Jak rząd wymusza likwidację szkół publicznych, by ktoś na tym zarobił

Prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego Sławomir Broniarz zwraca uwagę na problem wprowadzenia przez MEN do subwencji oświatowej mechanizmów, które mają na celu zachęcanie samorządów lokalnych do przekazywania szkół publicznych stowarzyszeniom i fundacjom. Gdyby Polska wychodziła w tym momencie z ustroju totalitarnego, to pewnie przeciwstawiłbym się niepokojowi prezesa lewoskrętnych związków zawodowych, gdyż jestem zwolennikiem pluralizmu w systemie oświatowym.

Rodzice powinni mieć wybór, do jakiej szkoły chcieliby skierować własne dziecko. Ministrowie edukacji mają to do siebie, że czynią innym to, co im samym jest niemiłe, a więc wprowadzają do szkolnictwa publicznego fatalne rozwiązania, z których to rzekomych korzyści i tak nie będą korzystać ich własne dzieci. Także obecna ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska nie jest - mówiąc językiem jej koalicyjnego kolegi - frajerką i posyła własne dzieci do szkoły prywatnej, niepublicznej. Do takich też typów szkół posyłają swoje dzieci ministrowie, marszałek Sejmu, b. minister Roman Giertych, itd. itd. Doskonale wiedzą, że w szkole publicznej ich pupile niewiele się nauczą, za to dzięki edukacji w szkole prywatnej mają szansę na właściwy transfer kulturowy.

Wróciłem jednak z Rzeszowa, gdzie w dniu wczorajszym miał miejsce drugi dzień obrad pedagogów z całego kraju, którzy dzielili się wynikami swoich badań naukowych oraz doświadczeń z praktyki szkolnej, w tym dydaktyki i wiedzy o zarządzaniu małymi szkołami. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że dopiero wczoraj, kiedy uczestnicy mogli rozmawiać ze sobą w bardziej kameralnych warunkach, w małych salach dla poszczególnych zespołów problemowych, nabrali większej odwagi.

Skojarzyłem ich refleksje, a nawet żale z wypowiedzią Prezesa ZNP S. Broniarza, która została opublikowana na łamach "Głosu Nauczycielskiego":

- Niepokoi nas także zwiększanie pieniędzy dla uczniów małych szkół stowarzyszeniowych. Pojawia się nowa waga dla szkół podstawowych, w których liczba uczniów nie przekracza 70. W większości są to szkoły stowarzyszeniowe i fundacyjne. To kolejna zachęta dla samorządów, by oddawały szkoły fundacjom i stowarzyszeniom do prowadzenia – ostrzegł Broniarz. - Powtórzę: pomóżmy samorządom odpowiedzialnym konstytucyjnie za prowadzenie szkół a nie transferujmy pieniędzy do prywatnych kieszeni. Dodatni bilans szkół prowadzonych przez inne podmioty niż samorządy jest uzyskiwany w drodze wykorzystywania nauczycieli i pracowników oświaty zwiększając ich wymiar czasu pracy i nałożonych zadań.

Podobny niepokój wyrażali uczestnicy tej międzynarodowej konferencji. Otóż podali przykład jednej z wielu fundacji z obszaru oświaty niepublicznej, które niejako "skupują" w różnych województwach "małe" szkoły wiejskie, by je przejąć w swoje posiadanie. Jedna z omawianych organizacji pozarządowych uzyskała wsparcie z środków unijnych, które przeznaczyła także na działalność piarową, o czym mówił także prof. A. Nalaskowski. Wydała na kredowym papierze dość obszerny "katalog" z kolorowymi zdjęciami prowadzonych przez siebie szkół.

