Czy nauczyciel przedszkola ma być także anglistą?

Sprawa jest bardzo poważna, chociaż traktowana lekce przez kolejną ministrę edukacji narodowej, która w ślad za Katarzyną Hall postanowiła dalej pozorować troskę o edukację dzieci populistycznie skreślonym aktem prawa wykonawczego (rozporządzeniem).

Nie przypuszczałem, że dożyję takiego momentu, w którym będę musiał zastanawiać się, kim jesteśmy w naszym kraju - Polakami czy może w ramach rządowych roszczeń/zobowiązań - Angloamerykanami? Projektowana nowelizacja rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół 29 kwietnia 2014 r. przewiduje m.in.:

I. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego:
• Przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym

Oczywiście, chodzi tu o język obcy , jakim jest język angielski, chociaż tego nie wymieniono w tym tekście explicite. Nie przypuszczam bowiem, by w przedszkolach rodzice pięciolatków mogli zgłosić zapotrzebowanie na kształcenie w języku hiszpańskim, niemieckim czy rosyjskim. Nie po to przechodzimy na kolejny etap "korporacyjnej kolonizacji", by dzieci były edukowane w innym języku obcym, niż angielski. Właściwie, to jeszcze kilka lat, a język polski będzie językiem obcym, natomiast język angielski powszechnie obowiązującym w komunikacji administracyjnej, gospodarczej, społecznej i edukacyjnej.

W czym jednak tkwi problem? Czyżbym był przeciwnikiem nauczania w przedszkolach języka obcego? NIE. Nie mam nic przeciwko temu, pod jednym wszakże warunkiem, że edukatorem i nativ speakerem będzie anglista, wykształcony filolog, a najlepiej w ramach polityki imigracyjnej "importowany" z Wielkiej Brytanii lub Irlandii czy USA nauczyciel edukacji przedszkolnej.

Broń Panie Boże nasze dzieci przed ich edukacją dwujęzyczną w wykonaniu polskich nauczycieli przedszkoli. Nie dlatego, że nie mam zaufania do ich wykształcenia, bo mam. Uważam, że jest to - wraz z nauczycielami edukacji zintegrowanej - najlepiej wykształcona pedagogicznie grupa nauczycielska w naszym kraju. Nie są oni jednak profesjonalnie wyedukowanymi filologami języka angielskiego, ba, nie mają też wykształcenia glottodydaktycznego.

Tymczasem ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska wprowadza następujące warunki zatrudnienia w przedszkolach osób ze względu na populistyczną obiecankę-cacankę, że oto dzięki rządowi PO i PSL już przedszkolaki będą kształcone w zakresie języka obcego. W przedszkolach zatrudnia się ok. 36 proc. nauczycieli, którzy mają kwalifikacje do nauczania języka obcego. Jak wynika z harmonogramu (patrz poniżej) wdrażania do edukacji przedszkolnej owej zmiany, nauczyciele przedszkoli mają na uzupełnienie kwalifikacji filologicznych i glottodydaktycznych czas do 2020 r. Tym samym przez najbliższe 5 lat przedszkolaki będą edukowane pseudolingwistycznie. Do tego bowiem czasu języka angielskiego w przedszkolach i wczesnej edukacji będą mogły uczyć osoby bez zdanego egzaminu na poziomie FCE pod warunkiem, ze znają angielski przynajmniej na poziomie podstawowym. Jeśli w ogóle go nie znają, stracą część etatu . Swoje godziny będą musiały bowiem oddać profesjonalnym lektorom języka angielskiego. Ci zaś w swej większości nie mają żadnych kwalifikacji do kształcenia małych dzieci.

Kto jednak może prowadzić zajęcia językowe? Oprócz/zamiast absolwentów nauczycielskich kolegiów języków obcych czy absolwentów studiów filologicznych z przygotowaniem pedagogicznym, języka angielskiego może nauczać w przedszkolu osoba, która mają kwalifikacje do pracy w przedszkolach, pod warunkiem że legitymuje się świadectwem znajomości danego języka obcego w stopniu co najmniej podstawowym (poziom B2) oraz ukończyła studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Wcześniejsza nowelizacja w/w rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli wprowadziła zapis dotyczący umożliwienia nauczania języka obcego, do dnia 31 sierpnia 2020 r., nauczycielom przedszkoli legitymującym się świadectwem znajomości danego języka obcego co najmniej na poziomie B2 z zastrzeżeniem, że do 2020 r. nauczyciele ci uzupełnią wymagane kwalifikacje w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Harmonogram wprowadzania zmiany jest następujący:

• od 1 września 2014 r. nieobligatoryjnie - placówki wychowania przedszkolnego posiadające możliwości organizacyjne – decyzja dyrektora podjęta w porozumieniu z organem prowadzącym, po uzyskaniu opinii rady pedagogicznej;

• od 1 września 2015 r. obligatoryjnie - dzieci realizujące roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne;

• od 1 września 2017 r. obligatoryjnie - wszystkie dzieci korzystające z wychowania przedszkolnego.

Są radni, którzy w sposób odpowiedzialny oczekują od władz miasta (nie pytajmy już przy tej okazji o władze gmin wiejskich, które prowadzą przedszkola) na następujące pytania:

1) - Czy Wydział Edukacji przeprowadził analizę potrzeb w obszarze kształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej w zakresie kompetencji językowych?

2) - Czy Wydział posiada dane dotyczące liczby nauczycieli wychowania przedszkolnego posiadających uprawnienia do nauczania języka obcego nowożytnego a liczbą nauczycieli starających się o uzyskanie kwalifikacji do nauczania j. obcego nowożytnego w wychowaniu przedszkolnym

3) - Jakie są planowane działania w zakresie wdrożenia planowanych zmian w podstawie programowej?

4) - Jaką koncepcje działań prowadzi Wydział Edukacji w zakresie wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej z obszaru nauczania języka obcego nowożytnego?

Z przeglądu dostępnych publicznie raportów radna - poza oczekiwaniem odpowiedzi przez prezydenta jednego z wielkich miast w naszym kraju na powyższe pytania, przekazał mu następujące dane:

Przeprowadzone w 2011 roku Europejskie Badanie Kompetencji Językowych (European Survey on Language Competences, ESLC) to pierwszy międzynarodowy pomiar znajomości języków obcych wśród europejskiej młodzieży. Badanie umożliwia porównanie poziomu umiejętności językowych uczniów w zakresie pięciu najczęściej nauczanych języków obcych w Europie w odniesieniu do skali poziomów biegłości językowej Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ). Dostarcza również informacji o tych elementach kontekstu nauczania i uczenia się języków obcych, które są przedmiotem zainteresowania europejskiej polityki językowej. Wnioski płynące z raportu są następujące:

• Ponad połowa polskich gimnazjalistów prezentuje znajomość języka angielskiego na poziomie A1 albo niższym w zakresie rozumienia ze słuchu i tworzenia wypowiedzi pisemnych w języku angielskim.

• Dla rozumienia tekstów pisanych ten odsetek sięga aż 65%. Natomiast średnio co czwarty uczeń trzeciej klasy gimnazjum może się pochwalić biegłością w zakresie języka angielskiego na poziomie B1 lub B2.

• Jeśli chodzi o język niemiecki, wyniki testów językowych pokazały, że ponad 40% uczniów trzeciej klasy gimnazjum prezentuje poziom A1 w zakresie tego języka, a kolejne 40% nie osiąga poziomuA1.

• Procentowy udział uczniów, których umiejętności językowe odpowiadają poziomowi samodzielnych użytkowników języka (B1 i B2), jest niewielki i wynosi 5-7% w zależności od badanej sprawności.

Obserwujemy zatem dużą różnicę w poziomie kompetencji językowych polskich gimnazjalistów w zakresie języka angielskiego i niemieckiego. Uczniowie znacznie lepiej znają język angielski niż język naszych zachodnich sąsiadów. Jak wynika z Badania Kapitału Ludzkiego (Szczucka i Jelonek 2011), dysproporcja w poziomie znajomości tych dwóch języków utrzymuje się również na poziomie szkół ponadgimnazjalnych. W rzeczonym badaniu analiza deklaracji uczniów co do poziomu znajomości poszczególnych języków obcych pokazała, że istnieje wyraźna dysproporcja pomiędzy językiem angielskim i pozostałymi językami, na rzecz tego pierwszego.

