O zakresie i dynamice rozprzestrzeniania się niewiedzy

Na pytanie - Dlaczego niewiedza tak dynamicznie rozprzestrzenia się w naszym kraju? - znajdziemy odpowiedź w wydanej tuż przed Świętami Bożego Narodzenia 2015 książeczce profesora Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Aleksandra Nalaskowskiego pt. Pedagogiczne zwierzątko. Fenomen niewiedzy (Impuls 2015).

Publikacje tego Autora dzielą się na dwie kategorie: naukowe i eseistyczne. Wydana tuż przed Świętami Bożego Narodzenia książeczka znakomicie wpisuje się w to, co jest tak nielubianą przez niego sferą bycia między jednym a drugim podejściem do życia i szeroko pojmowanej pedagogiki (pedagogiki jako nauki i pedagogiki jako praktyki). Kto kiedykolwiek czytał Janusza Korczaka wie, jak ważna jest umiejętność wydobycia na jaw ukrytych czy skrywanych przez różne podmioty zjawisk, które zawierają w sobie pokład ludzkiego Dobra lub/i Zła.

Toruński pedagog jest tu mistrzem nie tylko pióra, ale i pedagogicznej etnografii, bowiem potrafi dostrzec, zarejestrować oraz skomentować doświadczane przez siebie w akademickim, nauczycielskim czy prywatnym życiu sprawy, wobec których zapewne większość z nas przechodzi obojętnie lub ich w ogóle nie widzi. Trzeba mieć jednak wyjątkowy zmysł, wyczucie, wrażliwość, empatię i wyobraźnię, by po raz kolejny wprowadzić w obieg literacki rozprawkę niewielkiej objętości, ale za to jakże znaczącej wartości.

Warto na chwilę odłożyć – wynikające z jego publicystycznej twórczości - uprzedzenia czy dotychczasowe opinie, by zobaczyć, jak świetnie poradził sobie z trudnym zagadnieniem, bo niedostrzegalnym przez nas na co dzień, chociaż od dziesiątek lat będącym przedmiotem studiów i badań naukowych w wysoko rozwiniętych krajach świata, w tym także w Polsce (zob. rozprawy Mikołaja Kozakiewicza, Zbigniewa Kwiecińskiego, Ryszarda Borowicza, Zbyszko Melosika, Marii Dudzikowej, Eugenii Potulickiej, Agnieszki Gromkowskiej-Melosik, Tomasza Gmerka, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka i wielu innych).

Po raz kolejny Profesor potrząsa już nie tylko nauczycielstwem – bo tego dokonał w okresie poprzedzającym reformę ustrojową oświaty w wydaniu Mirosława Handke w 1997 r. swoją znakomitą pracą pt. „Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji” (1998). Wówczas przyjrzał się niewiedzy nauczycieli w szkołach z tzw. prowincji, a więc pracujących w miejscowościach do 15 tys. mieszkańców. Dzisiaj pokazuje, że prowincja intelektualna, a nie geograficzna czy statystyczna jest w samym centrum naszego państwa i społeczeństwa.

Rzecz dotyczy NIEWIEDZY kandydatów do nauczycielskiego zawodu oraz częściowo także polityków, celebrytów i nauczycieli akademickich. Toruński pedagog wykazuje akademicką niewiedzę także u nauczycieli profesjonalnych nauczycieli, którzy dla uczniów (studentów) stają się źródłem niewiedzy odbitej. W tej pracy są już zapowiedzi tego syndromu, skoro „(…) niewiedza jest dynamiczna i rozwija się z taką łatwością, z jaką możemy budować regały, na których jeszcze nie napisano książek, co nie znaczy, że nie powstaną” (s. 8).

Tak jak sam Autor tej książki jest osobą wyjątkowo żywiołowo reagującą na codzienność, a szczególnie na głupotę, tak i zamysł przeprowadzenia badań powstał zupełnie spontanicznie, toteż uzyskane dzięki nim wyniki nie mają charakteru ogólnego, powszechnego. Z jednej strony, szkoda, bo gdyby tak przebadać 300 tys. osób studiujących na kierunkach nauczycielskich w naszym kraju, to poznalibyśmy powody nędzy oświatowej tak w szkołach, jak i w centrum władztwa oświatowego.

Ha, to by dopiero było, gdyby tak zbadać narzędziami, jakie opracował dla potrzeb swoich dociekań A. Nalaskowski wszystkich pracowników merytorycznych Ministerstwa Edukacji Narodowej! Przynajmniej mielibyśmy namacalny dowód na to, gdzie jest źródło destrukcji systemowej.

W książce toruńskiego pedagoga mamy analizę wyników zaskakującej – jak zwykle u tego Autora – diagnozy wiedzy i niewiedzy 222 studentów z uniwersytetów na południu, w pobliżu wschodniej granicy i na zachodzie kraju, wraz z jego alma mater w Toruniu. Nie zdradzę ich w tym miejscu, żeby każdy miał satysfakcję z niemalże detektywistycznego dochodzenia. Podam tylko, że istnieje zasadnicza różnica pomiędzy stopniem trudności pytań stawianych dzieciom a stopniem trudności tych samych pytań stawianych niemal absolwentom uniwersytetu. (s. 14)

Przypomniało mi się, jak sześć lat temu, jako przewodniczący komisji egzaminacyjnej, zapytałem magistrantów łódzkiej WSP o to, czy mogą wymienić czołowych autorów prac z zakresu pedagogiki sportu. Natrafiłem na totalną pustkę, a ich promotor i recenzent byli tym mocno skonfudowani. Ich pupile nie wiedzieli nawet, z kim mieli zajęcia i jak nazywali się ich wykładowcy. Zapewne cii ostatni reprezentowali sobą niski poziom, albo ich studenci byli na sterydach.

Profesor A. Nalaskowski przytacza z świata polityki wypowiedzi VIP-ów minionej kadencji Sejmu (Dariusz Joński, Robert Biedroń, Sławomir Kopyciński, Ryszard Terlecki czy Jerzy Wenderlich), którzy nadali własnej głupocie status usprawiedliwionej, a nawet pożądanej. Ich zdaniem można czegoś nie wiedzieć, ale warto orientować się, gdzie szukać odpowiedzi na kłopotliwe dla nich pytanie.

Dostaje się w tej książce dziennikarzom za to, że sami popełniają błędy językowe, także ortograficzne. Nie wiem, czy to dobrze, że Nalaskowski pisze także o tym, jak niewiedza jest skrywana w szkolnictwie wyższym w tym w procesie ubiegania się przez niektórych nauczycieli akademickich o własny rozwój i stopnie naukowe.

Ci, którzy fascynują się metodami kształcenia jako rzekomo autotelicznym medium do rozwoju twórczości dzieci i młodzieży, znajdą tu trafną krytykę, którą sam dzieliłem się przed laty w książce „Myśleć jak pedagog”. Niestety, ale bezmyślności dydaktycznej nie brakuje części naszych nauczycieli. A może czynią to umyślnie, by uciec od odpowiedzialności za treść kształcenia.

