Poseł PO w trosce o słowackich docentów

Urszula Augustyn - dziennikarka, która została włączona przez premier Ewę Kopacz jako jej pełnomocnik do Ministerstwa Edukacji Narodowej, by zatroszczyła się, w minionej kadencji Sejmu o bezpieczeństwo w szkołach, postanowiła w tej kadencji złożyć interpelację w sprawie stopni i tytułów naukowych uzyskanych przez Polaków w Republice Słowackiej. Czyżby spóźniony refleks czy może troska o wielu oszustów, pseudonaukowców, którzy bez względu na miejsce zatrudnienia wprowadzają w błąd rektorów i dziekanów twierdząc, że mają habilitacje z dyscypliny naukowej, chociaż jest wprost przeciwnie?

Pani poseł reprezentuje okręg wyborczy w Tarnowie. Przez ostatnich osiem lat nie interesowała się realizacją umowy między Polską a Słowacją w sprawie uznawalności stopni i tytułów naukowych. Któż to tak lobbował w ostatnich miesiącach w biurze poseł PO, że nagle zainteresowała się tym, co jej formacja polityczna - Platforma Obywatelska - umacniała, a mianowicie turystykę habilitacyjną?

Interpelacja p. poseł U. Augustyn wpłynęła w dniu 1 czerwca 2016 r. i dotyczy istotnych kwestii:

W związku z podpisanym przez Pana Ministra w dniu 16 marca 2016 r. aneksem do międzynarodowej umowy zawartej pomiędzy Rzecząpospolitą Polską a Republiką Słowacką w 2005 r. o uznawalności równoważności stopni i tytułów naukowych, w imieniu przedstawicieli polskiej nauki, którzy - zgodnie z tą umową - uzyskali stopnie i tytuły naukowe przed dniem wejścia w życie wspomnianego aneksu do umowy, zwracam się do Pana Ministra z prośbą o odpowiedź na następujące pytania:

1. Czy podpisana w dniu 16 marca 2016 r. przez Pana Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego umowa z ambasadorem Słowacji w sprawie uznawalności wykształcenia posiada taką samą moc prawną jak umowa podpisana w 2005 r. pomiędzy Rządem Polski i Republiki Słowackiej?

2. Czy stopnie i tytuły naukowe uzyskane przez Polaków w Republice Słowackiej w okresie pomiędzy zawarciem międzynarodowej umowy w 2005 r. między Rzecząpospolitą Polską a Republiką Słowacką a wejściem w życie nowej umowy - potwierdzone zaświadczeniem Polskiego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o równoważności stopni i tytułów naukowych - zachowają swoją moc prawną?

3. Czy po wejściu w życie nowej umowy:
a. nostryfikacja dotychczas uzyskanych tytułów i stopni naukowych w Słowacji będzie bezpodstawna i niezgodna z prawem?

b. osoby z tytułami i stopniami naukowymi uzyskanymi w Republice Słowackiej i potwierdzone zaświadczeniem MNiSW o równoważności tytułów i stopni naukowych będą nadal zaliczane do minimum kadrowego w obszarze wiedzy, który potwierdza zaświadczenie MNiSW?

c. osoby - jak wyżej - będą mogły kierować pracami naukowymi i badawczymi doktorantów, magistrów, licencjatów?

d. osoby - jak w pkt b) - będą mogły pełnić wszystkie funkcje uczelniane na równi z osobami, które uzyskały swoje tytuły i stopnie naukowe w Polsce i w innych państwach UE, jak: Rektor, Dziekan Wydziału, Dyrektor Instytutu, itp.?

e. osoby - jak w pkt b) - będą mogły nadal wchodzić w skład Centralnej Komisji ds. Tytułów i Stopni Naukowych, Polskiej Komisji Akredytacyjnej i innych Agend MNiSW?

4. Jaka jest perspektywa dostosowania polskiego szkolnictwa wyższego do standardów innych państw członkowskich Unii Europejskiej?

W dn. 23 czerwca wpłynęła odpowiedź Aleksandra Bobko - sekretarza stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Warto ją tu przytoczyć, by zainteresowani także z innych powiatów czy województw mieli stosowne wyjaśnienie.


Szanowny Panie Marszałku,
w odpowiedzi na interpelację poseł Urszuli Augustyn (nr 3792 z dnia 9 czerwca br.) w sprawie tzw. stopni i tytułów naukowych uzyskanych w Republice Słowackiej, pragnę przedstawić następujące wyjaśnienia.

Podpisana w dniu 16 marca br. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Republiki Słowackiej o zmianie umowy między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Republiki Słowackiej o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej, sporządzonej w Warszawie dnia 18 lipca 2005 r. (weszła w życie dnia 1 czerwca br.) ma taką samą moc prawną jak umowa podpisana w 2005 r.

Ww. Umowa wprowadziła zmiany do umowy z 2005 r. W związku z tym, od dnia 1 czerwca br. wzajemne uznawanie dokumentów o nadaniu stopni naukowych, wydanych w Polsce i na Słowacji, jest ograniczone do poziomu stopnia naukowego „doktor” lub „doktor sztuki” (tytuł docenta i profesora nie jest już uznawany automatycznie za równoważny z polskim odpowiednikiem). Dyplomy nadające stopnie i tytuły naukowe, wydane na Słowacji do dnia 31 maja br., są nadal uznawane za równoważne z odpowiednimi polskimi stopniami lub tytułami naukowym na podstawie Umowy o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej, sporządzonej w Warszawie dnia 18 lipca 2005 r. (M.P. z 2006 r. Nr 14, poz. 187).

Stosowana jest tzw. zasada praw nabytych. Od dnia 1 czerwca 2016 r. stopień naukowy doktor vied uzyskany na Słowacji jest uznawany za równoważny z odpowiednim polskim stopniem naukowym na podstawie art. 24 ust 1 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. z 2014 r. poz. 1852 oraz z 2015 r. poz. 249), natomiast osoby, które w słowackiej uczelni uzyskały tytuł naukowo-pedagogiczny „docent”, mogą nabyć uprawnienia równoważne uprawnieniom wynikającym z posiadania stopnia doktora habilitowanego w trybie przewidzianym w art. 21a ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki.

Uznanie stopnia uzyskanego w Republice Słowackiej za równoważny ze stopniem otrzymanym w Rzeczypospolitej Polskiej skutkuje nabyciem tożsamych uprawnień przewidzianych w ustawie z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2012 r., poz. 572, z późn.) oraz ustawie z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki obejmujących:

• tworzenie minimum kadrowego;

• opiekę naukową studentów;

• promotorstwo i recenzowanie w postępowaniach awansowych (w przypadku równoważności stopnia doktora habilitowanego);

• ubieganie się o pełnienie funkcji organu jednoosobowego uczelni lub uczestnictwo w organach kolegialnych uczelni;

• ubieganie się o członkostwo w organach przewidzianych w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym, tj.: Radzie Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej.

Jednocześnie pragniemy wyjaśnić, iż nie ma unijnych regulacji dotyczących organizacji szkolnictwa wyższego. Kwestie te leżą w gestii każdego państwa członkowskiego. Ponadto należy podkreślić, że Polska od początku uczestniczyła w tzw. Procesie Bolońskim i obecnie należy do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW).