Co więcej, pomimo że uczniowie w badaniu Kapitału Ludzkiego deklarowali stosunkowo powszechną znajomość języka niemieckiego (66%), ich deklaracje nie przekładały się na stopień rzeczywistej biegłości językowej (wskazanej przez wynik testu), jak miało to miejsce w przypadku języka angielskiego. Pomijając wyżej wspomniane różnice między językami, poziom kompetencji językowych polskich gimnazjalistów pozostaje jednym z najniższych w Europie . Jest on niepokojący nie tylko w świetle zaleceń unijnych (w tym celu wyznaczonego w 2002 r. w Barcelonie – każdy Europejczyk powinien znać dwa języki obce), ale także w kontekście wymagań egzaminu gimnazjalnego.

Zgodnie z obowiązującą podstawą programową (MEN 2009 r.) uczeń kończący gimnazjum zna język obcy, którego uczył się od szkoły podstawowej na poziomie A2+, a język obcy, którego naukę rozpoczął w gimnazjum – na poziomie A2. Wyniki badania ESLC pokazują, że absolwenci gimnazjum mogą mieć problem z nauką języków obcych w szkołach ponadgimanzjalnych kończących się maturą, która zakłada znajomość języka na poziomie B1 (matura na poziomie podstawowym) lub B2 (matura na poziomie rozszerzonym). Część Uczniów zgodnie z przeprowadzonym testem nie tylko nie osiągnęła zakładanych poziomów A 1 lub A2, lecz autorzy testu zmuszeni byli stworzyć dla tej grupy tzw. poziom
Pre A1.

Oprócz wyników testów językowych istotną informacją o umiejętnościach językowych polskich gimnazjalistów są wyniki samooceny przeprowadzonej przez uczniów. Zaobserwowano znaczną rozbieżność pomiędzy poziomem umiejętności deklarowanym przez uczniów w odniesieniu do poszczególnych sprawności językowych a wynikami testów mierzących poziom opanowania.

Zatem nasuwają się kolejne wnioski:

• Dramatyczny jest poziom przygotowania uczniów w zakresie umiejętności językowy – 9 lat nauki

• Uczniowie powinni być przygotowani na poziomie B2 a zdają na B1 (podstawowy) matura

• Dramat w gimnazjach na poziomach rozszerzonych - gorzej niż matematyka statystycznie (poziom rozszerzony egzaminu gimnazjalnego)

Zdający j obcy nowożytny na poziomie rozszerzonym gimnazjaliści uzyskali średnio z j. ang. - 46% , j. niemiecki 39%, ( egzamin gimnazjalny j. obcy nowożytny 2014)

Nauczyciele wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej:

• Nauczyciele języka obcego nowożytnego – mają słabe przygotowanie metodyczne (nie znają metod pracy z dzieckiem młodszym);

• Nauczyciele po kierunkach wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wykazują brak umiejętności językowych (B2 - np. FCE trudności z potwierdzeniem kompetencji językowych na wymaganych poziomach przez MEN).

Jak Państwo sądzicie, jaka była odpowiedź władz miasta?

Uskrzydleni pedagodzy

Początek tygodnia wiązał się z moim udziałem w V. INTERNATIONAL CONFERENCE ON CRITICAL EDUCATION: ANALYZE – EDUCATE – ORGANIZE CRITICAL EDUCATION FOR SOCIAL AND ECONOMIC JUSTICE, która trwa jeszcze dzisiaj na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.



Z tego powodu nie mogłem być obecny na dorocznej, wspaniałej uroczystości-gali zorganizowanej przez ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO w Łodzi, w trakcie której miało miejsce XXIX Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego w Edukacji.

Najpierw jednak podzielę się informacją o tym, że w dniu dzisiejszym Prezydent RP Bronisław Komorowski wręczył nominację profesora w dziedzinie nauk społecznych sprawującej już drugą kadencję dziekana Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego prof. dr hab. Barbarze Kromolickiej. Niewątpliwie, nadanie tytułu naukowego profesora jest nie tylko dowodem znaczącego wkładu w nauki społeczne Pani Profesor, ale także ważnym w środowisku akademickim nauk o wychowaniu akcentem jubileuszowym.
W tym bowiem roku Uniwersytet Szczeciński obchodzi 30 rocznicę swojego powstania.

(fot. prof. dr hab. Barbara Kromolicka)


Od dwudziestu dziewięciu lat dyrektor ŁCDNiKP w Łodzi Janusz Moos organizuje uroczystość, która staje się podsumowaniem działalności innowacyjnej nauczycieli, uczniów, instytucji i środowisk wspomagających edukację i edukatorów. Jest to także szczególnie ważne święto nauczycieli akademickich, wybitnych naukowców, którzy prezentują najwyższy poziom osiągnięć badawczych na rzecz zmian i innowacji w edukacji. Kreatorzy zmian w edukacji, osoby wytwarzające i wdrażające do praktyki oświatowo-wychowawczej, szkolnej i pozaszkolnej, w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi pomysły, idee, modele rozwiązań kluczowych problemów związanych z konstruowaniem i wytwarzaniem wiedzy przez uczących się i ich nauczycieli.

Dla nauczycieli, którzy stosują w działalności dydaktycznej założenia kształcenia wielostronnego i konstruktywistycznego, a więc są zwolennikami dynamicznego paradygmatu kształcenia młodych pokoleń, dla organizatorów procesów innowacyjnych w otoczeniu szkoły, naukowców oraz dla innowacyjnych pracodawców wpływających na strukturę i modele uczenia się, a także utalentowanych uczniów różnych typów szkół zostały przygotowane szczególnego rodzaju wyróżnienia. Powołana w tym celu Kapituła, której przewodniczy Konsul Honorowy Wielkiej Brytanii Małgorzata Brzezińska, podejmuje decyzję, komu i jakim instytucjom przyznać symboliczne wyrazy uznania za szczególny wkład w innowatykę pedagogiczną.

Znaczenie Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji wzmacniają przyznane TYTYŁY HONOROWE i stosowne certyfikaty: „Talent uczniowski”, „Nauczyciel Innowator”, „Lider w Edukacji”, „Lider Społeczno-Oświatowy”, „Kreator Innowacji”, „Kreator Kompetencji Zawodowych”, „Partner Przyjazny Edukacji”, „Ambasador Innowacyjnych Idei i Praktyk Pedagogicznych”, „Mistrz Pedagogii”, „Multiinnowator” (dla osób, które zgłaszały działania innowacyjne wielokrotnie).

W ubiegłych latach wyżej wymienione tytułu i certyfikaty otrzymali wybitni naukowcy, twórcy pedagogiki pracy, przedsiębiorcy, dyrektorzy szkół innowacyjnych i nauczyciele - autorzy różnych innowacji programowych, organizacyjnych i metodycznych m.in.: prof. Jan Miodek, prof. Michał Kleiber – Prezes PAN, Anna Dymna, Kazimierz Tischner, prof. Stanisław Bielecki – rektor PŁ, prof. Zdzisław Ratajek, prof. Zbyszko Melosik, prof. Sławomir Wiak – prorektor PŁ, Łódzka Specjalna Strefa Ekonomiczna, Instytut Badań Edukacyjnych, Philips Lighting Poland, Public Consulting Group Polska, Izba Rzemieślnicza, BSH Sprzęt Gospodarstwa Domowego, Europejskie Stowarzyszenie Dialogu Edukacyjnego.