Każda z nich na tych fotografiach maluje się jak wyspa szczęścia. Być może dzieci, ale nie wszystkich nauczycieli. Niektórzy z nich narzekają na bardzo niskie zarobki (o ok. 40% niższe w stosunku do pedagogów o tym samym stażu pracy i poziomie awansu zawodowego, pracujących w szkołach publicznych), obciążanie ich większą liczbą godzin, dodatkowymi zadaniami pozaszkolnymi (przynieś, wynieś, pozamiataj) a co gorsza fundacja położyła "łapę" na środkach finansowych, z których świetnie żyje jej zarząd. To prawda, że od czasu do czasu sypnie jakimiś pomocami dydaktycznymi, wyposaży w pomoce dydaktyczne czy farbę do pomalowania, ale warunki pracy w niektórych z takich szkół są nie do pozazdroszczenia tak dla nauczycieli, jak i dzieci.

Jak widać, biznes zapachniał dobrym zyskiem, skoro dzięki własnemu lobbingowi (usłużna współpraca z MEN) fundacja postanowiła przechwycić już nie tylko szkoły podstawowe, ale i gimnazja. Tylko patrzeć jak zacznie przejmować szkoły ponadgimnazjalne. To prawda, że czyni to na zasadach pełnej dobrowolności samych zainteresowanych, ale jak gmina ogłasza likwidację szkoły, to nauczyciele, a przynajmniej ich część, nie mają wyjścia. Są skazani na ofertę nie do odrzucenia, na gorszych warunkach.

Prezes S. Broniarz odsłania mechanizm uwłaszczania się nowej nomenklatury na oświatowym majątku:

Związek przyjrzał się sposobowi podziału subwencji oświatowej na 2015 r. Ministerstwo edukacji opublikowało bowiem stosowny projekt rozporządzenia. Zgodnie z nim, wprowadzone zostaną nowe wagi „wiejskie”. Rośnie waga, którą „przeliczani” będą uczniowie szkół podstawowych. Ale maleje waga dla gimnazjów z terenów wiejskich. Zdaniem ZNP, wpędzi to w jeszcze większe problemy finansowe gminy, które prowadzą gimnazja.

Teraz już wiemy. Rząd przykręca samorządom "kurek" ze środkami finansowymi na oświatę, a te, szczególnie na wsi i w małych miastach, gdzie trudno jest o własne, wysokie dochody, podejmują desperacką decyzję, by zacząć zrzucać z siebie ciężar odpowiedzialności za edukację młodych pokoleń. Skoro nie ma pieniędzy, to samorządowcy nie wyjdą na ulicę i nie będą protestować, tylko zgłoszą szkołę do ewentualnego przejęcia jej przez fundację czy stowarzyszenie. Trzeba tylko dobrze zmanipulować społeczność lokalną, by uwierzyła, że jest to dla dobra ich dzieci.

Cytuję za GN:

MEN zamierza też nadal tolerować sytuacje takich gmin jak np. Hanna, gdzie samorząd pozbył się wszystkich szkół. Co jest niezgodne zarówno z Konstytucją RP, jak i z ustawą o systemie oświaty i co groziło utratą przez Hannę ok. 80 proc. subwencji oświatowej. - Ale Hannie pomogło ministerstwo: MEN wprowadził wskaźnik korygujący Di w wielkości 0,87 – zauważył prezes ZNP. Wskaźnik ten gwarantował subwencję na określonym poziomie mimo braku wymogu w postaci nauczycieli zatrudnionych w szkołach samorządowych.
(...)
W przyszłym roku MEN zamierza pójść o krok dalej w promowaniu takich praktyk samorządowych. Ministerstwo zamierza dać gminom, które - tak jak Hanna - wyzbyły się szkół samorządowych, jeszcze więcej pieniędzy. W projekcie rozporządzenia o podziale części oświatowej subwencji na rok 2015 resort edukacji dokonał dalszej zmiany wskaźnika korygującego Di w części Wa, i – ustalono go w wielkości 1 w sytuacji, gdy ogólna liczba etatów nauczycieli w danej jednostce samorządu jest równa zero (czyli nie ma w gminie żadnej szkoły samorządowej z Kartą). Jest to działanie w celu obejścia prawa, a więc działanie bezprawne. Skorzystają na nim m.in. gminy Hanna czy Leśniowice. Inne mogą brać z nich przykład. Okazuje się bowiem, że za postępowanie niezgodnie z prawem nie będzie kary, tylko nagroda finansowa!