Tak czy siak, czytelnik tej książeczki znajdzie także odpowiedź na pytanie, jakie mechanizmy usprawiedliwiają brak wiedzy, a więc skąd bierze się niewiedza błogosławiona, leniwa, zbawienna, jako tajemnica, nobilitowana, z wyboru, międzypokoleniowa, utytułowana, medialna (polskie piekło), pryncypialna, do poprawki, quasi prawdziwa oraz zacierająca znaczenia.

Są tu też etnopedagogiczne etiudy oraz autorefleksja o prawdach objawionych pedagogowi, które runęły na jego oczach w przepaść fałszu i pomyłki. To prawda, że na początku było słowo, a zatem i wszystko zaczyna się od wiedzy. Tej nam przybędzie po lekturze arcyciekawej książeczki, która – choć napisana jest w stylu pop – zawiera w sobie troskę tego pedagoga o wysoką kulturę, bo jak przytacza za Janem Pawłem II: „Jeśli chcesz znaleźć źródło, musisz iść do góry, pod prąd!” (s. 85). Tego przesłania chyba jednak nie znają reformatorzy polskiej edukacji. Dla wielu z nich pójście pod prąd oznacza włożenie mokrego palca do kontaktu.

"Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił"

Można cytować Juliusza Słowackiego ("Smutno mi Boże"), kiedy spogląda się na to, jak m.in. politycy dewastują polską edukację, szkolnictwo wyższe i naukę. Nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak często czyjeś kompleksy, aspiracje, prywatne interesy czy potrzeba zemsty na kimś wpisują się w nowelizowane prawo i sposób jego uchwalania. Takich decydentów nie interesują niczyje straty, czyjekolwiek doznania, bo przecież tam, gdzie drwa rąbią, muszą wióry lecieć. Tylko czy nasze dzieci, uczniowie, studenci, doktoranci itd. rzeczywiście są wiórami? Czy obojętne jest to, z kim przeprowadzi się projektowaną zmianę twierdząc, że jest wielkim dobrodziejstwem?

Zaglądam na forum Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty, by zobaczyć, jak reagują nauczyciele na zapowiedziane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmiany, i czytam wpisy, które - choć rzadkie (zapewne ze strachu przed możliwymi konsekwencjami) - potwierdzają zasady postępowania władzy autorytarnej, bezwzględnie lekceważącej środowisko nauczycielskie. MEN lekceważył w poprzednich latach rodziców - to oczywiste i nie wymaga już żadnego uzasadnienia. Kiedy u władzy był AWS przećwiczono lekceważenie nauczycieli, ale związkowcy załatwiwszy sobie, swoim funkcjonariuszom przyspieszoną ścieżkę awansu, sprzedali za te "srebrniki" pozostałą część nauczycielstwa.

Dzisiaj, w przedświątecznym klimacie, życzę politykom, którzy są u władzy, trochę więcej pokory wobec nauczycieli od przedszkoli po uniwersytety i więcej szacunku do ich pracy, bo tylko dzięki niej jeszcze instytucje edukacyjne działają mimo czy często wbrew odgórnie wdrażanym prawom. Warto zastanowić się, a może i głęboko się pomodlić, by odpowiedzieć sobie na pytanie, dokąd zmierzamy? Czy rzeczywiście nauczyciele są jak żarówki, które można wymienić, skoro są już wypaleni i nie mają ochoty poddawać się kolejnym, a irracjonalnym zmianom? Czy dzieci i młodzież rzeczywiście muszą być środkiem do realizacji interesów, które są sprzeczne nie tylko z uwarunkowaniami ich rozwoju, ale i współczesną psychologią rozwojową oraz z dydaktyką?

Po raz kolejny okazuje się, że ci, co pracowali dużo, a w każdym razie więcej od innych, z największym poświęceniem i zaangażowaniem, dzisiaj stają się przedstawicielami "ciemnej strony mocy". Zdaje się, że komuś zawierzyli sens własnej pracy. Mieli sukcesy, satysfakcję, która była pochodną zaangażowania czy sukcesów także ich podopiecznych, uczniów, studentów, młodych naukowców. To się nie liczy? Nie. Dzisiaj, ci, którzy w minionym okresie unikali pracy, zaangażowania, aktywności nagle dostrzegli szansę w wykluczeniu dotychczasowych mistrzów z centrum przejmując ich funkcje dla rzekomej troski o zmianę.

Oto, co piszą nauczyciele:

"Mam taki zwyczaj, w poniedziałki od południa, przeznaczać czas na przemyślenia, planowanie strategiczne, tworzenie wizji i projektów na bliższą i dalszą przyszłość.

Od paru tygodni mam więcej czasu w poniedziałki.

Co tu planować?

Jakie wizje tworzyć?

Jakie przemyślenia?

Ilu nauczycieli znajdzie pracę a ilu nie?

Co stanie się z majątkiem wypracowanym przez lata?

Jaki sens ma tworzenie planów, pisanie projektów, szukanie środków…?

Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił. Jeśli ktoś chciał zniszczyć nasz zapał i motywację, nasze zaangażowanie i twórcze podejście, to mu się udało.

Jeśli nie miał tego zamiaru, to niech wie, że to się stało.
Gimnazja już się wygaszają. W naszych głowach – a to jest najgorsze.
I żadnym pocieszeniem nie jest dla mnie fakt, że się bronimy, że walczymy jeszcze.
Kurczę! Taka mnie od poniedziałku dopadła chandra…

Wygaszany dyrektor żywego jeszcze gimnazjum."


(Fot. Praca dyplomowa Moniki Zalewskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

Stanowisko Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego na temat reform MEN

Rada Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego przyjęła 15 grudnia 2015 r. uchwałę, którą zamierza zapoczątkować ogólnopolską debatę na temat planowanych przez resort edukacji reform oświatowych.

Naukowcy wraz ze studentami - bo i oni uczestniczyli w konsultacjach i wymianie poglądów - chcą zaprosić jednostki pedagogiczne z całej Polski do udziału w dyskusji nad kształtem edukacji w naszym kraju. Głos pedagogów powinien być wyraźnie zaznaczony w merytorycznej debacie, której zainicjowanie jest konieczne dla poprawy jakości edukacji. W wydziałowej debacie wzięło udział ponad 200 osób, w tym wielu studentów, którzy wymienili ze sobą argumenty. Potem była długa dyskusja na Radzie Wydziału nad pierwszą, wstępnie przygotowaną wersją. Tak więc ostateczny tekst jest wersją wynegocjowaną, którą w głosowaniu przyjęła większość Rady Wydziału Pedagogicznego UW.