Wśród kilkudziesięciu laureatów tak wyjątkowego w naszym kraju "konkursu" przyznano nagrody w następujących kategoriach:

TALENT UCZNIOWSKI - dla uczniów wybitnie uzdolnionych w różnych sferach aktywności i osobowości;

MÓJ MISTRZ - dla wyróżnionych przez uczniów nauczycieli wszystkich typów szkół;

Nauczycielom, liderom zmian w edukacji szkolnej i środowiskowej, dyrektorom czy prezesom najróżniejszych firm wspomagających nową edukację wręczano w Pałacu Poznańskiego (Muzeum Historii Miasta Łodzi) wyróżnienia o nazwach wskazujących na dominantę kreatywności: 1) NAUCZYCIEL INNOWATOR, 2) LIDER W EDUKACJI, 3) LIDER SPOŁECZNO-OŚWIATOWY 4) KREATOR INNOWACJI, 5) ORGANIZATOR PROCESÓW INNOWACYJNYCH, 6) ORGANIZACJA INNOWACYJNA, 7) KREATOR KOMPETENCJI ZAWODOWYCH, 8) KREATOR KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH, 9) PARTNER PRZYJAZNY EDUKACJI, 10) LIDER SZKOLNEGO DORADZTWA ZAWODOWEGO i 11) LIDER ORGANIZACJI UCZĄCEJ SIĘ.

Wśród najwyższych wyróżnień znalazły się kategorie, w których nominacje i odpowiednie tytuły uzyskali także naukowcy-pedagodzy:

MISTRZ PEDAGOGII:

- Prof. dr hab. Eugenia Potulicka, em. prof. Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu;

- Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska, kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej Instytutu Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

- Prof. ChAT dr hab. Bogusław Milerski, Rektor Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, kierownik Katedry Podstaw Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

AMBASADOR INNOWACYJNYCH IDEI I PRAKTYK PEDAGOGICZNYCH:

- Prof. Jan Potworowski, Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej,

- Prof. UŁ dr hab. Krzysztof Szmidt, kierownik Katedry Pedagogiki Twórczości na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego,

- Prof. APS dr hab. Urszula Jeruszka, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych w Warszawie,


MULTIINNOWATOR:

- Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski, Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN,

- Prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski, Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu,

- Prof. zw. dr hab. Stanisław Popek, Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

- Prof. dr hab. Zdzisław Ratajek, em. prof. Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Statuetkę: SKRZYDŁA WYOBRAŹNI otrzymali:

- Prof. dr hab. Maria Dudzikowa, wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Profesor Senior Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu,

- Prof. UAM dr hab. Stanisław Dylak, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu.


Wyróżnienia wręczali włodarze miasta i województwa łódzkiego wraz z dyrektorem Wydziału Edukacji UMŁ - Krzysztofem Jurkiem i dyrektorem ŁCDNiKP. Tym, który o wszystkich pamięta, docenia ich wielki trud, kreatywność a zarazem animuje ruch nowatorstwa edukacyjnego w Polsce jest wyjątkowy pasjonat edukacji, nauczyciel-nauczycieli pan mgr inż. Janusz Moos.

Serdecznie gratuluję wszystkim wyróżnionym, w tym szczególnie profesorom pedagogiki, których dokonania zostały docenione nie tylko w środowisku akademickim, ale także przez łódzki ruch nowatorstwa edukacyjnego. Są wśród laureatów autorzy znakomitych publikacji, kreatorzy myśli krytycznej, alternatywnej, innowacyjnej oraz znakomici doradcy i eksperci dla nauczycieli wszystkich typów placówek opiekuńczo-wychowawczych i szkół. W trakcie tego typu uroczystości jest okazja do spotkań i wymiany myśli nauczycieli, ich uczniów i edukatorów nauczycieli jako primus inter pares.

Spotkanie z "Romanem Bratnym pedagogiki krytycznej" - prof. Peterem McLarenem

Drugi dzień V Międzynarodowej Konferencji Edukacji Krytycznej w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu obfitował kolejną serią kilkudziesięciu wystąpień gości zagranicznych i z Polski, dla których wspólnym mianownikiem miała być edukacja krytyczna. To, że można ją rozumieć na tyle sposobów, ilu jest uczestników tej debaty, stało się czymś bardzo oczywistym. Naukowe, oświatowe, społeczno-polityczne, kulturowe, antropologiczne i związkowe "dania" serwowano nam przez cały dzień, by zakończyć go wyjątkowym spotkaniem z "guru" jednej z amerykańskich wersji pedagogiki krytycznej.

To był rzeczywiście inkontrologiczny "deser", bowiem wypożyczyć czy kupić przekład książki konkretnego autora, którego znało się z wtórnych analiz i opracowań, by ją przeczytać, zrozumieć i - jak powiadają gestaltyści - "wydalić" w formie własnej twórczości, to nie to samo, co spotkać się z nim face to face. Konferencyjna forma spotkania stała się znakomitą okazją do innego rodzaju przeżycia procesu gotowości czy pragnienia zapoznania się z treścią książki Petera McLarena, bowiem nie przypuszczam, by ponad 150 uczestników Book Launch'u zdążyło tę książkę przeczytać, skoro do ich rąk mogła trafić dopiero w tych dniach. Wyłączam z tej konstatacji tłumaczy i ich znajomych lub bliskich czy zaproszonych do prezentacji książki jej wcześniejszych czytelników. Co najwyżej mogliśmy im życzliwie pozazdrościć, że mieli taką okazję.

Niewątpliwie pierwszym czytelnikiem z kraju, a później analitykiem i rozwijającym najbardziej adekwatnie do intencji autora i treści książki dyskurs krytyczny P.McLarena był obecny na promocji prof. Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu Gdańskiego, który odwołał się w swoim wspomnieniu z pobytu na stypendium naukowym Fundacji Kościuszkowskiej w USA do spotkania tak z autorem, jak i pierwszą, kanadyjską jej edycją. Wczorajsze spotkanie moderowała jedna z trzech tłumaczących tę książkę - mgr Agnieszka Dziemianowicz-Bąk. Komentującymi byli jeszcze adiunkci - Katarzyna Szumlewicz z Uniwersytetu Warszawskiego i Paweł Rudnicki z DSW we Wrocławiu.

Moim zdaniem, wystarczyłoby tu spojrzenie dialogiczne na historię powstawania i recepcji książki, jaką podzielił się z nami Peter McLaren i Tomasz Szkudlarek. Być może, gdyby miało miejsce uprzednie zapoznanie się z jej treścią przez wszystkich zainteresowanych, a uczestniczących w tym launchu, to spór o jej walory i znaczenie (tak osobiste jak i społeczne, w tym także międzykulturowej), jak i krytyka czy opór mógłby trwać cały dzień, a i tak mielibyśmy poczucie, że czasu było za mało.

Dlaczego? Dlatego, że autor ma fascynującą biografię, która doskonale nadaje się na scenariusz sensacyjnego filmu fabularnego. To nie była de facto autorska analiza treści samej książki, jej konstrukcji, ale biograficzna narracja, w której splatała się geneza i powody opowiedzenia o własnych doświadczeniach, wydarzeniach w szkole oraz różnego rodzaju problemy z jej wydaniem wraz z dramatycznymi konsekwencjami dla jej bezpośrednich i pośrednich bohaterów, w tym także dla samego autora. Książka ma już pięć wydań, ale każda z kolejnych jej edycji była pogłębiana interpretacyjnie, teoretycznie przy zachowaniu rekonstrukcji tych samych wydarzeń. Polski przekład jest najnowszą jej wersją, najbogatszą metateoretycznie (w podtytule jest "Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej"), ale autor już zastanawia się nad jej dalszą hermeneutycznie pogłębioną (re-)interpretacją zdarzeń, procesów i postaci.

Przypomniała mi się piosenka "Elektrycznych Gitar" z płyty pt. "A Ty co", w której Kuba Sienkiewicz śpiewa: "Twardy bądź, jak Roman Bratny", nawiązująca do prozaika, publicysty i scenarzysty Romana Bratnego, w którego twórczości przewijają się liczne wątki "męskich przygód", a w szczególności myślistwa. Sam autor postrzegany był jako wzór "twardego mężczyzny" (w języku potocznym - taki Macho).

