego. Jeżeli nauczyciele podejmują się uczestniczenia w różnych formach doskonalenia zawodowego, to głównie z powodów finansowych i dla zwiększenia szerokiego profilu kwalifikacyjnego na rynku pracy oświatowej. Brak wiedzy nie jest powodem takiego zaangażowania.

Odnotowałem też z raportu prof. I. Chrzanowskiej problemy, z jakimi borykają się nauczycieli w procesie edukacyjnym. W przedszkolach dotyczą one braku pomocy dydaktycznych; w klasach I-III szkół podstawowych nauczyciele narzekają na mało elastyczny program kształcenia oraz zbyt liczne klasy; w edukacji systematycznej klas IV-VI szkół podstawowych nauczycielom brakuje odpowiednich pomocy dydaktycznych i także utrudnia jakość kształcenia fakt zbyt licznych klas; wreszcie w gimnazjach zwracano uwagę na nieelastyczny program kształcenia oraz brak pomocy dydaktycznych.

Nadal środowisko nauczycielskie ma poczucie społecznego niedowartościowania oraz powiększającej si ę z każdym rokiem skali problemów wychowawczych z dziećmi i młodzieżą, z którymi chcą sobie skutecznie radzić, ale nie sprzyja temu gorset centralistycznej polityki oświatowej. Ważniejsze jest wypełnianie różnego rodzaju dokumentacji, zaświadczanie o własnym czasie pracy, aniżeli elastyczność w suwerennym rozwiązywaniu lokalnych problemów wychowawczych w szkole. Przywołano tu także wyniki badań OECD, w świetle których tylko co czwarty uczeń polskiej szkoły identyfikuje się z nią i czerpie radość z faktu uczęszczania do niej. Aż 44 proc. uczniów wskazało, że nauczyciele nie wiedzą, co się dzieje wśród uczniów.

Kategoria "marka szkoły" brzmi rynkowo, ale w istocie Januszowi Moosowi chodziło o to, by szkolnictwu zawodowemu przywrócić profesjonalną rangę i pozytywną wartość jako środowiska projektowania i osiągania przez młodzież własnych kompetencji zawodowych, kulturowych i społecznych. Środowisko konstruktywistycznego uczenia się zawodu przez młodych ludzi powinny wyróżniać takie cechy jak: szczerość (szkoła uczciwa, radosna, szczera, rodzinna), ekscytacja (budzenie skojarzeń z oryginalnością, przyjaźnią, odwagą), kompetencja (kreatywność, możliwość polegania na szkole), elitarność (wyjątkowość, szlachetność) i twardość (silna marka).

Warto budować i kreować wizerunek szkoły m.in. we współpracy z pracodawcami, z wykorzystaniem danych o zmieniającym się rynku pracy, tworząc szkolne systemy doradztwa zawodowego czy przygotowując to środowisko do wdrażania zupełnie nowych modeli wielostronnego uczenia się. Nadszedł najwyższy czas na odejście od paradygmatu przekazywania uczniom gotowej wiedzy na rzecz paradygmatu konstruktywistycznego, opartego na dynamicznej kulturze uczenia się, w wyniku którego młodzi ludzie będą sprawcami i współkreatorami wiedzy oraz wspomagani przez nauczycieli jako ich tutorów.

E-konferencja na temat: EDUKACJA - ANALIZA - TRANSAKCJE

Sygnalizuję możliwość włączenia się do E-konferencji na temat: EDUKACJA - ANALIZA - TRANSAKCJE, którą prowadzi dzisiaj od godziny 15.00 w sieci dr hab. Jarosław Jagieła, prof. AJD w Częstochowie. Za pośrednictwem platformy będzie można włączyć się biernie lub także aktywnie do dyskusji naukowców reprezentujących nauki psychologiczne i pedagogiczne, a specjalizujących się w analizie transakcyjnej.