Jakoś żaden poseł nie raczył zapytać MNiSW o to:

- Na jakiej podstawie prawnej wicedyrektor jednego z departamentów tego resortu wydawała niezgodnie z zapisem w treści dyplomów słowackich decyzję o równoważności rzekomej habilitacji z kierunku kształcenia jako odpowiadającej dyscyplinie naukowej?

- Na jakiej podstawie osoba z tytułem docenta pracy socjalnej była uznawana przez urzędnika resortu w jednym przypadku jako socjolog, w innym z tym samym słowackim tytułem - jako pedagog społeczny, a jeszcze u innego - jako psycholog?

- Na jakiej podstawie osoba z tytułem docenta "teoria wychowanie religijnego" (uzyskiwana na Wydziałach Teologicznych i odpowiadająca katechetyce) była uznawana przez nią jako tożsama z pedagogiką? Czyżby wszyscy teolodzy w zakresie katechetyki, którzy habilitowali się w Polsce, powinni być per analogiam uznani za pedagogów? A może każdy pedagog jest katechetą?

- Co zamierza uczynić MNiSW w sprawie tych nauczycieli akademickich, którzy ukrywają w bazie danych swoją habilitację na Słowacji przedstawiając w uczelnianych wnioskach (np. w sprawach zatrudnienia czy awansu) sprzeczne z prawdą dane o swoim stopniu naukowym?

- Jak to jest możliwe, że docenci, którzy nie posiadają podoktorskiego dorobku naukowego, nadal uczestniczą w organie kontrolnym, jakim jest Polska Komisja Akredytacyjna, by oceniać uniwersyteckie kadry i jakość kształcenia? Czyj interes reprezentują w PKA?

- Jak długo MNiSW oraz PKA, bo nie wspomnę tu o rektorach niektórych uniwersytetów, będą przymykać oczy na osoby, które uzyskały stopień naukowy doktora na Węgrzech czy w Bułgarii (tam nie ma habilitacji!) jako rzekomo doktorów habilitowanych? Może jednak powiadomią prokuraturę o tym, że pracownicy z węgierskim czy bułgarskim stopniem doktora (kandydat nauk - CSc) recenzują i promują doktoraty naszych akademików na czołowych uniwersytetach w Polsce?

Europejskie Stowarzyszenie Dialogu Edukacyjnego

inauguruje w dniu dzisiejszym, w Kielcach - I Europejskie Forum Nowych Technologii i Innowacji w Edukacji.


Podczas Forum, które będzie trwać do 7 października br. - poza prezentacją nowoczesnych technologii edukacyjnych - odbędzie się wiele sesji tematycznych realizowanych w formie paneli dyskusyjnych. Taka organizacja Forum została znakomicie przygotowana wraz z całym programem przez Prezesa Europejskiego Stowarzyszenia Dialogu Edukacyjnego prof. dr. hab. Zdzisława Ratajka.

Szczegółowy program obrad jest prezentowany na stronie internetowej Forum. Zawarte w programie tematy mają charakter poglądowy, dyskusyjny, dialogiczny, a także warsztatowy. Szczególny wkład w tę część obrad wnosi zespół Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Szczegółowy program składa się z ponad stu wystąpień będących częścią spotkań panelowych. Organizatorzy chcą wykorzystać doświadczenia innych konferencji np. Europejskiego Forum Ekonomicznego w Krynicy, aby współczesna edukacja miała otwartą przestrzeń humanistycznej refleksji.

Konieczny jest dialog otwarty na rozległy horyzont współczesności i przyszłości, w którym konfrontować i częściowo uzgadniać ze sobą będą różne stanowiska na planowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmiany oświatowe, jak i oczekiwania czy problemy samorządów jako organów prowadzących przedszkola i szkoły czy nadzoru pedagogicznego.

Poza aprobatą i patronatami ze strony ministerstw tj. Edukacji Narodowej, Szkolnictwa Wyższego i Nauki, Cyfryzacji, Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz Urzędów Marszałkowskich i Wojewodów z całego kraju oraz ponad 40. innych instytucji i organizacji - w Forum wezmą udział przedstawiciele różnych placówek edukacyjnych i naukowych.

Jak słusznie zapowiada prof. Z. Ratajek: "O wartości tego dialogu jednak decydować będzie zarówno udział w nim badaczy, nauczycieli, profesorów akademickich jak i szerokiego kręgu odbiorców korzystających z edukacji w każdej formie."

Każdy dzień obrad ma swoje dominanty, i tak:

Dzień pierwszy - 5 października czyni osią tematyczną kwestie: architektury (przestrzeni edukacyjnej od przedszkola do uniwersytetu), designu, infrastruktury, nowoczesnej m.in. nowoczesnej architektury szkoły i uczelni (SARP, CEO); szerokopasmowego Internetu dla szkół (Ministerstwo Cyfryzacji), roli bibliotek jako części systemu edukacji (OEIZK, FRSI, Instytut Książki).

Także dzisiaj odbędzie się debata środowisk samorządowych, kuratorów oświaty, wydawców (m.in. z udziałem przedstawicieli MEN, ZNP, Solidarności, „Municipium”, naukowców i specjalistów). Towarzyszyć będzie tym obradom kongres wydawców przygotowany m.in. przez WSIP,MAC,PIK. Ciekawie zapowiada się analiza zagadnienia ewaluacji dialogicznej w społeczeństwie technologicznych innowacji, elektronicznych formy diagnozy, ewaluacji i oceny czy wreszcie problemów e-podręczników (edukacja w chmurze). Tu debatę przygotowały takie podmioty, jak PLATIGE, NINATEKA, ORE, KOWEZIU, OEIZK.

Dzień drugi - 6 października będzie zorientowany na problematykę pedeutologiczną ("Nowy Nauczyciel", nowe technologie w edukacji, w społeczeństwie wiedzy itp.). Uczestnicy będą zastanawiać się nad tym, jak kształcić nauczycieli w szkolnictwie wyższym.

Trzeciego dnia - 7 października tematem głównym obrad będzie edukacja małego dziecka, także z uwzględnieniem kwestii nowoczesnej architektury przestrzeni edukacyjnej przedszkola. Dyskutanci zaprezentują doświadczenia z udziałem najmłodszych "naukowców" -, a związane z funkcjonowaniem uniwersytetów dziecięcych itp.

Z przykrością muszę poinformować, że w wyniku spraw ode mnie niezależnych nie mogę uczestniczyć w tak znakomicie przygotowywanym I Europejskim Forum Nowych Technologii i Innowacji w Edukacji oraz Salonie Technologii i Wyposażenia dla Edukacji.

Gratuluję tak szerokiego spektrum debat, analiz i wspólnych dyskusji wyrażając zarazem nadzieję, że nowe technologie, które będą zaprezentowane w trakcie Forum, znajdą uzasadnione zastosowanie w szkolnej i pozaszkolnej edukacji wzbogacając świat doznań i nowych możliwości uczenia się młodych pokoleń.

Pozostaje mi zatem życzyć udanych obrad, kluczowych - dla zapowiadanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmian - komentarzy, opinii czy wniosków z badań naukowych oraz oświatowych. Mam także nadzieję, że nie jest to pierwsze i ostatnie tego typu Forum, czego z całego serca życzę Organizatorom, jak i wszystkim Uczestnikom.