Jaki jest związek Petera McLarena z Romanem Bratnym? Zapewne byłoby ciekawe, gdyby Kanadyjczyk spisał historię swojej książki, skoro większość jej czytelników wybrała właśnie ją z jego bogatego już dorobku naukowego, jako najciekawszą. Mógłby być wówczas jak nasz R. Bratny, który wydał dwa tomy o swoich książkach pt. "Pamiętnik moich książek".

W czasie wczorajszego spotkania w DSW z autorem książki m.in. o byciu nauczycielem "na edukacyjnym froncie" z własnego wyboru i pasji bycia z wykluczoną i wykluczaną młodzieżą oraz o tym, jak stawał się pedagogiem krytycznym w niegodziwych warunkach ustroju kapitalistycznego, pojawiło się szereg asocjacji do głośnych i cichych bohaterów walki o schole otium. Być może są wśród nas tacy, którzy nie napiszą, nie opiszą, nie przekażą swoich edukacyjnych dramatów. Są też tacy, którzy w okresie realnego socjalizmu doświadczali znacznie boleśniejszych skutków upominania się o równość, godność i demokrację.

Mogę napisać: spotkałem ciekawego człowieka, dzisiaj naukowca, którego najbardziej obawiają się republikanie w USA, ale nasycony jego wspomnieniami, historią książki będę już nieco inaczej czytał "Życie w szkołach". Warto było doczekać tej chwili, by spotkać się z Peterem McLarenem i posłuchać go, jak opowiada o sobie, o źródłach własnej praktyki, jej skutkach i sposobie dochodzenia do naukowej metarefleksji. Po przeczytaniu książki odniosę się do jej treści.

Międzynarodowa konferencja pedagogów krytycznych w DSW we Wrocławiu

(fot. Z profesorem Peterem McLarenem po I części obrad)

Wczoraj rozpoczął się czterodniowy maraton debat na temat pedagogiki krytycznej. Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu jest bowiem wspólnie z Instytutem Filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego organizatorem V Międzynarodowej Konferencji Edukacji Krytycznej. Cztery poprzednie edycje debat naukowych w ramach tego prądu współczesnej myśli społecznej i praktyk edukacyjnych miały miejsce w Atenach (2011, 2012), Ankarze (2013) i Salonikach (2014). Zdumiewające jest to, że ani razu tego typu międzynarodowa konferencja nie miała miejsca na terenie Niemiec, a przecież to tu są źródła filozofii krytycznej. Być może powodem tego jest to, że europejska filozofia, w tym także pedagogika krytyczna, ma zupełnie inną kondycję, poziom rozwoju i badań od amerykańskiej czy w krajach Azji, Afryki i Ameryki Południowej.

Niewątpliwie jest to wyjątkowe wydarzenie w naukach pedagogicznych, bowiem po raz pierwszy Polska gości badaczy z różnych stron świata, którzy przedmiotem swoich diagnoz, refleksji i praktyk czynią edukację zaangażowaną na rzecz sprawiedliwości społecznej i ekonomicznej. Do Wrocławia przybyli pedagodzy krytyczni z: Turcji (71); Wielkiej Brytanii (16), Grecji (10); USA (9); RPA (5); Węgier 4); Kanady (4); Cypru (4); Sudanu (3); Australii; Palestyny; Indii, Niemiec; Wietnamu,; Szwecji; Chile, Brazylii i ... aż 121 z Polski.

Jak piszą Organizatorzy:

W czasach naznaczonych kryzysem ekonomicznym, gdy edukacja znajduje się pod presją neoliberalnego kapitalizmu, (neo)konserwatyzmu i agresywnego nacjonalizmu, gdy w nauczycielach i naukowcach widzi się robotników, w młodzieży – kryminalistów, gdy szkoły i uniwersytety staja się towarem, zaś różne formy fundamentalizmu rosną w siłę, krytyczna edukacja jako teoria i jako ruch społeczny staje się szczególnie istotna. Międzynarodowa społeczność krytycznych pedagogów/pedagożek i działaczy/działaczek sprzeciwia się tym procesom, angażując się w działania na rzecz zmiany społecznej prowadzącej do większej sprawiedliwości i równości.

Wśród wiodących prelegentów znajdują się: Peter McLaren (Chapman University, California, USA); Antonia Darder (Loyola Marymount University, USA); Joyce Canaan (Birmingham City University, UK); Hana Cervinkova (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, Polska); Adam Chmielewski (Uniwersytet Wrocławski, Polska); Anna Dzierzgowska (Wielokulturowe Liceum Humanistyczne im. Jacka Kuronia, Warszawa, Polska); Panagiota Gounari (University of Massachusetts, Boston, USA); George Grollios (Aristotle University of Thessaloniki, Grecja); Gail Edwards (Newcastle University, UK); Dave Hill (Anglia Ruskin University, Chelmsford, UK); Aygülen Kayahan Karakul (İzmir Katip Çelebi University, İzmir, Turcja); Ravi Kumar (South Asian University, Delhi, Indie); Robert Kwaśnica (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, Polska); Heidi Mirza (Goldsmiths College, University of London, London, UK); Lilia Monzo (Chapman University, California, USA); Ünal Özmen (Journalist/Author, Turcja); Lotar Rasiński (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, Polska); Guy Senese (Northern Arizona University, Flagstaff, Arizona, USA); Kostas Skordoulis (National and Kapodistrian University of Athens, Grecja); Tomasz Szkudlarek (Uniwersytet Gdański, Polska); Paolo Vittoria (Federal University of Rio de Janeiro, Brazylia); Ahmet Yildiz (Ankara University, Ankara, Turcja); Marta Zahorska – Bugaj (Uniwersytet Warszawski, Polska) i Edyta Zierkiewicz (Uniwersytet Wrocławski, Polska).

Program konferencji jest niezwykle bogaty, toteż odsyłam zainteresowanych do jego treści. Wystarczy tylko przeczytać tytuły referatów, by zorientować się, że jest to klasyczna debata antysystemowa, antykapitalistyczna, silnie zorientowana na krytykę filozofii i polityki neoliberalnej, ale zarazem przywołująca nowe odczytania klasyków marksizmu i neomarksizmu.

Pierwszym, programowym wystąpieniem było spojrzenie Greka - Dave'a Hilla na potrzebę tworzenia szkolnictwa dla równości. To świetny mówca, doskonale nawiązujący kontakt z publicznością. Docenił trud przyjazdu na kongres tak wielu osób, wskazując na to, że to właśnie one są jego gwiazdami. Przybyli z daleka, z różnych stron świata, bo łączy ich dążenie do równości, solidarności i wolności od codziennej opresji. Przedstawił siebie jako trockistę, rewolucyjnego marksistę, który reprezentuje środowiska anarchistyczne, komunistyczne, środowiska partii komunistycznych, wśród których są także liberałowie i konserwatyści, a nawet neofaszyści. Uczą się i rozumieją nawzajem, by w duchu przyjaźni i współpracy, poszanowania różnic kulturowych i historycznych angażować się w krytykę i zmianę społeczną.

(fot. od lewej prof. DSW Hana Cervinkova, a przemawia - Dave Hill)

D. Hill mówił o systemie edukacji na rzecz równości ze względu na trzy aspekty:

1. Kontekst codziennego życia obywateli, jego represyjny, neoliberalny charakter,

2. Ogólną politykę edukacyjną państwa,

3. Istotę społecznie sprawiedliwej edukacji.

Co powinniśmy zrobić? - pytał D. Hill.

Po pierwsze, należy zdać sobie sprawę z tego, że państwowe uniwersytety są poddawane coraz większej kontroli rządowej, są pod coraz większym nadzorem. To supresja i kompresja krytycznej przestrzeni edukacji. Aby mówić o dyskryminacji, o rewolucji, o klasie społecznej, o zmianie obecnej sytuacji, to nagle ta przestrzeń ulega ograniczeniu. Możemy być krytyczni na zajęciach ze studentami, ale nie możemy mówić o sprawach, które są ważne w ich życiu. Mówca przywoływał przykłady krytycznych edukatorów z różnych stron świata, którzy za swoje poglądy albo zostali (tak, jak on czy Peter McLaren) usunięci z pracy, albo byli poniżani, szykanowani czy nawet mordowani.