Zdaniem władz Wydziału Pedagogicznego UW przyjęte Stanowisko jest apolityczne (nie odwołujące się do walki między partiami politycznymi)i ma służyć dobru wspólnemu, jakim jest edukacja. Bardzo mnie to ucieszyło, bowiem w okresie minionych rządów Rada nie zajęła żadnego Stanowiska w sprawie wdrażanych przez PO i PSL reform, mimo licznych protestów nauczycielskich i rodzicielskich. Może dlatego tak się stało, że niektórzy z pracowników tego Wydziału byli etatowo lub ekspercko zaangażowani w ówczesne zmiany.

Dzisiaj, kiedy mają one być odwrócone, zgodnie z aktywizowanym w społeczeństwie ruchem oporu starają się powrócić do dyskursu publicznego z argumentacją, która zapewne legła u podstaw kwestionowanych dzisiaj zmian. Nie ma to jednak już żadnego znaczenia. Nie ma co spierać się o to, kto i kiedy był za takim czy innym rozwiązaniem kwestii systemowych w naszym szkolnictwie. Być może pojawia się po raz kolejny potrzeba rozmowy o edukacji właśnie jako dobru wspólnym, ponadpartyjnym, bo przecież nie apolitycznym.

Publikuję treść Stanowiska, które zostało przekazane także wszystkim ośrodkom akademickiej pedagogiki w naszym kraju z nadzieją, że przedstawimy rządzącym także dane empiryczne, a nie tylko jakościowe czy normatywne, by podejmowane decyzje miały oświeconych zwolenników lub oponentów. Nic nie poradzimy bowiem na to, że rządzący i politycy (posłowie i senatorowie) dobierają sobie takich ekspertów, by ich racje (nawet nieracjonalne, sprzeczne z nauką) były na wierzchu.


Ad rem:

Załącznik nr 1 do Uchwały nr 21/2015/2016 Rady Wydziału Pedagogicznego z dnia 15 grudnia 2015 r. w sprawie stanowiska Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego na temat reform edukacyjnych zaplanowanych przez MEN

Proponowane przez nowe kierownictwo MEN reformy strukturalne – opóźnienie wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego oraz stopniowe wygaszanie gimnazjów – stały się przedmiotem dyskusji w środowisku profesjonalistów, zajmujących się edukacją na różnych etapach. Wzbudziły wiele wątpliwości i pytań w środowiskach akademickich, zwłaszcza kształcących nauczycieli. Niezwykle ważny jest także głos różnych grup rodziców, przede wszystkim tych, którym zależy na wysokiej jakości polskiej edukacji i wspieraniu potencjału rozwojowego ich dzieci, a nie na ograniczaniu dziecięcych możliwości.

Polska edukacja w ostatnich latach jest nieustannie reformowana, a rezultaty wprowadzanych zmian są monitorowane w toku badań naukowych. W ten sposób powstaje bogata baza raportów naukowych, dotyczących kluczowych problemów polskiej edukacji. Płynące z nich wnioski powinny stać się podstawą do pogłębionej refleksji nad kierunkami i tempem dalszych zmian w oświacie. Proponowane zmiany w oświacie powinny mieć głębokie, merytoryczne uzasadnienie i nie mogą być wynikiem pospiesznych decyzji. Dotyczą ogromnej rzeszy dzieci i młodzieży oraz ich rodzin, dlatego wymagają:

1) świadomości tego, że z całego systemu edukacji nie można usunąć jednego elementu bez konsekwencji dla całości,

2) udziału w jej programowaniu profesjonalistów/ekspertów z różnych dziedzin nauki i praktyki, z uwzględnieniem opinii nauczycieli i rodziców,

3) analizy społeczno-ekonomicznych konsekwencji proponowanych zmian dla przyszłości Polski i młodych Polaków, rozpoczynających edukację.

Tak szeroko planowane zmiany wymagają czasu na ich przygotowanie (z wiedzy eksperckiej wynika, że jest to min. 2 lata). Konieczne będą bowiem:

* zmiany podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla wszystkich etapów edukacyjnych (obecna podstawa była opracowywana dłużej niż 1 rok, przez ponad 100 ekspertów; dokument liczy prawie 550 stron),

* napisanie nowych podręczników,

*zorganizowanie szkoleń dla nauczycieli,

*przygotowanie bazy materialnej szkół i nowych programów nauczania.

1. SZCZEGÓŁOWE UWAGI, DOTYCZĄCE NOWELIZACJI USTAWY O SYSTEMIE OŚWIATY

1.1 PODWYŻSZENIE WIEKU ROZPOCZYNANIA OBOWIĄZKU SZKOLNEGO (art. 15 ust.2)

Wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego jest sprawą wtórną w stosunku do kwestii podstawowej: Jaka jest funkcja edukacji wczesnoszkolnej? Jak szkoła powinna być przygotowana do pracy z uczniami na wszystkich etapach kształcenia?

Obowiązek szkolny dla siedmiolatków wprowadzono blisko 100 lat temu w 1919 roku, w złych warunkach społeczno-ekonomicznych pogłębionych przez zniszczenia wojenne, po odzyskaniu niepodległości przez Polskę. Brakowało szkół i nauczycieli, nie było podręczników i transportu do odległych placówek. Uczniów nie wspierały poradnie specjalistyczne.

Wiek XX to czas niebywałego skoku cywilizacyjnego, rozwoju nauki i edukacji i tym samym okres niebywałej akceleracji rozwojowej młodych pokoleń. Niezauważanie tego jest poważnym błędem, który skaże Polskę na powolniejszy rozwój, pozostawanie w tyle za rozwiniętymi krajami. Dzieci 6-letnie w większości są gotowe do podjęcia edukacji szkolnej, potwierdza to wiele badań, które były prowadzone w ostatnich latach w Polsce i w innych krajach.

Znaczący jest w tym kontekście także fakt, że w wielu krajach (ponad 100) dzieci podejmują edukację w wieku 6 lat, a nawet wcześniej. Zatem zasadnicze pytanie, które należy postawić nie dotyczy wieku, ale jakości pracy szkoły: relacji nauczyciele-uczniowie-rodzice, zakresu autonomii i samodzielności podmiotów zaangażowanych w edukację, umiejętności wspierania i wydobywania potencjału rozwojowego dzieci, przejścia od kultury nauczania do kultury uczenia się, a także określenia relacji między przedszkolem i szkołą.

Dysponujemy wieloma przykładami dobrych praktyk w edukacji szkolnej 6-latków, część nauczycieli umiejętnie wykorzystuje możliwości, jakie daje praca z dziećmi w grupach różnowiekowych (6-7latki – tutoring rówieśniczy). Konieczne jest upowszechnianie takich doświadczeń i eksponowanie pracy nauczycieli, którzy potrafią rozpoznawać, ujawniać i wykorzystać potencjał rozwojowy dzieci. O tym, jak duże są możliwości poznawcze i społeczne dzieci i jak często nie wykorzystuje ich szkoła świadczą wyniki wielu badań i rekomendacji dla I etapu kształcenia (np. Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej).