Dopiero co pisałem o problemach z organizacją i przebiegiem posiedzeń on line komisji habilitacyjnych, a tu otrzymałem wczoraj wieczorem e-mail o e-konferencji, która odbędzie się drogą elektroniczną. Jak piszą organizatorzy:

Uczestnictwo nie pociąga za sobą konieczności przyjazdu - można wziąć udział z dowolnego miejsca, gdzie jest dostęp do sieci Internet. Uczestnicy będą mieli możliwość podzielenia się treścią swoich wystąpień w formie przygotowanych i przesłanych na platformę prezentacji oraz abstraktów, a w dniu e-Konferencji będzie możliwość podyskutowania w czasie rzeczywistym na dopasowanych tematycznie chatach oraz wymiany informacji na forach dyskusyjnych.

Gorąco zachęcam do chociażby posłuchania wypowiedzi osób referujących czy prezentujących wyniki swoich badań, gdyż koncepcja "analizy transakcyjnej" już w czasach PRL była przedmiotem ogromnego zainteresowania pedagogów i psychologów, którzy w podejściu humanistycznym odnajdywali w niej szansę na nie tylko poprawę komunikacji w relacjach międzyludzkich, ale przede wszystkim w sytuacjach asymetrycznych, kiedy to najczęściej dochodzi do konfliktów, nieprozumień, ale i manipulacji (gier). Doskonale pamiętam, jak trudno było w latach 70-80. XX w. pozyskać pierwsze przekłady na język polski książek tak znakomitych autorów, jak:

Kazimierz Jankowski, Nie tylko dla rodziców (Warszawa 1980);

Lidia Grzesiuk, Ewa Trzebińska, Jak ludzie porozumiewają się? (Warszawa 1978);

Thomas A. Harris - W zgodzie z sobą i z tobą. Praktyczny przewodnik po analizie transakcyjnej (Warszawa 1987)

Eric Berne, W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich (Warszawa 1987)

Ruediger Rogoll, Aby być sobą. wprowadzenie do analizy transakcyjnej (Warszawa 1989).

Analiza transakcyjna przeżywa swoje swój renesans w Polsce i na świecie od wielu już lat, a do jej recepcji w Polsce, w tym szczególnie w pedagogice przyczynił się m.in. ks. dr Antoni Tomkiewicz z Instytutu Pedagogiki KUL i właśnie Zespół Badawczy Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej prof. AJD Jarosława Jegieły, który wydaje już własny periodyk.

Nie można się nie komunikować, ale umiejętność w tym zakresie można w krótkim czasie udoskonalić w ramach ćwiczeń, warsztatów czy terapii. Jak pisał we wstępie do przekładu Rogolla - Antoni Tomkiewicz, zasadniczym celem tej koncepcji, która adresowana jest do osób zdrowych, ale mających problemy w kontaktach z innymi, jest "rozwój osobowości człowieka oraz doskonalenia relacji interpersonalnych, co przyczynia się do wzrostu zaufania do siebie i innych.

Stosując metody analizy transakcyjnej można zrozumieć i w prosty sposób wyjaśnić powstawanie konfliktów między ludźmi. W świetle tej teorii można analizować patologię grup i instytucji społecznych, wskazując jednocześnie na sposoby dokonywania zmian w grupach nieprawidłowo funkcjonujących i rozwiązywania sytuacji konfliktowych w relacjach międzyosobowych". (s. 6)

W dzisiejszych czasach chaosu, rozproszenia, post prawd, manipulacji i socjotechniki władz wszelkiego rodzaju właśnie koncepcja Analizy Transakcyjnej pozwoli nam lepiej zrozumieć, jak bywamy uprzedmiotawiani, odczłowieczani przez innych, kiedy mogą nadużyć wobec nas swojej władzy, czy szeroko pojętej dominacji, przewagi. Zachęcam do lektur rozpraw prof. AD J. Jagiełły - kierownika Zespołu Badawczego Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej, który znakomicie przybliża wszystkie tajniki tej metody, a przede wszystkim daje nam narzędzia do zastosowania jej w badaniach społecznych - w każdej z subdyscyplin nauk pedagogicznych.