Kiedy opuszczałem nowoczesny, piękny gmach Uniwersytetu Rzeszowskiego dostrzegłem w wydzielonej części holu zorganizowane przez jedno ze stowarzyszeń (zapewne w ramach unijnego projektu, czyli krótkotrwała konsumpcja dla nielicznych) miejsce do przeprowadzenia przez dzieci kilku eksperymentów, doświadczeń. Każde było z innej dziedziny wiedzy o świecie i człowieku. Przybyli z jednej z pobliskich szkół podstawowych uczniowie szybko opanowali stanowiska i bawili się przez 30 minut. Przestrzeń niewielka, liczba eksponatów też, w związku z czym bardzo szybko się znudzili.

Ciekawe, dlaczego nie mają takich pomocy dydaktycznych do indukcyjnego odkrywania praw natury w swojej szkole? Dlaczego muszą jechać do innego budynku, gdzie nie ma ani warunków do wprowadzenia ich w wiedzę na temat doświadczanych zjawisk, ani omówienia czy skomentowania? Nic dziwnego, że niektórzy uczniowie siedzieli na ławce ze znudzeniem przyglądając się pozostałym. Także emerytowana nauczycielka z tego stowarzyszenia-organizatora siedziała przy stoliku i zapewne pilnowała, by dzieci nie ukradły lub nie zniszczyły organów wewnętrznych człowieka, które należało ulokować we właściwym miejscu.

Reforma polskiej edukacji polega na tym, że tworzy się takie "okazje dydaktyczne" dla nielicznych. Jeszcze mogą pojechać do Warszawy, na cały dzień, by pobawić się w Centrum Nauki "Kopernik" częścią jeszcze niezdezelowanych przyrządów, bez odpowiedniego przygotowania do tego nauczycieli. Widziałem, jak rozpuszcza się klasę w środku gmachu, by wyhasała się, wyżyła, a że pozostaną w pamięci błyskotki... to nie szkodzi. Ważne, że "biznesik" się kręci, ale nie w szkole publicznej.

Między diagnozą kryzysu makropolityki oświatowej a poszukiwaniem rozwiązań mikrooświatowych

(fot. Aula Uniwersytetu Rzeszowskiego - od dołu)


Zapowiedziana przeze mnie wczoraj debata na temat małych szkół, która ma miejsce na Uniwersytecie Rzeszowskim, ma wyjątkową treść i temperaturę wypowiedzi zaproszonych z kraju naukowców, jak i polemicznie reagujących lub też przemilczających ich przesłanie przedstawicieli, głównie szkolnictwa niepublicznego oraz wysoce oddanych edukacji władz samorządowych. Przyjechali tu nauczyciela-pasjonaci, ale także ci, którzy na partyjnej usłużności wobec obecnej władzy, a zapomniawszy o pluralizmie i profesjonalnej wolności nauczycieli, rozwijają swój biznes.

Moja analiza dotyczyła procesów makropolitycznych, które warunkują politykę edukacyjną rządzących. Wydawałoby się, że wraz z upadkiem socjalistycznego ustroju i zapowiedzią, utrwaloną później w Konstytucji III RP, budowania państwa demokratycznego, nastąpiło przejście od centralizmu do demokracji, do samorządnej Polski, a więc że doszło do stanu suwerenności państwa w stosunkach międzynarodowych, jak i w relacjach jego władz z własnym społeczeństwem. Nic bardziej mylnego nie można na ten temat powiedzieć. Wystarczy postudiować raporty Polskiej Akademii Nauk, rozprawy historyka współczesnej Polski - Antoniego Dudka czy znakomite studium ekonomiczno-politologiczne Witolda Kieżuna. Upadek bloku państw socjalistycznych zbiegł się z falą globalizacji i neoliberalizacji w krajach Zachodu.