Mamy też do czynienia z przykładami niskiej jakości pracy szkół z dziećmi rozpoczynającymi naukę. Nie oznacza to jednak, że podstawowym rozwiązaniem jest „ucieczka” od szkoły, a tym bardziej pozostawienie dzieci na drugi rok w klasie pierwszej. Taki pomysł, tj. pozostawiania dzieci na kolejny rok w I klasie (podobnie jak przerywanie nauki), jest dla dzieci szkodliwy rozwojowo i motywacyjnie, obniża ich poczucie własnej wartości, naraża na stygmatyzację i niepowodzenie już na starcie szkolnym. Jest też sprzeczny z wiedzą z zakresu pedagogiki i psychologii, wskazującą, że różnice między dziećmi w tym wieku są prawidłowością rozwojową
i każde dziecko na etapie wczesnej edukacji powinno rozwijać się w swoim tempie i zgodnie ze swoimi możliwościami, w atmosferze sprzyjającej osiąganiu sukcesu edukacyjnego na miarę indywidualnych potrzeb każdego z nich.

1.2 PODWYŻSZENIE WIEKU ROCZNEGO PRZEGOTOWANIA PRZEDSZKOLNEGO (Art. 14 ust. 3-3b Ustawy o systemie oświaty po zm.)

Projekt ustawy zakłada również, że obowiązek odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole lub w innej formie wychowania przedszkolnego dotyczyć ma dziecka 6-letniego. Zniesiono obowiązek przedszkolny dla dzieci pięcioletnich. Jeśli dziecko, także sześcioletnie, przed rozpoczęciem obowiązku szkolnego ma odbyć roczne przygotowanie przedszkolne, to pięciolatki powinny mieć zapewnione miejsce w przedszkolach. Czy będą w grupach razem z sześciolatkami?

Projekt takiego działania pozostaje w sprzeczności z dotychczasową polityką edukacyjną związaną z upowszechnianiem dostępu do przedszkoli. Jest to jeden z kluczowych czynników, umożliwiających wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci z różnych środowisk, w szczególności defaworyzowanych, zaniedbanych społecznoekonomicznie i kulturowo. Podwyższenie wieku rozpoczynania edukacji szkolnej, powodujące jednocześnie ograniczenie dostępu do publicznych przedszkoli młodszych roczników, w szczególności trzylatków (potwierdzają to przedstawiciele samorządów lokalnych), może spowodować we wspomnianych środowiskach ograniczenie szans rozwojowych dzieci. Społeczne skutki takich działań, zwłaszcza dla małych dzieci z zaniedbanych środowisk, mogą być zdecydowanie niekorzystne.


1.3 WYMAGANIE OPINII PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ DLA 6-LATKÓW (art. 16, ust.1a, ust1b Ustawy o systemie oświaty po zm.)

Za niecelowe należy uznać wymaganie uzyskiwania opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej przez rodziców, którzy chcą, by ich dziecko rozpoczęło naukę szkolną w wieku 6 lat. Oznacza to, że zakładamy, iż dzieci sześcioletnie nie mają dyspozycji, pozwalających na uczenie się. Jest to sprzeczne z ważną w pedagogice zasadą stawiania na rozwój dzieci, bez podkreślania ich deficytów, które w sprzyjającej rozwojowi kulturze szkoły mogą szybko zniknąć.

Stwarza to także dodatkową barierę dla rodziców, zwłaszcza z mniejszych ośrodków, gdzie fizyczny dostęp do poradni jest trudniejszy. Wreszcie jeśli kilkadziesiąt, kilkanaście lub nawet kilka tysięcy dzieci w podobnym czasie będzie potrzebowało badania i opinii spowoduje to zapaść istniejących poradni, które i tak są przeciążone pracą. Wymóg ten zwiększy także selekcję dzieci. Decydować będzie kryterium geograficzne (premiujące duże miasta z większą liczbą poradni) oraz kryterium ekonomiczne (rodzice zamożniejsi łatwo uzyskają płatną opinię z poradni
prywatnych).

2. ZMIANY NIEOBJĘTE PROPONOWANĄ NOWELIZACJĄ USTAWY O SYSTEMIE OŚWIATY PROJEKT LIKWIDACJI/WYGASZANIA GIMNAZJÓW

Zaniepokojenie środowiska pedagogów Wydziału Pedagogicznego budzą też plany radykalnej przebudowy struktury systemu szkolnego. Tak rozległa zmiana wymaga pogłębionej dyskusji, przede wszystkim eksperckiej. Brak jest wystarczająco mocnych argumentów, aby ludzką energię i środki materialne kierować w stronę zmiany strukturalnej, a nie doskonalenia funkcjonowania oświaty.

Debata profesjonalistów powinna dotyczyć przede wszystkim funkcji szkolnictwa i koncepcji kształcenia i wychowania, dopiero na tym tle należy rozważyć kwestie struktury instytucji oświatowych. Rezultatem dyskusji powinno być wskazanie zarówno tych obszarów, w których ustrój szkolny dobrze służy realizacji kluczowych funkcji oświaty, jak również tych, w których jest on źródłem dysfunkcji. Byłaby to merytoryczna podstawa do planowania zmian.

W dyskusji nie można ignorować licznych badań krajowych i międzynarodowych, które wskazują na słabe, ale również na mocne strony polskiej oświaty. Rezultaty takich badań jak Międzynarodowe Badanie Kompetencji Dorosłych PIAAC OECD, Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów
PISA OECD, czy Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS IEA wskazują, że polskie szkoły – w tym gimnazja – w ostatnich latach istotnie poprawiły jakość swojej pracy, pozwalając, by ich absolwenci sprawnie kontynuowali edukację i lepiej funkcjonowali w obszarze społecznym.

Pozytywnymi aspektami polskiej edukacji są rosnące wskaźniki upowszechnienia edukacji przedszkolnej i bardzo niski poziom wskaźnika przedwczesnego porzucania szkoły i istotne zmniejszenie odsetka uczniów o bardzo niskich osiągnięciach szkolnych. Warto też zwrócić uwagę na to, że liczne badania naukowe prowadzone na reprezentatywnych próbach pozwoliły na pogłębioną diagnozę słabszych stron kształcenia w polskiej szkole.

Dzięki badaniom prowadzonym głównie pod patronatem Międzynarodowego Stowarzyszenia Badania Osiągnięć Szkolnych IEA mamy bogatą wiedzę na temat początkowej edukacji matematycznej (TIMSS, TEDSM), nauki czytania (PIRLS), nauki języków obcych (ESLC pod egidą KE) czy edukacji obywatelskiej (ICCS). Badania krajowe prowadzone przez uczelnie czy instytuty badawcze dostarczają też wiele cennego materiału do krytycznego oglądu funkcjonowania polskich szkół. Do najlepiej zdiagnozowanych problemów należą: słabość początkowego nauczania matematyki, werbalizm w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, niska efektywność nauczania języka obcego, czy rozwarstwianie i różnicowanie się szkół i związane z tym zagrożenia dla równości szans edukacyjnych.