Na ulicach Grecji widzimy śmierć, przemoc. Tłumi się opór klasy robotniczej, a więc nie dziwmy się, że rozwija się także faszyzm, nazizm. Zobaczmy, co dzieje się na Ukrainie, we Francji. Tam naziści wchodzą do rządów. Żyjemy w czasach międzynarodowych czy transnarodowych korporacji, które kontrolują m.in. szkoły na świecie. Wyrzucają nas z pracy - mówił Hill - ale jesteśmy z tego dumni, bo angażujemy się w głęboką krytykę kapitalistycznego społeczeństwa. Większość osób tu obecnych zna te kwestie. Jeżeli chcecie zobaczyć, jak się ogłupia uczniów w toku w edukacji, to czytajcie rozprawy prof. Henry Girouxa, który - tu dodał Hill z rozczarowaniem - niestety, nie jest rewolucyjnym marksistą. On jest wprawdzie krytyczny, ale nie jest w tym radykalny i zaangażowany społecznie. Nie mówi, że trzeba zreformować społeczeństwo kapitalistyczne.

(fot. Slajd z prezentacji D. Hilla o tłumieniu przez władze Turcji demonstracji)

W niektórych państwach wdrażane reformy są świetne, ale rządzący wycofują się z nich, kiedy kapitalizm jest w kryzysie. Przywołał za przykład sytuację swojego kraju - Grecji , gdzie dzieci idą wprawdzie do szkoły, ale umierają z głodu. Nie mówi się o tym, że także w Anglii 1 mln osób korzysta z pomocy żywnościowej, bo nie ma środków do życia. Hill jest przeciwnikiem wszelkiej prywatyzacji usług publicznych, a szczególnie edukacji. Nie powinny - jego zdaniem - istnieć szkoły prywatne, chociaż zaraz dodał, że być może sytuacja w Polsce jest nieco inna, skoro oni mogą spotkać się i debatować właśnie w prywatnej uczelni.

Edukacja szkolna i akademicka - zdaniem Hilla - jest kontrolowana przez państwo, a to oznacza, że nauczyciele są kontrolowani i mogą być ukarani, jeśli nie uczą w ramach narzuconej im metodologii kształcenia. Ta przecież nie jest emancypacyjna.

Jaki powinien być system edukacji, o który walczą pedagodzy krytyczni, których reprezentuje Dave Hill? Wymienił tu m.in. następujące kwestie:

1. Należy edukować do kontestacji hegemonii klasy kapitalistycznej, która niszczy opór, godność człowieka;

2. Nie powinniśmy płacić za edukację, gdyż ta powinna być darmowa - od przedszkola do uniwersytetu. Musimy kontestować koszty kształcenia. Nie powinniśmy godzić się na czerpanie zysków z edukacji przez prywatne firmy;

3. Należy uświadamiać społeczeństwu, jak rządzący odbierają przywileje społeczne;

4. Nie należy godzić się na nowe systemy zarządzania kadrami, które są oparte na strachu. Trzeba usunąć klimat strachu i nadzoru nad nauczycielami. Od września ub. roku każdy nauczyciel w Anglii, jeśli chce mieć awans, musi w bardzo indywidualny sposób negocjować z dyrektorem szkoły.

5. Trzeba przeciwstawiać się rządom, które są oparte na dyktaturze. O nauczycielach krytycznych mówi się, że są niebezpieczni, bo myślą. Muszą zatem być kontrolowani przez wyniki szkolne ich uczniów, przez wysokość płac itp.

6. Szkoły nie powinny być selektywne. W żadnym kraju. Nie powinno być selektywnych egzaminów, które służą temu, by wybierać uczniów z tzw. lepszych rodzin.

7. Musimy zadawać uczniom pytania, by pobudzać ich krytycyzm wobec kapitalistycznego świata, a nie pobudzać konsumpcyjny tryb życia. Trzeba nauczyć ich tego, by mieli szeroką wiedzę o świecie.

8. Ważna jest też edukacja dwujęzyczna, by nasi uczniowie potrafili odnaleźć się w globalnym świecie.

9. Krytyczność, nieakceptowanie ideologii dominacyjnej, odwaga publicznego głoszenia poglądów - są konieczne w świecie niesprawiedliwości i wyzysku. Trzeba myśleć o innej przyszłości, niż kapitalistyczna. Musimy myśleć o utopii.

Swoje wystąpienie D. Hill zakończył myślą niemieckiego, komunistycznego dramatopisarza – Bertolta Brechta:

Każdy, kto walczy, może ponieść porażkę, ale kto nie walczy, już ją poniósł.

Wydawnictwo Naukowe PWN oferowało najnowsze tytuły dotyczące powyższej problematyki

Warto wspomnieć w tym miejscu, że osobami, które przyczyniły się do tej debaty, są naukowcy DSW - Dyrektor Międzynarodowego Instytutu Studiów nad Kulturą i Edukacją (IISCE) - prof. DSW dr hab. Hana Cervinkova, mgr Agnieszka Dziemianowicz-Bąk z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie oraz z Uniwersytetu Wrocławskiego oraz pełna niespożytej energii dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych w DSW we Wrocławiu - prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz. Duży sztab ludzi, pracowników DSW, doktorantów pomagał w organizacji i obsłudze całości debaty, która dopiero się zaczęła. Wkrótce spotkanie z autorem najnowszej książki pt. "Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej" Petera McLarena.

Prezentowane poglądy Dave'a Hill'a nie są - mówiąc kolokwialnie - z "mojej bajki". Być może gdańska "szkoła pedagogiki krytycznej" jest duchowo bliższa poglądom Hilla i McLarena. Moją utopią jest to, by socjalizm czy komunizm nigdy więcej i pod żadną postacią nie powrócił do mojej ojczyzny. Referujący zdawał sobie sprawę z tego, do jakiego kraju przyjechał i o jakich doświadczeniach minionego, a jakże podłego ustroju. Aleksander Kamiński pisał o socjalizmie w bolszewickim wydaniu jako o bestii, która - jak faszyzm - niszczyła polską kulturę, tradycję, doprowadziła do wymordowania m.in. setek tysięcy Polaków.

Postulaty rzeczywistej troski społecznej o humanum można rozwiązywać w innych warunkach ustrojowych, niż proponują to przybyli do Wrocławia trockiści czy neomarksiści. Nie ma jednak powodu, by nauka nie czyniła ich refleksji, namysłu, badań i wizji przedmiotem także własnego namysłu, w tym krytycznego, skoro tak bardzo sami chcą być krytyczni wobec innych.

Po pierwszym dniu obrad odniosłem wrażenie, że wiele osób przyjechało do Wrocławia, by posłuchać i podyskutować o zupełnie innej pedagogice krytycznej, niż ta skrótowo i zapewne niedokładnie zaprezentowana przeze mnie wizja odnowy internacjonalizmu proletariackiego. Przy tak dużej liczbie uczestników czasu jest znacznie mniej na zaprezentowanie własnych poglądów czy wyników badań, recepcji teorii czy afirmacji jakiejś koncepcji edukacyjnej. Dyskusja może już toczyć się w czasie przerw, w kuluarach, jak na wszystkich tego typu kongresach. Pracujące równolegle sekcje wykluczają z możliwości dotarcia do być może wielu, bardzo interesujących narracji. Trzeba się z tym pogodzić. Nie można mieć wszystkiego w tym samym czasie.

Znakomita jednak organizacja obrad, świetne wyposażenie sal konferencyjnych, znakomite symultaniczne tłumaczenia zagranicznych referatów na język polski (a dla obcokrajowców na język angielski), wspaniały klimat i atmosfera debat sprawiają, że każdy może tu się czuć, jak u siebie w domu. Zapewne powstanie jakaś publikacja z rozprawami, które Organizatorzy uznają za godne upowszechnienia. Czuje się tu nie tyle rewolucyjną, ile akademicką atmosferę, chociaż - być może niektórym z przybyłych na tę konferencję działaczy - śnił się jakiś "Majdan". Aż dziwne, że nie spotkałem tu przedstawicieli Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej czy przedstawicieli polskiego ruchu nowej lewicy - "krytyki politycznej", którzy tak intensywnie i z rewolucyjnymi postulatami od dłuższego czasu walczą o sprawy m.in. polskiego prekariatu.