Ten przestrzenny fenomen prowadził od przekształcania antagonistycznych czy izolacyjnych relacji międzynarodowych państw demokratycznych do powiązań Polski między państwami, regionami i kontynentami. Nasz kraj jeszcze dobrze nie odzyskał własnego państwa, własnej suwerenności (były jeszcze na naszym terytorium wojska radzieckie, które opuściły terytorium dopiero z końcem 1993 r.), a już musiał zmierzyć się z procesami integracyjnymi, w tym z wejściem do Unii Europejskiej (2004 r.).

Nie tylko nasz kraj włączył się w rywalizację o istnienie na nowym, globalnym poziomie, ale i prywatne korporacje oraz grupy interesu i organizacje pozarządowe postanowiły skorzystać z danej im szansy. Polskie władze oświatowe przyjęły neoliberalną zasadę dostosowywania się systemu edukacyjnego do wyzwań globalizacji. Polityka oświatowa stała się wraz z reformą ustrojową w 1999 r. czynnikiem prowadzącym do zacierania granic między systemami szkolnymi państw najwyżej rozwiniętych gospodarczo i należących do OECD, a tym samym prowadziła do wzrostu różnic społecznych, pojawienia się fragmentacji lojalności i ekskluzji zmarginalizowanych grup społecznych.

Państwo polskie w ciągu ostatniego dwudziestopięciolecia zlekceważyło zasadę subsydiarności w edukacji, zgodnie z którą decyzje dotyczące edukacji miały być podejmowane przez autonomiczne organy uspołecznienia szkoły, które są najbliżej uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Ministerstwo Edukacji Narodowej przejęło pełny wpływ na procesy kształcenia i wychowywania w szkołach (rezygnując z tego ostatniego), na organizację roku szkolnego, strukturę ustroju szkolnego oraz jego sieć, w związku z czym z każdym rokiem ulegał zmniejszaniu kapitał społeczny i poziom innowacyjnego zaangażowania środowiska nauczycieli szkolnictwa publicznego.

Polska transformacja rozwijała się na fundamentach grupowego procesu przekształcania z końcem lat 80.XX w. władzy politycznej rządu komunistycznego w sprywatyzowaną władzę ekonomiczną, która wytworzyła nową nomenklaturę uprzywilejowanych grup, także w edukacji i szkolnictwie wyższym. W nich zachowały swoje wpływy osoby z dawnych uprzywilejowanych warstw, których działalność W. Kieżun trafnie określa mianem „bolszewickiego liberalizmu” czy „grabieży” (likwidowano przedszkola, także tzw. zakładowe, szkoły zawodowe itp.), albo inaczej - jako sprytne metody zawłaszczania własności państwowej.

Uczyniono wszystko, co było w mocy nowej nomenklatury w Sejmie, Senacie i resorcie edukacji, by nie dopuścić do terytorialnego i krajowego uspołecznienia oświaty oraz do powołania do życia samorządu zawodowego nauczycieli. Rodziców sprowadzono do roli obowiązkowych partnerów szkoły w sprawach, które w żadnej mierze nie naruszają pozycji władzy wyłanianej w zmanipulowanych procedurach konkursowych na dyrektorów i kuratorów oświaty. Proces transformacji ustrojowej rozpoczęty w 1989 r. w Polsce zakładał wdrożenie do oświaty liberalnej, wolnorynkowej i partycypacyjnej demokracji. Od 1993 r. sukcesywnie i konsekwentnie zastępowano ją zasadą - więcej centralnej administracji rządowej, mniej samorządności i oddolnej inicjatywy nauczycieli, rodziców i uczniów. Mimo ustawowego zapisu w art. 15.ust.1, że ustrój terytorialny Rzeczypospolitej Polskiej zapewnia decentralizację władzy publicznej” ta od 25 lat nie została wprowadzona do systemu oświatowego.

Blog nie jest miejscem do przedstawiania pełnej treści referatu. Warto jednak - chociaż w skrócie - przywołać najistotniejsze w moim przekonaniu kwestie, które zostały sformułowane przez kolegów-profesorów.