Z pewnością do tej listy dołączyć trzeba zaniedbania związane z funkcją opiekuńczą i wychowawczą szkół. Na szczególną uwagę zasługują także trudności z pokonywaniem problemów wychowawczych przez nauczycieli. Wszystkie te zagadnienia muszą również znaleźć odzwierciedlenie w systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

Nasze zaniepokojenie budzi formułowanie jednostronnych i kategorycznych ocen dotyczących polskiej szkoły, bez wystarczającego merytorycznego uzasadnienia, a także pośpieszny tryb wprowadzania planowanych zmian, nieadekwatny do ich zakresu i społecznego znaczenia. Problemy oświaty wymagają pogłębionej dyskusji zarówno badaczy, jak i polityków oraz podjęcia adekwatnych
działań. Powinny one wynikać z długofalowej strategii rozwoju polskiej edukacji, strategii, adekwatnej do trafnie zdiagnozowanych problemów.

Ochrona danych w pracy dyplomowej?

Podczas dyskusji w grupie nauczycieli akademickich pojawiły się wątpliwości dotyczącego tego, czy student może zamieścić w pracy dyplomowej nazwę placówki (instytucji), w której prowadził swoje badania. Czy jest to zasadne i właściwe z punktu widzenia ochrony danych, czy też należy z tego zrezygnować?

Moim zdaniem nie tylko może, ale i powinien. Badania terenowe w naukach społecznych nie mogą być na żadnym z etapów ich realizacji objęte jakąkolwiek cenzurą. Ukrywanie danych o terenie badań uniemożliwia ocenę nie tylko tego, czy badania rzeczywiście zostały przeprowadzone, ale także zweryfikowanie, w jakim stopniu badacz wykorzystał konieczne do analizy ilościowej i jakościowej zjawisk oświatowych źródła, które są konieczne do interpretacji uzyskanych danych. Natomiast nie wolno zamieszczać danych osobowych respondentów, a tym bardziej w aneksie rozprawy - kopii dokumentów bez zakrycia danych osobowych (imię i nazwisko, adres, dokument tożsamości itp.).

Prace dyplomowe, tak licencjackie, jak i magisterskie mają być dowodem opanowania przez studenta warsztatu badawczego, a ten musi być dla recenzenta przejrzysty i wiarygodny. Prowadzący diagnozę może uzgodnić z kierownictwem placówki, która stała się środowiskiem badawczym zakres jawności danych tylko w takim zakresie, w jakim wymagałoby to ich upublicznienia w planowanym do druku artykule naukowym. Prace dyplomowe nie są publikowane, a zatem nie ma powodu do obaw, że zawarte w nich dane zostaną wykorzystane przez kogokolwiek do pozapoznawczych celów.

Zachęcam studentów, by uzyskując zgodę np. dyrektora przedszkola czy szkoły na przeprowadzenie badań pedagogicznych zapytali, czy będzie zainteresowany uzyskanymi wynikami i ich interpretacją. Wówczas taka rozprawa mogłaby stanowić dla kadry placówki dodatkowe źródło wiedzy o zachodzących w niej procesach i ich ocenie z perspektywy współczesnej nauki o wychowaniu. Część studentów nie chce jednak zawierać takiego kontraktu w obawie, że ich badania mogą nie spełnić oczekiwań tak promotora, jak i kierownictwa placówki ze względu na ich zbyt słabe przygotowanie metodyczne do wysokiej jakości konceptualizacji projektu badawczego, jak i realizacji w terenie.

Pojawiają się też w naszym środowisku sygnały, że niektórzy studenci-dyplomanci nie przykładają się do własnych projektów badawczych, tylko je pozorują lub - co gorsza - "wymyślają", "kopiują" czy zakupują w funkcjonujących na rynku firmach, które oferują rzekomo jedynie pomoc w pisaniu pracy. Masowość kształcenia obniża jego jakość także w tym zakresie, sprzyjając podejmowaniu działań na skróty, fałszerstwom czy dyplomowym zakupom.

Tak więc powinniśmy egzekwować nie tylko ujawnienie w dysertacji pełnych danych na temat terenu badań, ale także sprawdzać, czy istotnie nasz student pojawił się we wskazanej w pracy dyplomowej placówce i przeprowadził w niej badania. Niestety, ale spadek zaufania do niektórych naukowców, którzy sami manipulowali danymi empirycznymi dla potrzeb politycznego czy grantowego pracodawcy rzutuje na marginalną, ale jednak niepokojącą demoralizację także wśród studiujących. Ryba zawsze psuje się od głowy.

Hash - DEBATA o edukacji

Jak wyjaśnia Wikipedia: # (pot. kratka, krzyżyk, płotek, ang. hash) – symbol używany najczęściej do oznaczania komentarzy w plikach konfiguracyjnych i językach programowania. Od potocznej nazwy symbolu pochodzi kolokwialny czasownik odhashować („odkomentować”), czyli usunąć znak komentarza w danej linii programu. Jest on także używany w zastępstwie słowa „numer” − np. #1 oznacza numer 1.

Skąd taki początek dzisiejszego wpisu? Powodem tego był nadawany "na żywo" (live) program TVP1 pod takim właśnie tytułem: #DEBATA, do którego zostałem zaproszony jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Sympatyczna redaktor zapewniała, że ma on już swoją tradycję i wysoką oglądalność, a przewidziany przez nią temat dotyczyć miał edukacji. Jak odmówić w takiej sytuacji, skoro od kilkudziesięciu lat nieustannie zajmuję się polską edukacją, także w kontekście międzynarodowym. Media jednak nie są zainteresowane głęboką, a przystępną dla publiczności analizą problemu, jaki pojawia się w określonym momencie przemian politycznych, tylko mają interes w tym, by zorganizować kolejne show, ring, starcie przedstawicieli rzekomo dwóch podejść do niego.

W tym tkwi - moim zdaniem - błąd kierownictwa mediów publicznych, bo to, że komercyjne stacje telewizyjne "napuszczają" ludzi na siebie, nie dziwi i nie budzi już niczyich wątpliwości. Dlaczego jednak tak postępują redakcje mediów publicznych? Warto zastanowić się nad tym, co dzisiaj w państwie quasi demokratycznym oznacza kategoria instytucji publicznej? W przypadku edukacji, oświaty wciąż nie jest to tak czytelne i zrozumiałe, ale pozostawię ten wątek na uboczy, by powrócić do niego w innym momencie.

Otóż media publiczne powinny służyć wszystkim obywatelom, podatnikom, którzy je współfinansują. Każdy z nas powinien zatem oczekiwać od nich programów, które w warstwie publicystycznej powinny służyć opisowi zdarzeń, sytuacji, procesów kluczowych dla społeczeństwa, wyjaśniać je tym, którzy nie mają (bo i mieć nie muszą) specjalistycznej wiedzy na złożony problem, konflikt, różnice podejść i poglądów, by każdy miał szansę dysponowania względnie tymi samymi danymi, informacjami. Co z nimi uczyni, to już nie powinno być kwestią ani mediów, ani rządzących w naszym państwie chyba, że nasza reakcja narusza obowiązujące normy prawne i obyczajowe.