Rozpoczęły się przygotowania do Narodowego Kongresu Nauki

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego Jarosław Gowin zapowiedział zorganizowanie w dniach 18-20 września 2017 roku Narodowego Kongresu Nauki. Jak uzasadniał:

To odpowiedź na potrzeby środowiska, która zostawi trwały ślad w postaci deklaracji programowych, wniosków i referatów. Wyzwania, przed którymi stoi polska nauka będą przedmiotem oddolnej debaty, w której wezmą udział m.in. organizacje pozarządowe, samorządy oraz przedsiębiorstwa.

NKN poprzedzi piętnaście miesięcy przygotowań. W najbliższych tygodniach Rada Programowa zaproponuje sporządzenie raportów dotyczących wskazanych obszarów nauki. We wrześniu rozpoczną się prace zespołów roboczych, które następnie w różnych częściach Polski zaprezentują ich efekty. Polityka jakości, umiędzynarodowienie, komercjalizacja wyników badań oraz zmiany demograficzne – to tylko niektóre z zagadnień, które zostaną omówione.

Nauki pedagogiczne reprezentuje w powołanej przez ministra Radzie Naukowej Kongresu - prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski (fot.), który jest profesorem zwyczajnym w Katedrze Metodologii Badań Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Za jego kadencji został powołany do życia Wydział Nauk Pedagogicznych UMK. Profesor A. Nalaskowski kierował nim jako dziekan przez dwie kadencje. Obecnie reprezentuje także naukę w Narodowej Radzie Rozwoju przy Prezydencie III RP Andrzeju Dudzie.

Sylwetki Profesora nie muszę w tym miejscu przypominać, gdyż należy do grona wybitnych uczonych przełomu XX i XXI wieku. O publikacjach Profesora często pisałem w blogu, toteż wystarczy wpisać jego nazwisko, by odszukać moje analizy.

Chyba będzie to czwarty tego typu Kongres w Polsce po II wojnie światowej. Nie śledziłem jednak historii, więc być może jestem w błędzie. Jeśli jednak nie, to wydaje się dziwne, że takowy Kongres nie odbył się po transformacji ustrojowej Polski. Oby organizacja zapowiadanego Kongresu po 28 latach przemian społeczno-politycznych i gospodarczych kraju nie miała żadnego związku z tymi, które odbywały się w okresie PRL.

Pierwszy Kongres Nauki miał miejsce w dniach 29.06.–2.07. 1951 r. w Warszawie, a otwierał go w Pałacu Kultury i Nauki ówczesny premier Józef Cyrankiewicz. Wśród zaproszonych gości byli m.in. Stefan Żółkiewski (krytyk i historyk literatury, działacz państwowy), Frédéric Joliot-Curie (francuski fizyk, laureat Nagrody Nobla), Jan Bohdan Dembowski (biolog, prezes PAN) oraz Irène Joliot-Curie (francuska fizykochemiczka, laureatka Nagrody Nobla).

W Kongresie wzięło udział ponad 1800 osób, które zajmowały się analizą i oceną stanu nauki polskiej po II wojnie światowej. Wówczas też zapadła decyzja o powołaniu Polskiej Akademii Nauk. Akademia powołana została najpierw decyzją Sekretariatu Biura Politycznego, a następnie ustawą z dnia 30 października 1951 r.

Jak podaje Encyklopedia PWN:

II Kongres Nauki Polskiej obradował w dn. 26–29.06. 1973 r. w Warszawie. Przedmiotem obrad była analiza stanu i dorobku nauki pol. 1952–73 na tle świat. nauki oraz wytyczenie podstawowych kierunków dalszego jej rozwoju w Polsce; w obradach wzięło udział ok. 2000 osób;

Trzeci Kongres Nauki Polskiej obradował w dniach 7–10.03.1986 r. w Warszawie. Dokonano wówczas analizy stanu i dorobku nauki polskiej po II Kongresie: uznano, że nie została zrealizowana większość postulatów II Kongresu, a stan nauki nie jest zadowalający, czego przyczyn upatrywano w regresie gospodarki kraju 1975–85 i napięciach społecznych lat 80. XX w. Kongres określił potrzeby, zadania i perspektywy rozwoju poszczególnych dyscyplin do końca XX w. oraz postulował wzrost nakładów na naukę i postęp naukowo-techniczny; w obradach wzięło udział ok. 2000 osób.

Kto jeszcze będzie reprezentował w Radzie Narodowego Kongresu Nauki w 2017 r. humanistykę i nauki i społeczne? Z komunikatu MNiSW wynika, że znaleźli się w niej następujący profesorowie oraz pomocniczy pracownicy naukowi:

socjolog - Jarosław Górniak (Kraków, Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny, Instytut Socjologii, Dziekan Wydziału Filozoficznego) - Przewodniczący Rady Narodowego Kongresu Nauki;

Wiesław Banyś ( Katowice, Uniwersytet Śląski, Wydział Filologiczny; Instytut Języków Romańskich i Translatoryki - Honorowy Przewodniczący Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, członek Zarządu European University Association);

Włodzimierz Bolecki (Poznań; Instytut Badań Literackich PAN; Wiceprezes Zarządu Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej, Przewodniczący Rady NPRH, członek redakcji "Teksty Drugie");

Ks. Paweł Bortkiewicz (Poznań; Uniwersytet Adama Mickiewicza, Wydział Teologiczny, Zakład Teologii Moralnej, Duchowości i Katolickiej Nauki Społecznej, Wyższa Szkoła Kultury Społecznej i Medialnej w Toruniu);

s. Barbara Chyrowicz (Lublin, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Wydział Filozofii, Instytut Filozofii Teoretycznej; Członek Zarządu w Polskim Towarzystwie Bioetycznym; Członek Prezydium Komitetu Bioetyki PAN, kierownik Katedry Etyki Szczegółowej);

Maciej Duszczyk (Warszawa; Uniwersytet Warszawski, Wydział Dziennikarstwa i Nauk Politycznych, Instytut Polityki Społecznej, Zakład Społecznego Ustroju Pracy; Prorektor ds. naukowych UW);

Natalia Garner (Uniwersytet Warszawski; Wydział Filozofii i Socjologii; Instytut Socjologii; laureatka Starting Grant Europejskiej Rady ds. Badań Naukowych; dwukrotna laureatka stypendiów Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej);

Maria Korytowska (Kraków, Uniwersytet Jagielloński, Wydział Polonistyki, Katedra Komparatystyki Literackiej; Członek Krajowy Korespondent Polskiej Akademii Umiejętności, kierownik Katedry Komparatystyki Literackiej, założycielka Polskiego Towarzystwa Komparatystycznego (ICLA/AILC) oraz członek-założycielka Réseau Européen d'Etudes Comparatistes (European Network of Comparative Studies);

Michał Królikowski (Warszawa, Uniwersytet Warszawski, Wydział Prawa i Administracji, Instytut Prawa Karnego; członek redakcji „Forum Prawniczego”, b. dyrektor Biura Analiz Sejmowych w Kancelarii Sejmu; członek Komisji Kodyfikacyjnej Prawa Karnego przy Ministrze Sprawiedliwości, b. podsekretarz stanu w Ministerstwie Sprawiedliwości);

Stanisław Mikołajczak (Poznań, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Wydział Filologii Polskiej i Klasycznej, Instytut Filologii Polskiej; Akademicki Klub Obywatelski);