Mamy w Polsce takie monografie naszych i zagranicznych uczonych, psychoterapeutów, jak m.in.:

Eric Berne, dzień dobry.. i co dalej? jak zmienić scenariusz życiowy, aby być szczęśliwym? (Poznań 2005)

Ian Stewart, Vann Joines, analiza transakcyjna dzisiaj,. Nowe wprowadzenie, (Poznań 2016)

Thomas A. Harris, Ja jestem OK - Ty jesteś OK (Poznań 2009)

Jarosław Jagieła, Wstęp do analizy transakcyjnej. Przewodnik dla studentów pedagogiki społecznej (Częstochowa 1992);

Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej, red. Jarosław Jagieła (Częstochowa 1997),

Jarosław Jagieła, Komunikacja interpersonalna w szkole. Krótki przewodnik psychologiczny (Kraków 2004);

Jarosław Jagieła, Gry psychologiczne w szkole (Kielce 2004);

Jarosław Jagieła, Narcystyczna szkoła. O psychologicznej rzeczywistości szkoły (Kraków 2007);

Analiza transakcyjna w edukacji, red. Jarosław Jagieła, (Częstochowa 2011);

Jarosław Jagieła, Adrianna Sarnat-Ciastko, Dlaczego analiza transakcyjna? Rozmowy o zastosowaniu analizy transakcyjnej w pracy nauczyciela i wychowawcy? (Częstochowa 2014);

Jarosław Jagieła, Słownik terminów i pojęć badań jakościowych nad edukacją, (Częstochowa 2015)

Dorota Gębuś i Anna Pierzchała, Twórczy nauczyciele, pomysłowi uczniowie, (Częstochowa 2016)

Zbigniew Łęski, Duch w maszynie... Kim jest dla nas komputer? Charakterystyka relacji w języku analizy transakcyjnej (Częstochowa 2016)


Organizatorzy powyższej konferencji zapewniają, że obok wystąpień utrzymanych w konwencji analizy transakcyjnej są (...) otwarci również na wypowiedzi przedstawicieli różnych dyscyplin, którzy w mniejszym lub większym stopniu nawiązują tylko do koncepcji edukacyjnej analizy transakcyjnej.

Zapraszają do dyskusji w następujących obszarach tematycznych:

- możliwości wykorzystania koncepcji analizy transakcyjnej w teorii dydaktyki i wychowania

- wykorzystanie założeń analizy transakcyjnej w praktycznej pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi

- analizy komunikacji pomiędzy nauczającym i uczącym się

- znaczenie skryptu życiowego w szerokorozumianym procesie edukacyjnym

- profilaktyka negatywnych zjawisk pojawiających się w środowisku edukacyjnym, poprzez interpretację ujawniających się tam gier i innych dotyczących szerokiej perspektywy zjawisk i inspiracji edukacyjnych.

Zapraszam w imieniu Komitetu Naukowego konferencji do spotkania ze specjalistami w zakresie zastosowania analizy transakcyjnej w praktyce, teorii kształcenia i wychowania, psychoterapii i w badaniach nad edukacją.

Żłobkowa reforma kosztem bezpieczeństwa dzieci

Każda reforma społeczna, tym bardziej w instytucjach publicznych kosztuje wszystkich podatników. Żaden rząd, ani lewicowy, ani liberalny, ani prawicowy niczego naszym dzieciom nie daje, bo to my-obywatele przekazujemy władzy środki na m.in. cele publiczne, kiedy płacimy podatki. Nie ma w tym niczyjej łaski, ani też wielkoduszności, że powołany na rządowe stanowisko minister ogłasza rzekomo swoją dobroczynność czy dobrą zmianę. Dzieli po prostu to, czym dysponuje minister finansów w taki sposób, by przede wszystkim realizować program wyborczy, w dużej mierze populistyczny, swojej partii, żeby także zagwarantować jej długie trwanie u władzy. Ile uda się ministrowi wyrwać z wspólnej kasy, na tyle też może sobie pozwolić, by coś obiecać, ale także by coś komuś zabrać, nie dać.