Nie wiem, jak wiele osób oglądało tę "hash-debatę" w minioną środę, ale spotykam się z różnych stron kraju z bezpośrednimi i pośrednimi wyrazami akceptacji dla faktu, że nareszcie zostali do niej zaproszeni naukowcy, którzy prowadzą badania oświatowe czy nad szeroko rozumianą edukacją. Byli zatem na Woronicza profesorowie UW - Małgorzata Żytko, Roman Dolata, emerytowany prof. UW Tadeusz Pilch, doktor hab. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu - Piotr Mikiewicz czy dr Anna Watoła z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego.

Poza usytuowanymi przez redakcję w centrum - kręgu DEBATY - w dwóch jej częściach, zdaniem redakcji, antagonistami, na jego obrzeżach zasiadało kilkudziesięciu gości zaproszonych z całego kraju, wśród których byli nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i szkół, działacze organizacji pozarządowych i rodzice (laicy). Spośród tak dużej reprezentacji naszego społeczeństwa szanse na wypowiedź w każdej z dwóch części "debaty" miało zaledwie kilka osób, które wiedziały, jakie będą oczekiwania prowadzącej program.

Niestety, szybko mijający czas pozbawiał każdego z nich na podzielenie się szerszym komentarzem, a tym samym na odsłonięcie poglądów, które w wyniku toczącej się dyskusji także sytuacyjnie zmieniały kierunek i treść. Tym samym znaleźli się w drugim znaczeniu poprzedzającego nazwę programu symbolu, a mianowicie zostali odhashowani. Szkoda, bo tam właśnie poznałem bliżej panią dr A. Watołę, która mogłaby sama być bohaterką spotkania, w trakcie którego opowiedziałaby o tym, w jaki sposób pomaga dzieciom Afryki tworząc od podstaw szkołę w wiosce Masajów.

Tymczasem w tym programie mogła jedynie przyznać mi rację, że powoływanie się przez polityków i dziennikarzy na rzekomą wyższą jakość edukacji w tych państwach, w których obowiązek szkolny zaczyna się w piątym czy szóstym roku życia dzieci, jest demagogią, bowiem żaden z posługujących się tym argumentem nie zamierza mówić prawdy. Tą zaś jest fakt, że wcześniejsze (niż w Polsce do 2013 r.) uczęszczanie dzieci w innych krajach do szkoły dotyczy zorganizowanej im na jej terenie edukacji przedszkolnej, bo właściwa, szkolna zaczyna się dopiero w 7 roku życia dzieci.

Klawisz „kratki” (ang. „hash”) w tytule tego programu sprawił, że debata musiała mieć wymiar antagonistyczny, swoistego rodzaju rywalizacji, gry czy walki o to, wyjaśnienia którego z dwóch profesorów wprowadzających do niej merytorycznie zostaną w sms-owej sondzie poparte przez telewidzów. Głosowanie było globalne, wizerunkowe, skoncentrowane na ogólnie sformułowanym pytaniu: Czy jest Pan/Pani za zniesieniem obowiązku szkolnego sześciolatków? Wynik sondy po 45 minutach trwającej debaty był następujący: ZA - 73 proc., PRZECIW - 27 proc.

Co z tego wynika? Czy to, że poglądy prof. Tadeusza Pilcha - znakomitego pedagoga społecznego, badacza losów dzieci w środowiskach zaniedbanych, wiejskich, defaworyzowanych nie przekonały telewidzów, czy może fakt braku czasu na wyłożenie naukowych racji, dla których nie było w tym programie miejsca i czasu? Cóż bowiem znaczy 90 sekund na wypowiedź, skoro każdy z nas, profesorów, jest nie tylko przyzwyczajony, ale i zobowiązany naukowo do wyłożenia kluczowych dla problemu racji? Tu na to nie było czasu, bo i nie było miejsca. W tego typu programach liczy się albo wyrazisty skrót, albo czytelny dla widzów przykład, które można wyłożyć w kilkunastu sekundach. Do tego nie można się przygotować, bo nigdy nie wiadomo, jak zareaguje na to prowadząca program czy druga strona sporu.

Tymczasem prof. T. Pilch słusznie upominał się o los dzieci z wspomnianych tu środowisk, dla których szkoła jest być może już jedyną szansą na inkulturację, bo o wyrównywaniu szans nie ma co mówić. Tym ideologicznym kłamstwem posługują się politycy wszystkich formacji partyjnych, gdyż jest właśnie potocznym przekazem rzekomej ich troski o dzieci. A nie jest. W ciągu kilkudziesięciu sekund profesor nie mógł przekazać ani wyników badań, jakie prowadzą na tzw. ścianie wschodniej jego studenci, seminarzyści, ani tez poświęcić uwagi egzystencjalnym i społecznych problem codziennego życia wykluczanych czy już wykluczonych na tych terenach maluchów.

Inna rzecz, że zlikwidowanie przez PO i PSL ponad tysiąca szkół właśnie na terenach wiejskich i w małych miastach spowodowało, że droga do szkoły także sześcioletniego dziecka poważnie się wydłużyła. Kogo obchodzi los siedmiolatka oczekującego na autobus szkolny pod przysłowiową chmurką, bo przecież wiele przystanków nie ma nawet najprostszej wiaty, która osłaniałaby maluchów przed wiatrem, deszczem czy zacinającym śniegiem. Kogo z MEN to obchodzi, skoro b. ministra J. Kluzik-Rostkowska dowoziła swoje dziecko do szkoły prywatnej własnym lub nawet służbowym samochodem?

Moim zdaniem, dziennikarze błędnie pojęli stanowisko, jakie przygotował Zespół Pedagogiki Społecznej przy KNP PAN jako idealne do wzmocnienia opozycji przeciwko obecnym rządom PiS. To właśnie ten Zespół odsłonił wieloletnie zaniedbania wszystkich ekip rządzących w zakresie lekceważenia podstawowych potrzeb małego dziecka, które na domiar wszystkiego żyje i uczęszcza do szkoły w środowisku, które już jest wypaloną przestrzenią edukacyjną, gdzie jest niechciane, bo traktowane jako zbyteczny koszt.

Nie wypowiadam się w tym miejscu na temat drugiej części debaty, a poświęconej gimnazjom, bo była totalnie nieprzygotowana. Zupełnie nieuzasadnione było zaproszenie do udziału w niej prezesa ZNP Sławomira Broniarza, który wprawdzie podsyca w środowisku nauczycielskim bunt przeciwko już zapowiedzianej przez równie (jak w okresie PO i PSL, ale i AWS, czy SLD) niekompetentną i arogancką władzę oświatową likwidacji gimnazjów, ale jeszcze kilkanaście lat temu sam był przeciwnikiem tego typu szkoły (wypomniał natomiast zmianę poglądów b. prezesowi STO - Wojciechowi Starzyńskiemu). Na miejscu prezesa ZNP powinien być prof. UW R. Dolata czy dr hab. P. Mikiewicz, bo oni rzeczywiście badali usytuowanie tego typu szkoły w naszym systemie i diagnozowali zachodzące w nim procesy edukacyjne.