Filip Musiał (Kraków, Akademia Ignatianum, Wydział Pedagogiczny, Instytut Nauk o Polityce i Administracji oraz Instytut Pamięci Narodowej, Komisja Ścigania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu
prorektor ds. studenckich Akademii Ignatianum);

Karol Myśliwiec (Warszawa, Instytut Kultur Śródziemnomorskich PAN; członek rzeczywisty PAN, b. Dyrektor Instytutu Kultur Śródziemnomorskich i Orientalnych PAN, laureat Nagrody FNP 2005; b. członek Rady NPRH);

Aneta Pieniądz (Warszawa, Uniwersytet Warszawski, Wydział Historyczny, Instytut historyczny Obywatele Nauki; laureatka pierwszej edycji Nagrody Fundacji im. Aleksandra Gieysztora);

Przemysław Żurawski vel Grajewski (Łódź, Uniwersytet Łódzki, Wydział Studiów Międzynarodowych i Politologicznych, Instytut Studiów Politologicznych; pracownik badawczy Centrum Europejskiego Natolin; członek Rady programowej Prawa i Sprawiedliwości).

Czekamy zatem na materiały programowe, organizacyjne, legislacyjne i naukowe, które będą sprzyjać właściwemu przygotowaniu Narodowego Kongresu Nauki.

Inauguracja nowego roku akademickiego

Kolejny rok akademicki 2016/2017 zapowiada się ciekawie, aczkolwiek bez nadziei na znaczącą poprawę sytuacji nauczycieli akademickich i studentów czy koniecznych zmian w zakresie finansowanie szkół wyższych. Politycy po raz kolejny "odpuszczają" sobie tę sferę i środowisko życia Polaków, gdyż nie skutkuje ona dla nich wymiernymi efektami w kampaniach politycznej walki o utrzymanie władzy. Czekamy na wyniki prac trzech zespołów, które przygotowują przesłanki do oczekiwanych reform.

Środowisko akademickie jest tak samo podzielone jak całe społeczeństwo, co zawdzięczamy zdradzie elit politycznych, toteż musi samo walczyć o EDUKACJĘ JAKO DOBRO NARODOWE, KULTUROWE, a nie głównie rynkowe. W publicznych mediach coraz częściej pojawiają się tzw. eksperci prawoskrętni, a w mediach (nie-)zależnych, prywatnych - eksperci lewoskrętni. Liberałowie muszą chować się po kątach, by nie zainteresowano się ich majątkami. Nauka była bowiem dla wielu podmiotów okazją do często nonsensownego, ale za to prywatnie znaczącego konsumowania środków unijnych. Niewiele miał z tego rozwój nauk, jeszcze mniej było awansów naukowych.

Cieszy zatem fakt, że Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznał stypendia 168 młodym wybitnym naukowcom, wśród których są także pedagodzy. W XI edycji konkursu ubiegało się o comiesięczne stypendium w wysokości 5390,- zł miesięcznie przez okres do 3 lat (co jest równoważne comiesięcznej, a najniższej pensji profesora zwyczajnego). Spośród 1137 naukowców, w tym zapewne wielu pedagogów, na to wyróżnienie zasłużyli jedynie albo aż:

Pedagog - dr Marta Kowalczuk-Walędziak z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku - adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Ogólnej i Metodologii Badań Pedagogicznych, która jest zarazem Prezesem Fundacji CENTRUM TRANSFERU WIEDZY I INNOWACJI SPOŁECZNO-PEDAGOGICZNYCH w Białymstoku.

Środowisko naukowe ceni dokonania białostockiej pedagog, w tym m.in. za opublikowaną dysertację podoktorską pt. Poczucie sprawstwa społecznego pedagogów. Studium teoretyczno-empiryczne (Kraków: IMPULS 2012) oraz wydaną wspólnie z Katarzyną Bocheńską-Włostowską i Alicją Korzeniecką-Bondar pracę zbiorową pt. "Twórcze wiązanie teorii i praktyki pedagogicznej. Możliwości, wyzwania, inspiracje (Kraków: IMPULS 2014). Nie ulega zatem wątpliwości, że stypendium ministra pozwoli na prowadzenie dalszych badań i kolejny awans naukowy.


Drugim stypendystą został adiunkt z Zakładu Edukacji Elementarnej i Terapii Pedagogicznej Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - dr Michał Klichowski, o którego rozprawie naukowej pt. "Narodziny cyborgizacji" (Poznań 2012) pisałem już jakiś czas temu w blogu.

Nie poprzestał na niej, tylko kontynuował swoje badania wydając kolejną , a jakże interesującą monografię pt. "Między linearnością a klikaniem. O społecznych konstrukcjach podejść do uczenia się" (Kraków: Impuls 2012). W tej ostatnie rozprawie, której I edycja rozeszła się jak przysłowiowe "ciepłe bułeczki" i obecnie mamy już drugie jej wydanie, autor odpowiada na pytania: Czym jest uczenie się człowieka? Dlaczego ludzie uczą się w różny sposób? Czy sytuacja społeczna może kształtować podejścia do uczenia się? Czy podejścia do uczenia się mogą mieć konstytucję historyczną? Jak podejście do uczenia się wpływa na kształt ludzkiej biografii?

Już jestem ciekaw, co będzie wynikiem jego badań, skoro obie publikacje trafiły w sedno procesów socjalizacyjno-edukacyjnych młodego pokolenia.




Dzisiaj inauguruje rok akademicki wyjątkowa w Europie w kształceniu kadr do pracy z osobami niepełnosprawnymi Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Względy zdrowotne uniemożliwiają mi udział w Inauguracji Roku Akademickiego 2016/2017, ale nie mogę odmówić sobie zaszczytu skierowania na ręce tak byłych Rektorów APS - profesorów Karola Poznańskiego, Adama Frączka i Jana Łaszczyka, jak i obejmującego w nowej kadencji tę funkcję prof. Stefana M. Kwiatkowskiego wyrazów podziękowań za znakomite zarządzanie Uczelnią oraz wyrazów uznania za realizowaną strategię naukowego rozwoju Akademii oraz jej szczególną misję społeczno-oświatową.

Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie stał się w Polsce drugim po Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu najważniejszym i najbardziej liczącym się w naukach pedagogicznych środowiskiem badawczym, dydaktycznym oraz społeczno-oświatowym. Jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN mogę z poczuciem dumy i szacunku dla wszystkich pracowników podkreślać powyższe zasługi oraz wyrazić ogromną wdzięczność za wyjątkową pracę na rzecz kształcenia przyszłych pedagogów, w tym pedagogów specjalnych.

Polska pedagogika może być dumna z tak silnego akademicko środowiska, które jest reprezentowane w najważniejszych organach szkolnictwa wyższego w roli eksperckiej, bowiem profesorowie APS uczestniczą od wielu lat m.in. w pracach Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, Polskiej Komisji Akredytacyjnej, są powoływani jako superrecenzenci w postępowaniach awansowych i odwoławczych w Centralnej Komisji oraz z każdą kadencją są wybierani do Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.