Właśnie odbywają się niejawne konsultacje na temat zmian niektórych ustaw związanych z systemami wsparcia rodzin z dnia 27 kwietnia 2017 r. w zakresie zmiany przepisów w ustawie z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 (Dz. U. z 2016 r. poz. 157 oraz z 2017 r. poz. 60). Okazuje się bowiem, że Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej nie opublikowało dokumentu na stronie Rządowego Centrum Legislacji. Jest to niezgodne z przepisami rządowego procesu legislacyjnego. W wyniku tego dostęp do dokumentu a więc także możliwości zapoznania się z nim przez obywateli i instytucje zajmujące się organizacją pracy z małym dzieckiem, zostały ograniczone.

Gdyby nie powstawały w ubiegłych latach organizacje społeczne, fundacje i stowarzyszenia, to władza mogłaby dzielić nasze pieniądze zgodnie z własnym interesem. Istotą i osiągnięciem społeczeństwa obywatelskiego jest wtrącanie się obywateli w tę politykę, by nie odbywała się ona kosztem różnych grup czy środowisk społecznych.

W najtrudniejszej sytuacji są dzieci, bo przecież one - jak przysłowiowe ryby - głosu nie mają. W ich sprawach muszą zabiegać o godne warunki życia, opieki i edukacji ich rodzice, ale także profesjonaliści, często oddani sprawie społecznicy, jak w przypadku opiniodawców powyższych zmian, którymi są m.in. eksperci Fundacji "Przestrzeń dla edukacji". Założyli ją po to, by monitorować (byle-)jakość funkcjonowania edukacji, szczególnie na etapie żłobka, przedszkola i szkoły podstawowej. W swoich działaniach nie koncentrują się na proponowaniu gotowych recept i rozwiązań, bowiem skupiają się przede wszystkim na diagnozowaniu potrzeb i oczekiwań rodziców, dzieci i nauczycieli. To właśnie oni przyjrzeli się projektowanym zmianom i stwierdzili z niepokojem, że uderzają one w zdrowie i bezpieczeństwo najmłodszych dzieci, bo objętych opieką w żłobkach.

Nie godzą się z następującymi zmianami, które są niedostrzegalne dla przeciętnego (w sensie statystycznym) obywatela:

1. Zwiększenie liczby dzieci przypadających na jednego opiekuna z 8 do 10 jeśli w grupie wszystkie dzieci skończyły dwa lata.

Należy zwrócić uwagę na to, że limit 10 dzieci na opiekunkę, nie uwzględnia tego, że dzieci dwuletnie wymagają szczególnej opieki i praca z nimi jest bardziej wymagająca niż z dziećmi rocznymi. Opieka nad dwulatkiem to nie tylko pielęgnacja, ale także opieka emocjonalna, działania wychowawcze, rozwiązywanie konfliktów pomiędzy dziećmi, działania edukacyjne. Znamy zjawisko opisywane jako „bunt dwulatka” - dzieci w tym wieku silnie okazują emocje, nie potrafią jednak ich jeszcze komunikować słowami, praca z nimi wymaga więc szczególnej uwagi. Propozycja ministerstwa zakłada niestety – wbrew podstawowym założeniom z zakresu psychologii rozwojowej – pogorszenie sytuacji.

Zamiast utrzymania małej grupy otrzymujemy propozycję jej zwiększenia. Warto w tym miejscu przytoczyć dane na temat liczebności grup żłobkowych w innych krajach. 8 dzieci na jednego dorosłego opiekuna przypada w Estonii, Irlandii, Francji, Szwajcarii. Kraje, w których na jednego wykwalifikowanego opiekuna formalnie przypada więcej dzieci (Norwegia, 9 dzieci na opiekuna), decydują się one jednak na wspieranie pracy takiej osoby przez wykwalifikowaną pomoc. W Norwegii zatem, w grupie dzieci poniżej lat trzech, na każdą trójkę dzieci przypada jeden opiekun.