Mnie wprawdzie też nie dano więcej czasu, ale mogłem za to potwierdzić - także na podstawie własnych badań w zakresie makropolityki oświatowej i pedagogiki porównawczej - jak dewastowana jest edukacja w naszym kraju przez upartyjnione rządy w resorcie edukacji od 1993 r., a więc od powrotu sił postsocjalistycznych, politycznego "betonu", któremu w każdej konfiguracji władztwa korzystne było instrumentalne i światopoglądowe podejście do systemu szkolnego na wyuczonych jeszcze w quasi totalitarnej PRL zasadach socjotechniki, a więc posługiwania się przymusem szkolnym i władztwem centralistycznym do manipulacji społeczeństwem, młodym pokoleniem i czerpania przez elity władzy korzyści dla swoich wyborców i popleczników.

Hash-DEBATA de facto niczego nie zmieni w polityce oświatowej państwa, ale też nie przyczyni się do lepszego zrozumienia nie tylko fatalnych błędów rządzących (byłych i już powołanych do sterowania oświatą), ale przede wszystkim do zrozumienia złożoności procesu kształcenia i wychowania w szkolnictwie publicznym oraz toksycznych następstw reform, które są nieodpowiedzialne w wyniku przedmiotowego traktowania dzieci, ich rodziców i nauczycieli. To, że obywatele są manipulowani, niech spadnie na poziom ich nieprzygotowania do rozumienia takiej polityki.

Wielokrotnie i na bieżąco odsłaniałem w blogu taktykę rządzenia MEN, która nie ma w naszym kraju (po 26 latach transformacji) nic wspólnego z decentralizacją szkolnictwa, autonomią przedszkoli i szkół, samorządnością placówek oświatowych i poszanowaniem profesjonalizmu nauczycieli. Nie muszę tu pisać o ustawicznym podtrzymywaniu przez każdą ekipę resortu edukacji procesów degradacji i deklasacji środowiska nauczycielskiego, której służy cykliczne dezawuowanie znaczenia nauczycielskiej pracy. Ciekawe, że od 1993 r. zaprzestano w ogóle zajmować się centrum władztwa na al. Szucha 25, które nie tylko jest inhibitorem zmian w polskim szkolnictwie, ale także w kraju.

Reformowanie edukacji od klęski do klęski

Każda partia polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, co jest najbardziej widoczne w okresach przed- i powyborczych. Od kilku miesięcy słyszymy o tym, że w wyniku polityki oświatowej poprzedników polska edukacja po raz kolejny poniosła sromotną klęskę, toteż konieczna jest kolejna reforma szkolna.

Dynamika przemian społeczno–politycznych w III Rzeczypospolitej była tak duża i zmienna, że nikt już nie pamiętał źródeł i intencji tych, którzy jeszcze w okresie PRL walczyli o zupełnie inną oświatę. Coraz rzadziej towarzyszyła nam refleksja nad tym, w jakim zakresie bieżąca polityka oświatowa zaprzeczała wyjściowym deklaracjom, które wśród twórczo i autonomicznie zaangażowanych w transformację szkolnej edukacji nauczycieli rozbudziły nadzieje na „lepsze jutro”. Do czego właściwie ona zmierza? W jakim stopniu za jej obecny stan ponoszą odpowiedzialność politycy?

W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Trudno zatem się dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych - afirmacji określonych systemów wartości.

W toku minionego 25-lecia transformacji ustrojowej nastąpiło wyraźne oddzielenie etyki od polityki, gdzie ta ostatnia stawała się czystą grą interesów. W kolejnych aktach tzw. reform zmieniali się jedynie główni aktorzy, usiłując przekonać społeczeństwo do poparcia projektowanych czy wdrażanych już zmian. Zbigniew Kwieciński tak podsumował w jednej ze swoich rozpraw wkład polityków w destrukcję oświaty:

W latach 1981 – 2008 oświata w Polsce jako system się rozsypała, w tym, kilka jego podstawowych części składowych (podsystemów), takich jak: opieka przedszkolna, szkolnictwo zawodowe, kształcenie i dokształcanie nauczycieli, kształcenie ustawiczne. Była niszczona wspólnymi siłami chaotycznej adaptacji do oczekiwań społecznych, gasnących wydatków państwa, wyłaniającego się rynku i przypadkowym naśladownictwem różnych wzorów zachodnich i z własnej przeszłości, szybkiej wymiany coraz to nowych centralnych decydentów, którzy stale byli podobni do siebie pod względem niekompetencji i braku odpowiedzialności. (Z. Kwieciński w: Problemy doskonalenia systemu edukacyjnego w Polsce, red. Henryk Moroz, Kraków 2008, s. 13)

Kolejnym reformatorom przywołam opinie socjologa Jana Szczepańskiego dotyczące czynników, które utrudniają skuteczne przeprowadzanie przez resort edukacji tzw. wielkich reform edukacyjnych, a mianowicie:

1) reformy nie udają się wtedy, gdy dzięki nim podnosi się poziom wykształcenia ludności, ale jednocześnie nie zmienia się organizacja gospodarki tego społeczeństwa i oświata staje się dysfunkcjonalna;

2)  reformy podejmują rządy i resorty oświaty, uchwalają zaś je parlamenty, powiązane z jakimiś partiami politycznymi i jakimiś ideologiami społecznymi, co budzi podejrzenie, że nie chodzi w nich o doskonalenie oświaty, lecz o interesy sił politycznych sprawujących władzę;

3) reformy, zwykle nastawione na wprowadzanie zmian w działalności pedagogicznej w szkole, nie mają szans powodzenia, bo mechanizmy uczenia się i wychowania są mało zmienne, a mechanizmy funkcjonowania oświaty w społeczeństwie „są wyznaczane przez organizację gospodarki, wzory uprawiania polityki, przez panującą doktrynę społeczną, strukturę klasową i relacje między klasami społecznymi”, które to czynniki nie są zależne od wychowawców. Aby zmienić oświatę, trzeba zmienić „stan oświecenia społeczeństwa”. (Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. Henryka Kwiatkowska, Zbigniew Kwieciński, Toruń 1996, s. 46)

Nie jest prawdą, że

- obecna ministra edukacji - jako pierwsza ministra w dziejach III RP - wymienia wszystkich kuratorów oświaty na "swoich", czyli PiS-owskich. Prawdą natomiast jest, że podobnie czynili to ministrowie SLD, PSL, AWS i PO, toteż ich oburzenie powinno być zapisane złotymi zgłoskami obłudy. Inna rzecz, że nie ma to nic wspólnego z demokracją, samorządnością, uspołecznieniem oświaty czy też z potraktowaniem jej jako dobra wspólnego, ponadpartyjnego;