Zacytuję w tym miejscu syntetyczną historię tej Uczelni, bowiem studiowanie w jej środowisku jest okazją do obcowania nie tylko z współczesnymi Mistrzami nauk pedagogicznych, ale także doświadczania dzieł i dokonań kilku pokoleń jej twórców i kontynuatorów:

"Akademia Pedagogiki Specjalnej jest najstarszą uczelnią o profilu pedagogicznym w Polsce.
Z inicjatywy i staraniem Marii Grzegorzewskiej w 1922 r. ówczesne Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego podjęło decyzję o połączeniu Państwowego Seminarium Pedagogiki Specjalnej oraz Instytutu Fonetycznego im. Jana Siestrzyńskiego, powołując Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS). Dyrektorem PIPS została Maria Grzegorzewska, sprawującą tę funkcje do śmierci w roku 1967.

Podstawowym zadaniem Instytutu było kształcenie czynnych nauczycieli, przygotowujące ich do zajmowania się dziećmi niepełnosprawnymi, a także kształcenie specjalistów do pracy w szkołach specjalnych dla dzieci głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo i „moralnie zaniedbanych”. Zarazem jednostka była zobowiązana do rozwijana badań podejmujących problematykę pedagogiki specjalnej.

W latach 1922–1939 Instytut ukończyło (na studiach stacjonarnych i eksternistycznych) 688 osób. Zajęcia dla studentów PIPS prowadziły – poza samą Marią Grzegorzewską – m.in. tak wybitne osobistości polskiej pedagogiki jak Józefa Joteyko, Janusz Korczak, Janina Doroszewska, Halina Jankowska, Natalia Han-Ilgiewicz. W okresie II wojny światowej działalność ta została przerwana, większość wykładowców i pracowników zginęła, a budynek został zniszczony.

Dzięki wysiłkom Marii Grzegorzewskiej PIPS wznowił działalność już 15 maja 1945 r. Ponowna organizacja pracy napotykała jednak liczne przeszkody tak materialne, jak i kadrowe (brak wykładowców). W marcu 1950 r. Instytut został przekształcony w Państwowe Studium Pedagogiki Specjalnej, a jego działalność z polecenia ówczesnych władz oświatowych została ograniczona do zadań dydaktycznych. W 1950 r. wprowadzono nowy kierunek studiów, przygotowujący nauczycieli do pracy z dziećmi kalekimi i przewlekle chorymi oraz uruchomiono studia zaoczne i podyplomowe.

Sytuacja Instytutu uległa poprawie na skutek politycznej „odwilży” w drugiej połowie lat 50. W 1956 r. jednostka powróciła do nazwy Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, zwiększając także liczbę kształconych studentów i na nowo podejmując działalność naukowo-badawczą. W 1955 r. wydłużono tok studiów do dwóch lat. Istotną rolę w rozwoju pedagogiki specjalnej odegrał fakt powołania na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego Katedry Pedagogiki Specjalnej i powierzenie jej kierownictwa profesor Marii Grzegorzewskiej.

Na początku lat 70., w związku z reorganizacją systemu kształcenia specjalnego, wprowadzono daleko idące zmiany także w kształceniu pedagogów specjalnych w PIPS. Najpierw (1970) wydłużono czas studiów do trzech lat, a następnie (1973) dodatkowo o dalszy rok.

W 1970 r. PIPS został przekształcony w samodzielną placówkę typu naukowo-dydaktycznego na prawach uczelni zawodowej, a sześć lat później, w 1976 r., już jako Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im Marii Grzegorzewskiej, uzyskał uprawnienia uczelni akademickiej kształcącej na poziomie magisterskim. Na początku lat 80. wprowadzono dla pedagogiki specjalnej pięcioletni tok studiów i otwarto nowe kierunki kształcenia.

W 1989 r. Wydział Rewalidacji i Resocjalizacji WSPS im. Marii Grzegorzewskiej uzyskał uprawnienia do nadawania stopnia doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. W 2000 r. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej otrzymała nazwę Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

W 2003 r. Wydział Rewalidacji i Resocjalizacji zmienił nazwę na Wydział Nauk Pedagogicznych, co bardziej adekwatnie oddawało zakres aktywności dydaktycznej i naukowej środowiska. Od roku akademickiego 2005/2006 Uczelnia realizuje założenia Procesu Bolońskiego - wprowadzono system punktów kredytowych ECTS oraz kształcenie w trybie studiów dwustopniowych.

Od roku akademickiego 2006/2007 w APS uruchomiony został Wydział Stosowanych Nauk Społecznych, a także poszerzono studia o dwa nowe kierunki, tj. edukację artystyczną w zakresie sztuk plastycznych (na Wydziale Nauk Pedagogicznych) oraz pracę socjalną (na Wydziale Stosowanych Nauk Społecznych). W tym samym roku Wydział Nauk Pedagogicznych APS otrzymał pełne uprawnienia akademickie do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Poczynając od roku akademickiego 2007/2008 na Wydziale Stosowanych Nauk Społecznych uruchomiony został kierunek socjologia, a od 2008/2009 kierunek psychologia.

Od roku akademickiego 2009/2010 Wydział Nauk Pedagogicznych APS prowadzi także studia doktoranckie, co zgodnie z wytycznymi Procesu Bolońskiego oznacza realizację pełnego cyklu kształcenia akademickiego. Obecnie na dwóch Wydziałach APS w ramach sześciu kierunków studiuje ponad 7000 studentów na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych.

Uczelnia prowadzi także wiele studiów kwalifikacyjnych i podyplomowych. W ramach programu Erasmus APS utrzymuje kontakty z 20 uczelniami zagranicznymi. Jednostki uczelni aktywnie uczestniczą w realizacji przedsięwzięć badawczych z obszarów takich dyscyplin jak pedagogika, pedagogika specjalna, psychologia, socjologia, praca socjalna".

Nawiązując do pierwszej części dzisiejszego wpisu odnotowuję, że Wydział Nauk Społecznych APS w Warszawie ma także swoją stypendystkę Ministra - dr Annę Marię Zajenkowską, psycholog międzykulturowy, psychoterapeutka psychodynamiczna. Pani doktor znana jest m.in. z Barnga – gry symulacyjnej (Proces komunikacyjny Filtry w procesie komunikacji międzykulturowej Kultury wysokiego kontekstu versus).

Stypendystom Ministra gratuluję, a wszystkim studentom , nauczycielom akademickim i pracownikom administracyjno-technicznym życzę, by nowy rok akademicki był dla nich pełen nowych impulsów, dokonań, satysfakcji oraz należnych wyróżnień.

Co dalej z edukacją domową?

Otrzymuję komentarze i opinie do projektowanej nowelizacji Ustawy o systemie oświaty w zakresie edukacji domowej. Politykom konieczne wydaje się zajęcie stanowiska wobec zmian związanych z tą edukacją.

Edukacja domowa ma swoich zwolenników, ba, wielbicieli, zarówno wśród rodziców, naukowców, jak i osób postronnych, w tym specjalistów i amatorów. Są tacy, którzy coś o tym modelu kształcenia i wychowywania dzieci przez własnych rodziców poza systemem szkolnym słyszeli, ale z tej racji, że sami uczęszczali do szkół publicznych lub niepublicznych, to nie wnikają w istotę, tylko przez pryzmat osobistego nastawienia są temu przeciwni, nie mają nic przeciwko tej edukacji lub biernie ją popierają.