W przepisach utrzymano konieczność zatrudniania pielęgniarki lub położnej. Zastanawia, dlaczego zwiększając istotnie limity dzieci na jedną opiekunkę nie zdecydowano się na zapisanie wymogu zatrudnienia choć na część etatu pedagoga lub psychologa dziecięcego? W jaki sposób opiekunki, zajmujące się jednocześnie 10 dzieci, mają rozwiązywać problemy wychowawcze i jednocześnie – konsultować z rodzicami kwestie rozwojowe i wychowawcze? Konieczność konsultacji jest zapisana w przepisach, nakładanie tego obowiązku na opiekunki będzie więc jedynie fikcyjne.

2. Odejście od wymogu posiadania osobnej sali do spania w żłobkach i w klubach malucha

Jeśli przepisy wejdą w życie, żłobek będzie musiał mieć jedno pomieszczenie i jedynie wydzielone miejsca do spania. Także w tym zapisie widać ignorancję w zakresie znajomości podstawowych potrzeb dzieci do lat trzech. Dzieci dwuletnie nie leżą już w łóżeczkach, ale każde z nich ma jeszcze potrzebę dziennej drzemki. Jak ma ona wyglądać w dwudziestoosobowej grupie, kiedy inne dzieci będą bawiły się, płakały, biegały. W jaki sposób dziecko ma się wyciszyć i odpocząć?

Jeśli nie zapewnimy mu odpowiednich warunków fizycznych, jego rozwój emocjonalny i poznawczy będzie zaburzony. Jednoczesny brak ministerialnych standardów opieki nad dziećmi w żłobkach spowoduje, że ta zmiana odbije się na ich komforcie. Wymóg osobnego pomieszczenia do spania był już także w praktyce stosowany przy rejestracji dziennych opiekunów w Warszawie, opiekujących się mniejszymi grupami niż w żłobkach. Dlaczego zatem nie skorzystano z tej dobrej praktyki w konstruowaniu nowych przepisów?

3. Zwiększenie liczby dzieci przypadających na dziennego opiekuna z 5 do 8

Minister Rafalska proszona o komentarz do zmian podkreślała, że zwiększenie limitów dzieci na opiekunkę nie przyniesie żadnych szkód dziecku, ponieważ i tak 40 % dzieci jest zazwyczaj w żłobku nieobecnych. Takie słowa wzbudzają niepokój – czy resort przygotowując zmiany zakłada, że 40% dzieci będzie chorować i nie zamierza zrobić nic, aby odsetek absencji starać się zmniejszyć? Absencje dzieci to choroby, choroby wynikają oczywiście z faktu „uczenia” się przez dzieci odporności, ale także – z niewłaściwych warunków higienicznych w placówce – zbyt dużej liczby dzieci, niedostatecznie szybkiego odsyłania do domu dzieci chorych, zbyt liberalnych zasad w przyjmowaniu dzieci niedoleczonych, kaszlących, kichających. W tym miejscu także zastanawia brak podjęcia prac nad standardami opieki nad dziećmi do lat trzech.

Ponoć są jeszcze dylematyczne kwestie związane ze zmniejszeniem wymagań dla personelu żłobka oraz ze zmniejszeniem wymagań związanych z kontrolą nowo zakładanych klubów dziecięcych. W ekspertyzie Fundacji nie znalazłem jednak uzasadnienia dla tych kwestii. Zapewne kryją się za tym także istotne problemy. Dzieci są w każdym państwie kosztem, ale także przyszłością i nadzieją.

Czy ma sens pisanie i publikowanie recenzji rozpraw naukowych w czasopismach?

Jak sygnalizują to nauczyciele akademiccy, w uczelniach stosowane są różne podejścia do ich publikacji w czasopismach naukowych. To, co w jednej uczelni jest im zaliczane do osiągnięć naukowych, to w innej jest wykreślane z przedkładanego władzom wykazu własnych publikacji. Rzecz dotyczy publikowania recenzji czyichś rozpraw naukowych w recenzowanym czasopiśmie krajowym czy zagranicznym. Zdaniem niektórych władz uczelnianych za naukową uznaje się tylko taką rozprawę, która stanowi krytyczne podejście do poruszanej problematyki naukowej i wzbogaca wiedzę naukową, przy tym zawiera przypisy oraz/lub także bibliografię.