Ministerstwo Edukacji Narodowej pracuje nad projektem w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli

(źródło: FB_IMG_1426690493329.jpg)


Tym razem zmiana jest zapowiedziana przez MEN w projekcie rozporządzenia „w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia łub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli". O tym, jak wiele podmiotów uczestniczy w konsultowaniu regulacji prawnych, pisałem wcześniej. Jedne instytucje czy środowiska przykładają się do tego zadania solennie, inne zwracają w nowelizowanym akcie prawa, czy nie zostały naruszone ich interesy.

Projekt rozporządzenia rozesłał z końcem kwietnia wiceminister Tadeusz Sławecki oczekując od wybranych środowisk ustosunkowania się do niego w ciągu 30 dni. Dla jednych jest to wystarczający okres czasu, dla innych zapewne nie. Co ciekawe, treści tego aktu nie otrzymał Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, mimo że w innych kwestiach trafiały do naszego środowiska propozycje nowelizacji prawa oświatowego. Czyżbyśmy zostali wykreśleni z rozdzielnika? To też o czymś świadczy. Widocznie pani minister edukacji doszła do wniosku, że nie musi konsultować tego dokumentu z środowiskiem akademickim. Na pewno otrzymało je Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które rozesłało treść w/w rozporządzenia do organów opiniodawczych, jakimi są Rada Główna Szkolnictwa Wyższego i Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich.

Powodem zmiany jest - jak podaje MEN - Konieczność dostosowania wymogów kwalifikacyjnych wobec nauczycieli w zakresie wymaganego poziomu wykształcenia do obowiązujących od roku akademickiego 2012/2013 przepisów rozporządzenia MNiSW z dn. 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U.poz.131). W roku 2014/2015 pierwsi absolwenci ukończą studia I stopnia realizowane na podstawie ww. rozporządzenia, toteż głównym celem projektu jest dostosowanie wymagań kwalifikacyjnych do zakresu kształcenia nauczycieli realizowanego w systemie szkolnictwa wyższego.

Projekt przewiduje m.in. podwyższenie kwalifikacji od nauczycieli pracujących w gimnazjach i zasadniczych szkołach zawodowych, gdzie dotychczas wystarczało wykształcenie licencjackie. Teraz będą musieli legitymować się dyplomem ukończenia studiów II stopnia (magisterskich) oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne. Można zatem powiedzieć, że mamy postęp w wymaganiach wobec tej grupy zawodowej, skoro oczekuje się od niej wyższych kwalifikacji.

Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w zakładach kształcenia nauczycieli, placówkach doskonalenia nauczycieli, poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych, bibliotekach pedagogicznych, kolegiach pracowników służb społecznych, szkołach policealnych, liceach ogólnokształcących, liceach technikach i zasadniczych szkołach zawodowych, gimnazjach, placówkach wychowania pozaszkolnego oraz placówkach zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania, z zastrzeżeniem § 11 ust. 1 i 2, § 12-14, 16-22 i 24, posiada osoba, która ukończyła:

1) studia magisterskie na kierunku (specjalności) zgodnym z nauczanym przedmiotem lub prowadzonymi zajęciami oraz posiada przygotowanie pedagogiczne lub

2) studia magisterskie na kierunku, którego zakres określony w standardzie kształcenia dla tego kierunku studiów w grupie treści podstawowych i kierunkowych obejmuje efekty kształcenia w zakresie wiedzy i umiejętności odnoszą się do treści nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć, oraz posiada przygotowanie pedagogiczne, lub

3) studia magisterskie na kierunku (specjalności) innym niż wymieniony w pkt 1 i 2 i studia podyplomowe w zakresie nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć oraz posiada przygotowanie pedagogiczne.


Jak zwykle jednak w tego typu regulacjach diabeł tkwi w szczegółach. Zwracają na to uwagę środowiska akademickie. Oto Konferencja Rektorów Uczelni Pedagogicznych przyjęła w dn. 28 maja br. uchwałę, w której stwierdza, że (...) projektowane rozporządzenie w przedłożonej postaci nie powinno się ukazać. Jego treści i rozstrzygnięcia fundowane są na funkcjonującym, choć powszechnie krytykowanym, przekonaniu, co do tego, że poziom wymaganego od nauczyciela wykształcenia powinien rosnąć wraz z kolejnymi etapami edukacji (małe dzieci mogą uczyć nauczyciele o niskim poziomie wykształcenia, podobnie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi). Gruntowanie tego szkodliwego społecznie przekonania nie powinno znajdować wyrazu w tworzonym prawodawstwie.

Rada Główna Szkolnictwa Wyższego także sprzeciwia się utrzymywaniu licencjackiego poziomu wykształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego oraz nauczycieli szkół podstawowych jako wystarczającego do pracy edukacyjnej z dziećmi wczesnej edukacji. Organ opiniodawczy dla ministra nauki i szkolnictwa wyższego przyjął w swojej uchwale m.in:

Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego pozytywnie opiniuje przedstawiony projekt rozporządzenia z następującymi uwagami.

1. Po raz kolejny w rozporządzeniu MEN występuje określenie „upośledzenie umysłowe” stygmatyzujące ucznia z niepełnosprawnością intelektualną.

2. W rozporządzeniu występuje brak zróżnicowania kwalifikacji nauczycielskich i pedagogicznych.

3. Rada uważa, że jednym z warunków uprawnienia do nauczania wczesnoszkolnego powinno być posiadanie wykształcenia na poziomie studiów drugiego stopnia.

4. Zdaniem Rady Głównej, występujący w modyfikowanym §19 zwrot „lub posiada dyplom magistra filozofii chrześcijańskiej, o którym mowa w art. 63 ust. 1 ustawy z dnia 8 czerwca 2001 r. o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (Dz. U. Nr 73, poz. 763, z późn. zm.)” nie jest wystarczająco klarowny. Rada proponuje następujący zapis tego paragrafu: „§19 Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela–psychologa w przedszkolach, szkołach i placówkach, o których mowa w § 2, 4, 14, 15, 17 i 18, posiada osoba, która ukończyła studia magisterskie na kierunku psychologia w specjalności odpowiadającej prowadzonym zajęciom lub spełnia warunki określone w art. 63 ust. 1 ustawy z dnia 8 czerwca 2001 r. o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (Dz. U. Nr 73, poz. 763, z późn. zm.), oraz posiada przygotowanie pedagogiczne.”

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN ustosunkuje się do powyższych kwestii/rozwiązań w czasie swojego posiedzenia, które będzie miało miejsce w dn. 25-27 czerwca 2015 r. w Szczecinie na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego. Na szczęście akty wykonawcze w oświacie może zmieniać mądrzejszy od obecnego przedstawiciel władzy, której powinno zależeć na jak najwyższym etosie i wykształceniu kadr pedagogicznych w naszym kraju. Kto tego nie rozumie, to nie powinien kierować resortem edukacji, gdyż prowadzi w ten sposób politykę antyedukacyjną.

Nauczyciele wychowania przedszkolnego mówią władzy - dość!

Nauczycielki warszawskich przedszkoli Ilona Jankowska i Danuta Łempicka przesłały na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN treść Apelu, jaki wystosowały do: 1) NSZZ "Solidarność", 2) ZNP, 3) sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, 4) posła Dariusza Piontkowskiego oraz do mnie. Napisały go ukazaniu się w treści nowego rozporządzenia ministry edukacji o kwalifikacjach do wykonywania zawodu nauczyciela. Do tego aktu będę jeszcze powracał, bowiem mamy tu do czynienia z prawem dewastującym profesjonalizację polskiej edukacji.