Nieco inaczej jest z podejściem do edukacji domowej już w gronie fachowców, zarówno naukowców, jak i nauczycieli, przedstawicieli organów prowadzących szkoły i/lub ją kontrolujących pedagogicznie czy wśród urzędników MEN. Ci ostatni, jak się od lat okazuje, są wysoce niekompetentni w zakresie edukacji alternatywnej, bo od czasów monowładztwa w PRL obciążeni są syndromem homo sovieticus nie godząc się na jakiekolwiek wyłomy, "wyspy oporu edukacyjnego" w naszym państwie. Wszak dla nich tylko centralistycznie zarządzana oświata szkolna ma wartość i niepodważalny sens, gdyż mogą nią i jej podmiotami dowolnie sterować, manipulować.

Każda oddolna, niezależna od centralistycznego władztwa inicjatywa, instytucja czy środowisko - niepokornych wobec interwencjonizmu państwa - rodziców, nauczycieli czy społeczników traktowana jest przez MEN jak zamach na państwo, na interes polityczny (programowy) rządzącej partii. Nic dziwnego, że urzędujący w centrum władztwa szkolnego politycy i administratorzy są podatni na lobbing z różnych stron byle tylko zachować swoją dominację lub/i miejsce pracy.

Jak u władzy była lewica, to skutecznie tępiono edukatorów domowych zniechęcając potencjalnych zwolenników tego rozwiązania do wychodzenia z systemu szkolnego, a tym samym wymykania się państwu niszowych środowisk socjalizacyjno-edukacyjnych spod kontroli centrum. Jak rządzili neoliberałowie, to zrobili wszystko, by zwiększyć pole dostępu do edukacji domowej łącznie z uwolnieniem prawnym możliwości pełnej swobody w jej funkcjonowaniu, w tym także z pełnymi gwarancjami pozyskiwania środków finansowych subwencji państwowej via samorządy lokalne.

W latach 2005-2007 - krótkiego panowania przez nieudolną koalicję prawicy z lewicą (Samoobrona)- rozpoczęły się w MEN prace legislacyjne, które miały na celu wzmocnienie roli edukacji domowej jako najbardziej wymagającej, odpowiedzialnej, trudnej i niszowej, ale zarazem najbardziej zbieżnej z naturalnym prawem do rodziców do stanowienia o wychowaniu i kształceniu swoich dzieci. Dymisja rządu sprawiła, że w MEN projekty rozporządzeń trafiły do kosza.

Od ponad stu lat wiadomo, że edukacja domowa jest tylko i wyłącznie wyjściem naprzeciw tym rodzinom, które na nią stać w co najmniej kilku zakresach:

- organizacyjnym, bo przynajmniej jeden z rodziców musi poświęcić się swoim dzieciom, by stać się dla nich "dyrektorem-liderem-przewodnikiem-animatorem-facylitatorem itd." codziennego świata ustawicznego uczenia się;

- kompetencyjnym - a dotyczącym świadomości, wiedzy lub zdolności pozyskiwania edukatorów pomocniczych w zakresie narodowego curriculum, które te dzieci muszą opanować, jeśli chcą otrzymać świadectwa szkolne tożsame z tymi, jakie uzyskują po zdaniu egzaminów wewnątrzszkolnych i państwowych dzieci szkół ogólnodostępnych;

- finansowym - związanych z finansowaniem edukacji domowej, która jest dla rodziców niesłychanie kosztowna, jeżeli chcą umożliwić swoim pociechom dostęp do laboratoriów, źródeł wiedzy, nauki i techniki. To rodzice muszą wziąć na swoje barki koszty wycieczek autodydaktycznych, krajoznawczych, dostępu do mediów, najnowszych pomocy edukacyjnych itp., czego im subwencja nie zapewni, bo nie wystarczy na realizację zadań dydaktycznych.

- wychowawczym, który staje się przecież głównym powodem oporu przeciwko instytucjonalnej edukacji. Wszyscy rodzice w Polsce mają konstytucyjne prawo do nieposyłania swoich dzieci do szkół, ale 99,99 proc. korzysta z dobrodziejstwa państwa, które gwarantuje im z ich podatków finansowanie kształcenia oraz wychowywania ich dzieci w tworzonych i zarządzanych przez władze szkołach publicznych lub niepublicznych.

Każda szkoła przejmuje w większym lub mniejszym stopniu od (za) rodziców formację osobowości dzieci i młodzieży wywierając na nie wpływ, wobec którego mogą oni być bezradni. Edukując dzieci w domu zapewniają sobie i im integralność formacyjną, światopoglądową, normatywną, ale i uspołeczniającą w dopuszczalnych przez nich granicach.

Jeszcze do końca lat 90. XX w. w edukacji domowej kształciło się w Polsce ok. 2 tys. dzieci. Pierwsza dekada XXI w. skutkowała już wzrostem zainteresowania tą edukacją, w której dzisiaj, szacuje się - bo przecież ani GUS, ani MEN tego nie liczy - ok. 10 tys. dzieci, w tym dzieci rodzin przybywających do Polski z Niemiec, gdzie tego typu kształcenie jest prawnie zabronione.

Edukacja domowa kosztuje rodziców, ale opinii publicznej powiada się, że kosztuje ona także podatników. Tyle tylko, że tymi podatnikami są także rodzice - edukatorzy domowi, których dochody są często wysokie, a więc i płacą wyższe podatki (tym samym także na edukację szkolną innych dzieci).

Jeśli zatem krytykuje się edukatorów domowych, to nie ze względów ideologicznych, pedagogicznych, tylko właśnie finansowych uważając, że pobierając cząstkę z subwencji oświatowej uszczuplają budżet całego szkolnictwa. Uszczuplają go jednak wszyscy, bo przecież szkolnictwo nie jest utrzymywane z prywatnego konta ministra edukacji.

PIS został jesienią ub. roku poinformowany przez "życzliwych" edukacji domowej o tym, że założyciele różnej maści stowarzyszeń, fundacji a nawet niepublicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych dostrzegli w edukacji domowej świetną szansę na powiększanie własnych zysków, rozwijanie własnego "biznesu". Rzeczowo pisze o tym dr Bogdan Stępień.

Pojawiały się zatem w różnych województwach placówki czy fundacje, także zakładane sieci "szkół" np. przez b. minister edukacji Katarzynę Hall, które zaczęły oferować wspomaganie rodziców edukacji domowej z różnych stron kraju, byle tylko móc przejąć część subwencji oświatowej na ich dzieci.

Nic dziwnego, że zdenerwowało to władze samorządowe, które musiały przelewać na konto podmiotów z innych województw, gmin czy powiatów przysługującą na uczniów tej edukacji subwencję, skoro objęte tą edukacją dzieci nie mieszkały na terenie ich "władztwa". Wykorzystano PIS do zemsty na PO-wcach odbierając samorządom na edukację domową kilkadziesiąt procent z dotychczasowej subwencji.

Nowelizowana ustawa przewiduje znacznie więcej sankcji, by odciąć głowę neoliberalnej hydrze. Tak oto prawica uderza we własne środowisko, ale że jest ono marginalne, niszowe, to można je poświęcić dla dobrej zmiany.