Prof. Aleksander Nalaskowski (twórca pierwszego Społecznego LO w Toruniu, b. dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK, badacz, autor rozpraw naukowych z pedagogiki szkolnej, felietonista, człowiek-instytucja oświatowo/akademicka) mówił o sytuacji nauczycieli - na podstawie etnopedagogicznych badań w woj. warmińsko-mazurskim. Wywiadami objął nauczycieli małych szkół publicznych, ale likwidowanych lub zagrożonych likwidacją. Profesor przedstawił wstępne wyniki badań odsłaniając zarazem kulisy ich prowadzenia i negatywnie zaskakujące reakcje urzędników odpowiedzialnych za edukację publiczną.

To zdumiewające, że w 25 lat po transformacji niektórzy urzędnicy kuratoriów oświaty zachowują się tak, jakby żyli w PRL, a więc w ustroju, w którym była cenzura i jedynie słuszna prawda władzy, skoro albo utrudniali, albo nie udostępniali danych o sieci szkolnej i przewidzianych do likwidacji szkół, albo tak zastraszali "swoich" nauczycieli, że jedna z nich przybiegła do profesora, by odwołać wszystko, co jemu powiedziała na temat interesujących go zjawisk i problemów. Jak się okazało, byli wśród diagnozowanych nauczycieli - szantażowani, zastraszani, zniechęcani do współpracy z badaczem, byle tylko nie ośmielili się mówić prawdy.

Profesor pokazał mechanizmy i praktyki wymuszania na samorządach likwidowania szkół, które są z ekonomicznego punktu widzenia nieopłacalne. Nauczyciele najczęściej dowiadują się o tym ostatni. Mają zatem do wyboru, albo przejść na wcześniejszą emeryturę, w najgorszym przypadku być bezrobotnymi, albo utworzyć szkołę prywatną. Oświata niepubliczna została jednak zmiażdżona przez biurokratyczny system oświatowy. Wiele szkół niepublicznych nie powstało ze względu na oryginalną koncepcję kształcenia i wychowania, tylko jako firma biznesowa, która pozwoli najpierw komuś przetrwać, a potem nawet się dorobić. Wysokość czesnego osiągnęła - jak mówił profesor - w niektórych szkołach prywatnych granice nieprzyzwoitości, a przy tym w tle jest ukryte założenie skierowane do rodziców-klientów, że ich dziecko niczego nie będzie w niej musiało robić, wysilać się, pracować, uczyć się, a wszystko będzie potrafić.

W takich szkołach nauczyciel staje się najemnikiem stowarzyszenia czy podmiotu prowadzącego szkołę, a samorządy cieszą się, bo znika z pola ich widzenia "szkoła-kłopot". Za edukację w szkole niepublicznej nikt nie ponosi odpowiedzialności, gdyż działają one poza faktyczną kontrolą państwa (formalnie jest ona przewidziana). Można zatem w takiej szkole gorzej płacić nauczycielom, zatrudniać ich na podstawie Kodeksu Pracy a nie Karty Nauczyciela itp. Nauczyciel ma w nich pełnić kilka ról-kwatermistrza, magazyniera, malarza, ochroniarza, żebraka, wolontariusza, a nawet ma wozić dzieci autobusem do domu i ... jeszcze być pedagogiem pracującym z nimi w małej szkole. Byle było taniej, dla organów prowadzących lub dla założyciela." Tak można tylko człowieka zaorać".

(for. od lewej: Prof. A. Nalaskowski oraz prof. UR - Marta Wrońska i Ryszard Pęczkowski)

Mało kogo z rządzących obchodzi to, że likwidując szkoły na wsi, w małych miasteczkach zamyka się zarazem ostatnie już miejsce/ośrodek kultury, wartości i tradycji narodowych, a nawet miejsce dla państwowego godła. Taką polityką władze niszczą byt państwowy.