Proces ten rozpoczęła Katarzyna Hall, podtrzymała Krystyna Szumilas, a wyniosła na "szczyty destrukcji" obecna ministra Joanna Kluzik-Rostkowska. To, że jeszcze jest w tym rządzie, najlepiej świadczy o jego postępującej degeneracji. Pani premier Ewa Kopacz nie przeprosi już Polaków za negatywne następstwa kierowania przez tę panią resortem edukacji.

Apel powstał tydzień temu - jak piszą - w akcie głębokiej desperacji. Wielomiesięczne próby zainteresowania sytuacją nauczycieli wychowania przedszkolnego, które były kierowane przez nich do związków zawodowych, nie spotkały się z odzewem. W związku z tym postanowiły wziąć sprawy w swoje ręce, chociaż nie bardzo wiedzą, czy wybrana przez nie droga będzie skuteczna. Poszerza się zatem grupa oburzonych, która zadecyduje jesienią o tym, kto powinien reprezentować interesy nie tylko ich grupy zawodowej, ale przede wszystkim dzieci jako ofiar dotychczasowej, toksycznej polityki oświatowej.

Cytuję zatem treść "Apelu nauczycieli wychowania przedszkolnego":

Nauczyciele wychowania przedszkolnego żądają zainteresowania się i zmian dotyczących:

1. warunków pracy
a) nieustanne zmuszanie nauczycieli przedszkola do nieuzasadnionego podnoszenia kwalifikacji począwszy od wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.ust. nr 19 poz.239 z póź. zm). Tzw. „ustawa czyszcząca” (automatyczne wygaśnięcie stosunku pracy) dotyczyła również nauczycieli mianowanych, którzy ukończyli sześcioletnie studium wychowania przedszkolnego dające pełne kwalifikacje do pracy w przedszkolach. Nauczyciele w większości z własnych środków finansowych byli zmuszeni do ukończenia studiów wyższych. Absurdem obowiązującym do tej pory jest uznanie wykształcenia wyższego bez względu na kierunek studiów bez przygotowania pedagogicznego z ukończonym jedynie pedagogicznym kursem kwalifikacyjnym.

b) rozszerzenie podstawy programowej o tzw. „przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym nowożytnym” (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniającego Rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół) oraz określenie nowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli wychowania przedszkolnego.

Wymagane kwalifikacje określają konieczność znajomości języka obcego na poziomie B II. Podstawa programowa zakłada, że „Przygotowanie dzieci powinno być włączone w różne działania realizowane w ramach programu wychowania przedszkolnego”, przy czym nie określa tygodniowego czasu przeznaczonego na naukę języka obcego. Tym samym nauczyciel, który w 2020 r. nie uzyska wymaganych kwalifikacji, nie będzie realizował podstawy programowej, a co za tym idzie będzie mógł być zatrudniony tylko po godz. 13 lub stracić część etatu.

Nauczyciele przedszkola z 25 – 30 letnim stażem pracy, którym zabrano prawo do emerytury po 30 latach pracy z czego co najmniej 20 lat pracy przy tablicy, z całą pewnością w większości nie uzyskają wymaganych kwalifikacji i zostaną pozbawieni pracy lub pełnych etatów. Dokonując wyboru nauczania języka obcego w przedszkolach dyrektor musi wziąć pod uwagę jaki język jest nauczany w szkołach podstawowych na terenie danej gminy.

Tym samym doświadczeni nauczyciele, którzy znają inny język nowożytny w ciągu 5,5 roku nie będą w stanie zdobyć wymaganych kwalifikacji. Wieloletnia intensywna nauka języka wiąże się z ogromnymi kosztami i nakładem pracy ze strony nauczyciela, która nigdy nie zwróci się w wynagrodzeniu za pracę (dotyczy to nauczycieli z wieloletnim stażem pracy). Takie wymagania ze strony MEN są bardzo krzywdzące dla nauczycieli, którzy całe swoje życie zawodowe poświęcili edukacji najmłodszych (2,5 – 5 lat).

c) wprowadzenie edukacji włączającej dzieci z orzeczeniami do placówek ogólnodostępnych ogranicza ich dostęp pełnego korzystania z pomocy psychologicznej, terapeutycznej, rehabilitacji i zajęć wyrównawczych prowadzonych przez wykwalifikowanych specjalistów.

d) ciągłe zmiany Ustawy o Systemie Oświaty oraz wprowadzanie kolejnych rozporządzeń zmieniających nie podlegających żadnej ewaluacji, ocenie i opiniowaniu powodują chaos, brak stabilizacji, niepewności i zaniepokojenie w środowisku nauczycieli wychowania przedszkolnego, którzy kierują się troską nie tylko o własną pracę zawodową, ale również o jej efektywność, czyli rozwój dzieci.

2. emerytur nauczycieli

Nauczyciele rozpoczynający pracę w latach 80 ubiegłego wieku czują się oszukani przez własne państwo. Tuż przed przejściem na planowana emeryturę zostali zmuszeni do wydłużenia swojego stażu pracy o ponad 10 lat. Niepokój budzi obawa, czy dla nauczycieli-seniorów będą miejsca pracy i czy stan ich zdrowia będzie pozwalał na kontynuację pracy z małymi dziećmi. Uważamy, że przejście na emeryturę powinno być uzależnione od lat pracy, a nie wieku. Nauczyciele podejmujący pracę w latach 80 mieli od 18 do 21 lat, a co za tym idzie będą pracowali co najmniej 43 lata.

Praca nauczyciela podlega ciągłej kontroli i ocenie zwierzchników, innych nauczycieli, samych dzieci oraz rodziców. Nauczyciel musi podporządkowywać się, często niedorzecznym, zmianom w prawie wprowadzanych przez osoby niekompetentne. Z zawodem nauczyciela łączą się sytuacje stresogenne. Oczekuje się od nas wzorowej postawy moralnej, ciągłego podnoszenia swoich kwalifikacji, a wreszcie znajomości problemów każdego dziecka. Prowadzone od wielu lat badania naukowe dowodzą, że właśnie nauczyciele są narażeni na tzw. wypalenie zawodowe.

Wg Maslach „wypalenie zawodowe dotyka głównie przedstawicieli specyficznych zawodów, które polegają na świadczeniu usług społecznych i wymagają bliskiej, bezpośredniej pracy z ludźmi, osobistego zaangażowania w kontakty interpersonalne, często są związane z pomaganiem innym, a umiejętności społeczne są w nich podstawowym narzędziem pracy”. Zawody te w języku angielskim określa się jako „human services”. Zawód nauczyciela i wychowawcy należy do tego typu zawodów. A nauczycielom polskim funduje się wieloletnią pracę, nie przewidując kosztów jakie poniesie ich psychika, jak również kosztów, które poniosą w konsekwencji małe dzieci.

Środowisko nauczycieli wychowania przedszkolnego czuje się lekceważone zarówno przez MEN, jak i przez związki zawodowe. Wobec braku jakiejkolwiek reakcji na liczne uwagi i protesty kierowane ze środowiska nauczycielskiego stanowczo domagamy się wnikliwej analizy efektów niekontrolowanego wprowadzania kolejnych rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz w sprawie ramowych planów nauczania.

Nauczyciele Wychowania Przedszkolnego

Kontakt:

1. Ilona Jankowska: ilona63@o2.pl

2. Danuta Łempicka: danuta.lempicka@interia.pl

Rankingowa ściema

Nie uznaję rankingów oświatowych, także szkół wyższych, gdyż porównują ze sobą instytucje nieporównywalne. Mamy tu rodzaj pseudorywalizacji w oparciu o skonstruowaną grę społecznych, a nie zawsze jawnych i czystych interesów, rywalizacji, do której nie przystępuje się dobrowolnie, ale jest się na nią niejako skazanym. To jest tak, jak porównywanie Dawida z Goliatem, myszy ze słoniem, starca z nastolatkiem, książki z brukowcem, piękna z kiczem ... . Świetnie zarabiają na wszelkich rankingach najprzeróżniejsze media, ale w żadnej mierze wynik jakiegokolwiek rankingu i z którekolwiek roku nie stał się powodem do wprowadzenia jakichkolwiek zmian w środowisku akademickim, w całej uczelni, na wydziale czy w instytucie.