Co dalej z edukacją domową? Nic ponad to, do czego została ona powołana. Jeżeli ktoś myśli, że można pod jej szyldem robić nieuczciwy biznes, to powinien być świadom tego, że doprowadzi do całkowitego jej zakazu. Już w latach 2008-2015 przekonaliśmy się, że można pod pozorem troski o rodziców edukujących własne dzieci nieuczciwie "robić kokosy". Teraz ci, którzy doprowadzili do kryzysu w tym zakresie, powinni odsłonić karty i powiedzieć, co oferują w zamian?

Habilitacyjna deklasacja pedagogiczna

Mój śp. profesor Karol Kotłowski uczulał mnie na to, bym nie był zbyt naiwny i ufny w akademickim środowisku, bowiem nie zawsze dr/dr hab. przed nazwiskiem oznacza - doktor.... Czasami znaczy dureń lub drań. Po latach przekonałem się, co miał na myśli, bo przecież każdy młody naukowiec nosi w sobie wyobrażenie starszych stopniem czy tytułem jako postaci idealnych, jako osób znaczących czy nawet wzorów osobowych.

Uzyskanie statusu doktora habilitowanego zamyka często bardzo trudną, wymagającą wielu poświęceń drogę intensywnej pracy badawczej, której finałem jest potwierdzenie autonomii, zdolności do suwerennego współtworzenia NAUKI przez społeczność naukową (radę wydziału czy instytutu z odpowiednimi uprawnieniami). To jest także wskaźnik nie tylko włączania się pracownika naukowego w prace zespołów badawczych, ale i zdolności kierowania nimi.

Każda subdyscyplina pedagogiki ma swoich mistrzów i ich uczniów, którzy potrafią iść własną drogą, zdarza się, że stają się w określonym zakresie lepsi od swoich nauczycieli. To Leonardo da Vinci mówił: "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego mistrza". Miał rację. Ta maksyma jest nadal aktualna. Niestety, niektórzy mistrzowie nie chcą czy nie potrafią pogodzić się z tym, że "ich" uczniowie stają się mistrzami już dla innych. Jest to widoczne szczególnie wówczas, kiedy usilnie czynią wszystko, by kładąc młodym kłody pod nogi, ograniczać ich autonomię, podważać ich pozycję, wartość dokonań itp.

Każda moneta ma dwie strony. Awersem jest w tym przypadku naturalny proces przemian osobowych i zaangażowania się w nauce oraz środowisku akademickim. Rewersem zaś są postawy (już/częściowo)byłych uczniów wobec ich mistrzów. Jedne wyrażają się w "maślanej" submisji, toteż zdarza się, że w niektórych rozprawach dość łatwo odczytamy tę postawę. Są bowiem takie teksty, w których przywoływanie rozpraw czy nazwiska "wielkiej" i "uwielbianej" postaci mistrza pojawia się w ilości trudnej nie tylko do zniesienia (łac. tolero znaczy ścierpieć), ale i do zrozumienia, nie wspominając o wartości naukowej takich zabiegów. Są to zatem wciąż niesamodzielni, chociaż formalnie już samodzielni akademicy. Zbigniew Kwieciński określa takich za S. Heinemannem mianem m.in. "wyczekujących odgórnych zleceń", półnaukowców", "kunktatorów" "fanatycznych cyników" (Cztery i pół, Wrocław 2011, s. 377-378).

Są też postawy o ukrytej dwoistości znaczeń. O nich dowiadujemy się albo z mediów (skandaliczne naruszenia prawa, korupcja, plagiaryzm "mistrza" itp.), albo z krążących w kuluarach uczelni czy konferencji plotek i insynuacji mających na celu pomniejszenie określonej osoby. Jeśli mistrz nie jest w stanie pogodzić się z naturalnym procesem zmiany, otwiera drogę do działań niegodnych. Postawa ta dotyczy także niektórych uczniów wspinających się "na plecach" swoich mistrzów "pasożytów", w sposób często odległy od przestrzegania norm moralnych.

Dla niektórych profesor jest tylko i wyłącznie "trampoliną" czy "drabiną" do własnej "kariery", do lokowania siebie jako produktu. Zdarza się, że karierowicz/-ka "wykorzysta" każdą osobę do własnych celów. Wynik pasożytowania może być wówczas korzystny dla obu stron pozorujących i wzajemnie się wykorzystujących. Heinemann określa takie postaci dość brutalnie mianem "padlinożerców" (...) karmiących się cudzym lękiem lub nieszczęściem (za. Z. Kwieciński, tamże, s. 377).

Spotykam się z monografiami podoktorskimi, które "udają" samodzielne dzieła naukowe, mimo iż powstały pod kierunkiem profesor/-a. Autorzy nie odnotują, nie wspomną o tym nawet w przypisie. Gorzej, kiedy stają się plagiatorami czyichś analiz, studiów lub wyników badań. Potrafią wówczas wykorzystać czyjąś pracę, przejmując wytwór, byle tylko uzyskać awans, za wszelką cenę. Nie podaję przykładów, bo te ponoć stają się metodycznym wzorcem.

Są też w naszym środowisku, a raczej już poza nim, osoby mające poczucie (nie-)uzasadnionego czy (nie-)sprawiedliwego potraktowania ich przez zwierzchników. Kiedy komunikują swoje problemy czy sprawy z własnej pozycji zdarza się, że najzwyczajniej w świecie KŁAMIĄ, MANIPULUJĄ, bo na pytanie - pokaż dowody, odsłoń karty swojego cierpienia, poprzestają na kolejnej kreacji fałszu. Mechanizmy obronne są tu łatwe do odczytania, tylko co z tego wynika na przyszłość?

Zaczyna się nowy rok akademicki - 2016/2017. Oby był dla wszystkich lepszy, a w naszym środowisku prawdziwy, zaangażowany, twórczy, naukowy i solidarny.

EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE

Dzisiaj na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym Uniwersytetu Wrocławskiego rozpoczynają się obrady konferencji poświęconej utopiom w edukacji. Względy osobiste uniemożliwiają mój wyjazd na tę debatę, ale przekazałem prof. UWr dr. hab. Wiktorowi Żłobickiemu wprowadzenie do analizy jakże interesującego fenomenu filozoficznego, politycznego, społecznego, ale także edukacyjnego. W tym ostatnim przypadku kieruję do uczestników wątpliwości związane z naszą dziedziną. W blogu piszę o pedagogicznej utopii, która stała się faktem realnym, została urzeczywistniona w wielu krajach świata, w tym także w Polsce, a mam tu na uwadze pedagogię waldorfską/steinerowską.

Zainteresowanie szkołami waldorfskimi/steinerowski na świecie jest względnie duże, ale nie ulega wątpliwości, że odwrotnie proporcjonalne do otwartości tych szkół na zainteresowanych nimi pedagogów, nauczycieli, a już tym bardziej badaczy. W niemieckim tygodniu "Der Spiegel" ukazały się artykuły na temat swoistego rodzaju eksperymentu pedagogicznego w państwowej Szkole Podstawowej w Hamburgu (staatlichen Hamburger Grundschule), w ramach którego zaproponowano uczniom ogólnodostępnej szkoły lekcje opracowane wspólnie przez ich nauczycieli i pedagogów waldorfskich.