Tymczasem pojawia się kategoria recenzji jako publikacji, która jest uznawana jako naukowy artykuł recenzyjny. Jedni sądzą, że nie jest to wynik twórczości naukowej, bo przecież jest recenzją jakiegoś dzieła, toteż punkty się za to nie należą. Inni zaś wprost odwrotnie, przywołują stosowne normy prawne. Pani Ewa Rozkosz z Wrocławia rozstrzyga problem rozróżniania artykułu recenzyjnego od recenzji (np. recenzji książki naukowej) przywołując typologię publikacji za POL-index.

Jej zdaniem:"pojawiają się jednak „pułapki”, jedną z nich jest artykuł recenzyjny, który stanowi typ artykułu naukowego, a może być (przez redakcje) interpretowany jako recenzja książki naukowej, która nie jest artykułem naukowym sensu stricto. (...) Artykuł recenzyjny (recenzja naukowa) – zawiera krytyczną analizę i ocenę publikacji naukowej, dzieła literackiego lub dzieła sztuki, może być opublikowany w ramach dyskusji polemicznej (...)", toteż powinien być uwzględniany w ocenie nauczyciela akademickiego oraz jego macierzystej jednostki jak artykuł naukowy. Natomiast recenzja książek naukowych jest wykluczana jako publikacja nienaukowa.

Tymczasem zgodnie z Rozporządzeniem MNiSW z dnia 27 października 2015 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2015 poz. 2015) publikowane prace naukowe rozumie się jako:

§ 8.2. Przez publikację rozumie się recenzowany artykuł naukowy zamieszczony w czasopiśmie naukowym, prezentujący wyniki badań naukowych lub prac rozwojowych o charakterze empirycznym, teoretycznym, technicznym lub analitycznym, przedstawiający metodykę badań naukowych lub prac rozwojowych, przebieg procesu badawczego i jego wyniki, wnioski – z podaniem cytowanej literatury (bibliografię). Do artykułów naukowych zalicza się także opublikowane w czasopismach naukowych recenzowane opracowania o charakterze monograficznym, polemicznym lub przeglądowym oraz glosy lub komentarze prawnicze.

Dlaczego zatem jednym nauczycielom akademickim władze jednostki nie zaliczają opublikowanych przez nich recenzji w recenzowanych przecież periodykach naukowych?

W "Ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym. Komentarz" autorstwa Hubert Izdebski i Jan Michał Zieliński czytamy, że do zdefiniowania naukowego charakteru publikacji w zakresie grupy nauk humanistycznych i społecznych oraz grupy nauk o sztuce i twórczości artystycznej, o których jest mowa powyżej, można wykorzystać rozporządzenie z dnia 13 lipca 2012 r. w którym określa się, co jest publikacją naukową.

(...) opracowania naukowe zawierające spójne tematycznie referaty wygłoszone na konferencji lub konferencjach naukowych, zalicza się do osiągnięć naukowych i twórczych jednostki naukowej, jeżeli spełniają łącznie następujące warunki (usunąłem te, które dotyczą monografii naukowej):

1) stanowią spójne tematycznie, recenzowane opracowania naukowe;

2) zawierają bibliografię naukową;

(...)

5) przedstawiają określone zagadnienie w sposób oryginalny i twórczy. (s. 57)

Czy zatem "opłaca się" w szale punktozy czytać czyjeś rozprawy, by następnie napisać recenzję i ją opublikować w czasopiśmie naukowym, czy też nie? Uważam, że czytać warto i należy, a tym bardziej pisać recenzje i kierować je do redakcji czasopism, niezależnie od tego, czy otrzymamy za to punkty, czy też nie. W rzeczy samej jednak, dlaczego NIE?