To nie rankingi stają się źródłem i powodem doskonalenia czegoś w określonej jednostce akademickiej. Im uczelnia jest starsza, większa, bogatsza, tym lepiej wypada w rankingu. Od miejsca w tym festiwalu próżności nie zmienia się ani sposób finansowania uczelni z budżetu, ani też nie wzrasta jej wartość rynkowa. Ten rodzaj zabawy danymi jest jak letni konkurs na miss mokrego podkoszulka czy jakąś inną miskę. Stwierdzenie zatem przez redakcję "Perspektyw", że wyniki rankingu budują kulturę jakości we wszystkich polskich szkołach wyższych jest publicystycznym "odlotem". Po pierwsze, nie wskazuje się na to, czego owa jakość dotyczy, a po drugie, jakie są na to dowody?

Nie ma to znaczenia, jakie są przyjmowane kryteria oceny szkół wyższych, skoro nie mamy tu do czynienia z panoramicznym zdjęciem, ale zwykłym SELFIE. Co podadzą władze uczelni, to staje się podstawą do obliczeń. Wprawdzie ma miejsce opinia zewnętrzna, którą generują pracodawcy (kończyli którąś z ocenianych uczelni) czy przedstawiciele kadr akademickich dzielących się "swoimi" preferencjami. Aż 24% wagi to dużo w sytuacji, gdy potencjał naukowy jednostek znaczy zaledwie 15% a efektywność naukowa mierzona m.in. rozwojem kadry własnej, liczbą publikacji uwzględnionych w bazie SCOPUS (ta jest kontestowana przez część uczelni jako komercyjna), liczba cytowań, H-index itp. waży 26%. Każde kryterium jest dyskusyjne, gdyż jednostki są porównywane tak, jakby miały te same możliwości na ich spełnienie. A nie mają i mieć nie będą.

Może dlatego nie przejmują się tym rankingiem ani rektorzy, ani dziekani, bo - na całe szczęście - ani nie są z tytułu uzyskania wysokiej lokaty wyróżniani, ani też z powodu niskiej pozycji deprecjonowani. Uczelnie mają swoje własne mechanizmy, struktury, procesy, obyczaje, tradycje i lokalne przyzwyczajenia, które są silniejsze nawet od narzucanych im przez resort ustaw, rozporządzeń czy regulaminów i kodeksów. Nigdzie tak dobrze nie obchodzi (unika) się prawa, jak w naszym kraju, bo Polacy są niezwykle kreatywni w rozpoznawaniu najsłabszych ogniw i/lub luk w regulacjach, dzięki którym można uzyskać coś na skróty, na granicy prawa, a niekiedy i wbrew jego normom. Kiedy jednak widzę w górnej strefie wyższe szkoły prywatne, które jakiś czas temu słynęły z przewodzenia w łamaniu prawa, z czarnego biznesu lub których kadry uciekają na Słowację, bo w kraju nie są w stanie przeprowadzić postępowania awansowego, to myślę sobie, że wartość tego rankingu jest w tym przypadku równa 7 zł., które trzeba było wydać, żeby to zobaczyć.

Spójrzmy na kategorię "prestiżu" w ogólnym rankingu. Trudno, by Uniwersytety - Jagielloński, Warszawski czy Adama Mickiewicza w Poznaniu nie uzyskały tu najwyższej lokaty. Co takiego musiałoby się stać, żeby te uczelnie nie otrzymały 100 proc. w tej kategorii? Musiałaby nastąpić jakaś rewolucja technologiczna, w wyniku której pierwszą lokatę zajęłaby Politechnika Warszawska, Wrocławska lub Łódzka, ale nie jest to możliwe ze względu na specyfikę kształcenia i badań naukowych w naukach technicznych. Co ma wspólnego z pedagogiką Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica w Krakowie, a co Politechnika Poznańska? Kto wymyślił takie kuriozum? To tak, jakby łączyć psychologię z pielęgniarstwem czy socjologię z pracą socjalną. Totalny absurd. Dlaczego w przypadku rankingu państwowych wyższych szkół zawodowych przyjęto jako kryterium ich oceny "siłę naukową" (waga 30%), skoro te szkoły są od kształcenia zawodowego, a nie od prowadzenia badań naukowych?

Znacznie ciekawsze mogłoby być porównanie nie tyle uczelni, co prowadzonych w nich kierunków studiów. Tu jednak kapituła wykazała się ignorancją. Spójrzmy na ranking "pedagogiki", którą - nie wiedzieć dlaczego - połączoną z kategorią "edukacja". Rzecz w tym, że różne rodzaje edukacji np. informatyczna, techniczna, przyrodnicza czy artystyczna niewiele mają wspólnego z pedagogiką, gdyż jako kierunki kształcenia odpowiadają za kształcenie zawodowe. Trudno zatem, by na jakiejkolwiek uczelni technicznej prowadzono badania naukowe w zakresie pedagogiki, a na uniwersyteckim wydziale pedagogicznym prowadzono kształcenie w zakresie edukacji technicznej.

W uczelniach zawodowych nie stymuluje się kadr akademickich do rozwoju i awansu naukowego, bowiem w naszym kraju nie uznaje się dydaktyk przedmiotowych(szczegółowych) jako dyscyplin naukowych. Nie prowadzi się zatem badań naukowych, eksperymentów dydaktycznych, wymiany międzynarodowej, tylko kształci specjalistów do pracy w szkołach ogólnokształcących lub zawodowych. Jakież to rzekomo naukowe publikacje przypisano w AGH kierunkowi "edukacja", że H-indeks wyniósł 60%? Takiego H nie mają nawet psycholodzy!

Przypisanie przez Kapitułę tego rankingu tak subiektywnym kryteriom, jak: "ocena przez kadrę akademicką" aż 50%, a "preferencjom pracodawców" aż 30%, a więc znacznie więcej, niż w przypadku porównywania jednostek akademickich, świadczy o tym, że nie o jakość nauki i kształcenia tu chodzi. Tego ostatniego w ogóle nie ma wśród kryteriów, zaś w przypadku mierników pracy naukowej bierze się pod uwagę "publikacje" (10%) i "H-indeks" (5%). Tylko tyle? Od czego są liczone publikacje? Od danych wskazanych przez władze uczelni czy od wskaźników SCOPUS'a dla całej uczelni? Co to ma wspólnego z kierunkiem kształcenia?

Mamy tu właściwie powtórkę - z ciekawą a jakże wiarygodną zamianą miejsc między w/w uniwersytetami, bowiem na I ulokował się Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (Wydział Studiów Edukacyjnych), na drugim miejscu znalazł się Uniwersytet Warszawski (Wydział Pedagogiczny) a na trzecim Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (Wydział Filozoficzny).

Absolutnym i niekwestionowanym liderem w pedagogice jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Ucieszyła mnie bardzo wysoka, czwarta pozycja w tym rankingu Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Wydziałem Nauk Pedagogicznych. Jest to bowiem uczelnia, która łączy kształcenie znakomitych specjalistów do pracy z osobami o różnych rodzajach niepełnosprawności, zaburzeń, dysfunkcji, a zarazem ma znakomite zaplecze naukowo-badawcze w szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu.

Skąd jednak wzięły się wyliczenia, z których miałoby wynikać, że lepsza jest pedagogika w Akademii Pomorskiej w Słupsku, niż na Wydziale Pedagogiki i Psychologii w Bydgoszczy, a gorsza na Wydziale Nauk Społecznych w Uniwersytecie Warmińsko Mazurskim w Olsztynie od Politechniki Warszawskiej? Z czego wynika wyższa lokata AGH w stosunku do UMCS? Absurd i ściema. W ogólnym rankingu dość dobrze uplasowały się czołowe także dla kształcenia, prowadzenia badań naukowych i kształcenia kadr akademickich w dyscyplinie PEDAGOGIKA takie niepubliczne wyższe szkoły, jak: Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Pedagogium w Warszawie.