Jak się okazuje, od wielu miesięcy trwa wokół tego eksperymentu konflikt, który z każdym miesiącem eskalował coraz silniej. Władze Stowarzyszenia Międzykulturowej Pedagogiki Waldorfskiej zażadali wycofania się ich nauczycieli z tego projektu, gdyż - jak zakomunikowano - "Różnice między koncepcjami pedagogicznymi są i stawały się w toku eksperymentu zbyt duże" ("Die Unterschiede zwischen den pädagogischen Konzepten haben sich als zu groß erwiesen." To są dwa odrębne światy we wszystkich niemalże wymiarach.

Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zatwierdziła wynik obrony rozprawy doktorskiej Magdaleny Ostolskiej p.t. "EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE" przygotowanej pod moim kierunkiem, a wspomaganej przez promotor pomocniczą z APS dr Martę Kotarbę. Interesowały nas w tym zamyśle badawczym kwestie wychowania szkolnego oraz jego wskaźników w porównaniu ze szkołami ogólnodostępnymi, publicznymi. Nie wiedzieliśmy, że w Niemczech miała miejsce powyższa inicjatywa, gdyż nasze badania rozpoczęły się kilka lat temu.

Konieczne było jednak najpierw opisanie swoistości alternatywnych szkół waldorfskich ze względu na leżącą u podstaw ich funkcjonowania filozofię, uwarunkowania historyczne ich powstania i rozwoju, które niosą z sobą wiele niezrozumiałych dla szeroko pojmowanej opinii publicznej elementów, kontrowersji, a nawet budzą wobec nich opór. Wokół tych szkół narosło wiele pozytywnych i negatywnych mitów. Praca doktorantki nie skupiała się jednak na dyskusji z nimi, lecz ukazuje je możliwie obiektywnie, dając szansę czytelnikowi do wyrażenia własnych ocen.

Odrębnym celem było zweryfikowanie narzędzia mierzącego efektywność wychowawczą szkół podstawowych, które M. Ostolska skierowała do uczniów. W badaniach zastosowano metody ilościowe, które posłużyły do określenia poziomu wychowawczego uczniów i umożliwiły porównanie go z efektami osiąganymi w szkołach ogólnodostępnych. Pozwoliły one też objąć badaniem wszystkich uczniów klas szóstych szkół waldorfskich w Polsce i proporcjonalnie do nich publicznych szkół podstawowych. Oprócz sondażu kwestionariuszem ankiety wykorzystano metodę Flandersa do badania interakcji nauczyciel-uczeń.

Zastosowano także w tym badaniu metody jakościowe, które dostarczyły podstawowych wiadomości na temat efektów i celów wychowawczych obu typów szkół. Analiza tekstów wywiadów pozwoliła na wyłonienie kodów podstawowych (etykiet) i pogrupowaniu ich w szersze podkategorie. Po nazwaniu podkategorii, dla wszystkich wywiadów z dyrekcjami szkół zastosowano zogniskowane kodowanie kategorii traktując wszystkie wyłonione podkategorie tak, jakby stanowiły dwa osobne wywiady (dyrektorki szkół waldorfskich i dyrektorki szkół ogólnodostępnych).

Uzyskane wyniki z zastosowaniem poszczególnych technik potwierdzały i uzupełniały się wzajemnie, co pozwoliło doktorantce wnioskować o ich trafności:

1. Materiały wyodrębniające cele i założenia wychowawcze szkół: wywiady z dyrektorami, statuty, plany wychowawcze, gazetki szkolne, ankiety dla wychowawców, w części dotyczącej celów wychowawczych.

2. Materiały wskazujące na sposób realizowania wyodrębnionych celów: badanie interakcji nauczyciel– uczeń metodą Flandersa i obserwacje lekcji;

3. Materiały wskazujące na efektywność realizacji tych celów: świadectwa opisowe, ewaluacje zewnętrzne, wywiady z rodzicami uczniów, ankiety skierowane do nauczycieli, ankiety skierowane do uczniów.

Nie sposób w tym miejscu omawiać założenia i przebieg procesu badawczego. Ciekawe są wnioski z badań, z których wymienię tylko niektóre, bo mam nadzieję, że dysertacja zostanie opublikowana. W takim też duchu wnioskowała o to komisja doktorska, która przeprowadziła obronę pracy.

WNIOSKI:
- Polskie szkoły waldorfskie nie osiągają znacząco lepszych efektów wychowawczych, niż szkoły ogólnodostępne. W obu typach szkół osiąga się efekty wychowawcze na pograniczu oceny dostatecznej i dobrej. Różnica między wynikami jest nieistotna statystycznie.

- W poszczególnych badanych zakresach wychowawczych da się zaobserwować niewielkie różnice, które z dużą dozą prawdopodobieństwa można przypisać wpływowi specyfiki szkoły. Analiza poszczególnych zakresów wychowawczych i odpowiedzi na pytania rzuca światło na ciekawe aspekty różnic, jakie powstają między osiągnięciami wychowawczymi w dwóch badanych systemach szkolnych, a które z dużym prawdopodobieństwem są efektem stosowanych tam metod.

W zakresie rozwoju społecznego, mimo, że więcej punktów zdobyli uczniowie waldorfscy, uczniowie szkół ogólnodostępnych wypadają korzystniej w zagadnieniach związanych z postawą patriotyczną i prospołeczną. Uczniowie szkół ogólnodostępnych są też mniej egocentryczni i bardziej skłonni do poświeceń na rzecz innych. Osiągają również lepsze noty w zakresie rozumienia znaczenia kultury osobistej i w zakresie stosunku do nauki.

Dzieci „waldorfskie” potrafią lepiej i świadomiej dbać o swoje zdrowie, są nieco bardziej kreatywne i mają wyższą samoocenę w porównaniu z dziećmi ze szkół ogólnodostępnych. Mają jednak dużo mniejsze zaufanie do rodziców, niż uczniowie w szkołach ogólnodostępnych. Praca nad emocjami jest codziennością szkół waldorfskich. Szkoły publiczne wpajają zasady zachowania. Sama emocjonalność uczniów nie jest jednak przedmiotem działań wychowawczych.

Uczniowie szkół waldorfskich akceptują szkołę na dużo wyższym poziomie, niż uczniowie szkół ogólnodostępnych. Wszystkie wskaźniki z tego zakresu, uzyskują konsekwentnie więcej punktów niż w szkołach ogólnodostępnych. Ponad 72% uczniów steinerowskich odpowiedziało twierdząco, na pytanie: „Czy lubisz przebywać w szkole?”, i nikt nie wskazał odpowiedzi negatywnej. Wśród uczniów szkół ogólnodostępnych tylko 50% akceptuje szkołę, a ponad 23% całkowicie ją odrzuca.

Pozytywna atmosfera szkół waldorfskich jest dla ucznia czasem na przygotowanie się do funkcjonowania w rzeczywistości społecznej świata dorosłych. Szkoła chce chronić dziecko podczas jego pierwszych koków w samodzielność. Szkoły ogólnodostępne przyjmują przeciwną strategię. Tu dzieci maja się nauczyć odpowiadać na wyzwania codzienności, by późniejsze zmagania z życiem, nie były dla nich nowością.

Zainteresowanych wynikami badań - zanim zostaną opublikowane - odsyłam do pani Magdaleny Ostolskiej, która pracuje w APS w Warszawie. Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych APS jednomyślnie przyjęła uchwałę o wyróżnieniu tej dysertacji, co jest znaczącym wsparciem dla dr M. Ostolskiej w staraniach o jej wydanie.