Profesor A. Nalaskowski mówił o nauczycielach małych szkół, które funkcjonowały w sytuacji strukturalnego przymusu, a nie odniosły sukcesu. Takich szkół jest mnóstwo, szkół o nieudanych eksperymentach, gdzie nikt nie pomógł, gdzie nie znalazła się wspierające je fundacja, albo prowadził je ktoś nieuczciwy, albo bardzo szybko przygasł entuzjazm. "Ja sobie nie wyobrażam - mówił Profesor - żeby cała polska oświata była prowadzona przez fundacje i stowarzyszenia, bo w ten sposób niszczymy byt państwowy. I w ten sposób można zamienić Polskę w jedno wielkie stowarzyszenie, w którym już nie będzie żadnych praw. Człowiek będzie miał urynkowioną świadomość. Profesor mówił o znanych mu nauczycielach, których los nikogo nie obchodzi, a tym bardziej los wiejskich dzieci, które on jeszcze tak niedawno kształcił, wychowywał."


Prof. Janusz Kirenko - profesor pedagogiki specjalnej, dyrektor Instytutu Pedagogiki UMCS w Lublinie podzielił się z nami wynikami pilotażowych badań, jakie prowadził jego zespół w środowiskach wiejskich, w małych szkołach, w których znalazły się dzieci niepełnosprawne. Tylko w jednej z trzynastu objętych diagnozą szkół była klasa integracyjna. W pozostałych szkołach podstawowych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności (intelektualna, ruchowa, słuchowa) miały w szkole ogólnodostępnej swoistego rodzaju survival. Nauczyciele pytani o sytuację tych dzieci w szkole wyrażali opinie, które szokują, a to, że: dzieci niepełnosprawne zaburzają swoją obecnością tok procesu kształcenia; niektóre z nich w ogóle nie nadają się do szkół ogólnodostępnych; szkoła nie ma odpowiednich sanitariatów; nauczyciele nie potrafią identyfikować specjalnych potrzeb dzieci itp.

(fot. Prof. Janusz Kirenko, a obok z jego prawej strony prof. UR Marta Uberman i prof. Uniwersytetu Preszowskiego Vladimir Frk)


Kolejną formą obrad był ad hoc zorganizowany panel z udziałem profesorów: APS - Stefanem M. Kwiatkowskim (prorektor), Maciejem Tanasiem (dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych), Mirosławem S. Szymańskim (kierownik Katedry Dydaktyki) i profesorami Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - Stanisławem Dylakiem (kierownik Zakładu Pedeutologii), Wojciechem Skrzydlewskim (kierownik Zakładu Technologii Kształcenia), a całością kierował prof.UR Ryszard Pęczkowski (dziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Rzeszowskiego i Gospodarz konferencji) wraz z ks. prof. Januszem Miąso (prodziekanem Wydziału Pedagogicznego UR).

We wprowadzeniu do panelu prof. UR R. Pęczkowski zaproponował kryteria, dzięki którym można identyfikować kategorię małej szkoły, a mianowicie, że jest to szkoła o pełnej strukturze organizacyjnej, w której funkcjonuje po jednym oddziale klasowym; o niepełnej strukturze organizacyjnej, w której brak jest co najmniej jednego oddziału klasowego; do której uczęszcza więcej niż 150 uczniów; a w aglomeracjach miejskich - 300 uczniów; w której kadrę pedagogiczną stanowi nie więcej niż 12 nauczycieli oraz gdzie w klasie jest od 8 do maksymalnie 25 uczniów. Analizując prognozy demograficzne wykazał, że po 2020 r. będzie ponownie niż, a więc i szkoły będą się wyludniać. Warto zatem już teraz zacząć przygotowywać się do edukacji w zespołach heterogenicznych wiekowo. Są zresztą już w kraju takie małe szkoły, w których nauczyciel prowadzi zajęcia z dziećmi od 6 do 9 roku życia.