- obywatele nie chcą partycypować w lokalnej polityce samorządowej; prawdą jest, że to najczęściej mieszkańcy gmin, a nie ich władze domagają się referendów, ale przegrywają, gdyż ich wnioski są odrzucane przez władze samorządowe;

- polscy psycholodzy nie przestrzegają norm etycznych w konstruowaniu eksperymentów naukowych; prawdą natomiast jest to, że przeprowadzony przez "uczonych" eksperyment wśród najlepszych studentów prestiżowej uczelni MIT zobowiązywał ich do masturbowania się podczas oglądania zdjęć pornograficznych, by zdążyć odpowiedzieć na pytanie (przed ejakulacją), czy byliby skłonni do niemoralnych czynów np. do podania dziewczynie alkoholu, żeby nakłonić ją do seksu (D. Arley, Predictably irrational: THE HIDDEN FORCES THAT SHAPE OUR DECISIONS");

- władze Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wyciągnęły wnioski i konsekwencje w stosunku do pracownika jednego z departamentów, który wystawiał fałszywe, bo niezgodne z prawdą, zaświadczenia o uzyskaniu przez Polaków słowackiej habilitacji z pedagogiki; prawdą natomiast jest to, że wielu z nich takowych habilitacji nie uzyskało podkładając władzom swoich uczelni lub spolegliwej urzędniczce resortu przekłady słowackich lub krajowych tłumaczy (ale nie tłumaczy przysięgłych), którym jest wszystko jedno, co napiszą, gdyż nie ponoszą z tego tytułu żadnej odpowiedzialności;

- w Łodzi SLD-owski dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta troszczy się o infrastrukturę oświatową i mienie publiczne; prawdą jest, co stwierdziła Najwyższa Izba Kontroli, a upubliczniła lokalna prasa, że od września br. zbudowane za ok. 800 tys. zł boisko szkolne przy ul. Municypalnej niszczeje i jest rozkradane;

- słusznie odwołano bez wypowiedzenia dyrektorkę Zespołu Szkół w Dobczycach za niedopełnienie obowiązków służbowych poprzez dopuszczenie do nagrań aktów agresji i przemocy na terenie kierowanej przez nią placówki, umieszczonych następnie na YouTube; prawdą jest, a stwierdził to Sąd Administracyjny, że nagrywane przez uczniów tej szkoły filmiki i wrzucane do Internetu były inscenizowane. Ich publikacja miała ostrzegać przed przemocą i agresją w szkołach;

- warto wydawać miliony złotych na budowę Ogólnopolskiego Repozytorium Pisemnych Prac Dyplomowych czy na zakupy programów antyplagiatowych, dzięki którym rzekomo można skutecznie walczyć z nieuczciwością niektórych "studentów" i "naukowców"; prawdą jest, że jednie skutecznym systemem kontrolnym jest sam człowiek (promotor, recenzent), o ile nie jest obciążany dziesiątkami czy setkami seminarzystów i egzekwuje się od niego wysoką jakość pracy naukowo-badawczej oraz dydaktycznej, a nie płaci się za to, czy się stoi, czy się leży... ;

- trafne jest kontynuowanie zamysłu b. ministry nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbary Kudryckiej wyłonienia najlepszych uczelni ("okrętów flagowych" polskiej nauki); prawdą jest, że w resorcie już wiedzą, które uczelnie znajdą się w złotej dziesiątce, niezależnie od tego, jaka jest jakość badań naukowych i dydaktyki we wszystkich ich jednostkach;

- dziennikarze odróżniają zawód pedagoga od nauczyciela; prawdą jest, że nieustannie stosują te kategorie zamiennie jako tożsame nie wiedząc, że nie każdy nauczyciel jest pedagogiem, podobnie jak nie każdy pedagog jest nauczycielem; ten sam problem pojawia się w odniesieniu do profesorów, skoro nawet akademickie środowisko nie jest w stanie odróżnić profesora jako tytułu naukowego od profesora jako stanowiska w szkolnictwie wyższym;

- Polska Komisja Akredytacyjna skutecznie weryfikuje jakość kształcenia w naszym kraju i zdecydowanie eliminuje z rynku podmioty, które nie spełniają podstawowych warunków prawnych i merytorycznych; prawdą natomiast jest to, że w ostatnich czterech latach wśród członków Zespołu Nauk Społeczno-Prawnych PKA znaleźli się doktorzy, którzy habilitowali się na Słowacji z kierunków kształcenia, a w bazach kadrowych (OPI i POLON) zostali zarejestrowani jako doktorzy habilitowani dyscyplin naukowych, z których się nie habilitowali;

- wyższe szkoły prywatne przegrywają z niżem demograficznym; prawdą jest że realizują cele biznesowe, dzięki którym przetrwają każdy kataklizm i komisję akredytacyjną. Mamy w kraju agencje szkoleniowe, których prawnicy (byli doradcy prawni PKA i MNiSW) przekazują wiedzę na temat tego, jak "ominąć" prawo lub jak załatwić sobie odpowiednią dokumentację;

- ministra edukacji narodowej może cokolwiek uczynić przeciwko seksedukacji i seksedukatorom, którzy oferują szkołom, głównie gimnazjalistom, zajęcia mające na celu podwyższenie poziomu akceptacji społecznej w stosunku do młodzieży LGBT; prawdą jest, że na te zajęcia zostały już przeznaczone pieniądze ze środków pomocowych UE, toteż trzeba dotrwać do ich najciekawszej dla nastolatków części, która polega na zajęciach praktycznych z sekstrenerkami;

- Ministerstwo Edukacji Narodowej (pod rządami PO i PSL) zatroszczyło się o "cyfrową szkołę"; prawdą natomiast jest to, że "wyparowały" planowane miliardy na ten program i nie zostało zakończone śledztwo w sprawie korupcji i niegospodarności w zakresie informatyzacji polskich szkół (zamiast na zakup sprzętu wydatkowano miliony złotych na szkolenia czy zajęcia dodatkowe dla uczniów);

- niektórzy samorządowcy są mało kreatywni w lokalnej polityce oświatowej; prawdą jest, że łódzki magistrat nie czeka na zapowiedziany przez PiS nowy ustrój szkolny, tylko proponuje "parowanie placówek" (cóż za genialne i jakże twórcze określenie. Czy zamiast mówić o likwidacji szkół, dyrektor Wydziału Edukacji będzie mówił o ich "wyparowaniu"?);

- zakończył swoją działalność rodzicielski ruch oporu "Ratuj Maluchy!"; prawdą jest, że zazdrosna o jego sukces polityczny redakcja "Gazety Wyborczej" , po nieudanej akcji "Szkoła z klasą", zaproponowała kolejny gadżet oddolnej inicjatywy obywatelskiej pod hasłem "Ratujmy maluchy przed rodzicami!".

cdn.