Prof. Stefan M. Kwiatkowski dodał do powyższych czynników nieostre kryterium podziału na miasto-wieś w sytuacji, gdy są różne typy wsi, jak i miast. Nikt nie mówi dzisiaj o małych szkołach zawodowych. Obecny rząd chce naprawić to, co niszczyli w tym szkolnictwie poprzedni ministrowie edukacji. Z jednej strony mamy wolny rynek, a z drugiej pojawiają się odgórnie patologiczne nakazy i dekrety władzy. Brakuje nam też refleksji nad jakością kształcenia, nad procesem dydaktycznym, klimatem w polskich szkołach, nad zerwanymi więziami międzyludzkimi itp. No i wreszcie zwrócił profesor uwagę na to, że w III RP każdy może być dyrektorem, po byle jakim kursie, szkoleniu (ważny jest dyplom, a nie także miejsce edukacji), a tymczasem same regulacje prawne (wraz z różnego rodzaju aktami wykonawczymi i wyrokami sądów administracyjnych czy sądów pracy) uświadamiają nam, jak tylko w tej sferze odpowiedzialności za szkołę jest to niezwykle złożona materia. Zbyt małą zatem wagę przywiązujemy do tego, kto może być dyrektorem, jak należy kształcić kadry kierownicze oświaty. Bo to, że konkursy są ustawiane politycznie, wszyscy wiemy.

(fot. Od lewej: R. Pęczkowski, M. Tanaś, S.M. Kwiatkowski,M.S. Szymański, S. Dylak i W. Skrzydlewski)

Prof. UAM Stanisław Dylak przykuł naszą uwagę polityka oświatową w USA, gdzie małe szkoły są przedmiotem licznych badań naukowych. Ich wyniki często sobie zaprzeczają, ale to także dlatego, że w każdym stanie mamy inny system, inne wpływy władz lokalnych czy politycznych na edukację. Bill Gates wspiera finansowo ruch małych szkół, ale w Polsce nie mamy takiego filantropa.

Prof. UAM Wojciech Skrzydlewski mówił o roli nowych mediów w edukacji. Jak małe szkoły radzą sobie w sytuacji, gdy wymagana jest dla efektywnej edukacji, także w modelu szkoły wirtualnej, właściwa infrastruktura? Czy rzeczywiście szkoły pozyskują granty na jej wzbogacanie? Czy ma miejsce wymiana materiałów multimedialnych dla potrzeb dydaktycznych? Czy biblioteki szkolne staną się bogatymi mediotekami?

Prof. APS Maciej Tanaś przypomniał, że szkoła jest tym środowiskiem społeczno-kulturowym, w którym zmienia się los człowieka. Pytał, jak to jest możliwe, że w naszym kraju nieustannie kwestionuje się kulturową rolę nauczyciela? Zdaniem profesora - małe szkoły są w tym sensie wyjątkowe, że ma w nich miejsce autentyczny proces wychowawczy, inkulturacyjny, bowiem jest tu przestrzeń i czas na dialogiczność, na bezpośrednie kontakty i autentyczne więzi międzyludzkie. Szkoły elitarne mają sukcesy m.in. dlatego, że są małe.

Dyskusja była niezwykle ożywiona. Zmiana formuły konferencji z prezentowania przez wszystkich profesorów referatów na rzecz swobodnych wypowiedzi, akcentów, głosów polemicznych czy osobistych opinii i doświadczeń sprawiła, że ostatnia część obrad popołudniowych zaowocowała odwróceniem ról. Oto słuchający a licznie przybyli z kraju dyrektorzy szkół niepublicznych, działacze oświatowi i przedstawiciele władz samorządowych stali się aktorami debaty, wnosząc wiele interesujących wątków i aspektów, jak:

- Jaka jest prawda o celowej dotacji budżetowej na jednego ucznia w szkole publicznej i w jakim stopniu pozwala ona na ratowanie przez środowiska niezależnej oświaty małych szkół, szkół skazanych na likwidację?

- Dlaczego edukacja w małych szkołach wiejskich, a prowadzonych przez stowarzyszenie powinna być dla tego środowiska nieodpłatna?

- Jak władze samorządowe powinny liczyć i kontrolować wydatki na oświatę lokalną, by nie popadać w długi czy nie brać kredytów w parabankach, pod zastaw lokalnej sieci wodociągowej czy innych zasobów gminy?

- Jak szkoły wyższe powinny przygotowywać nauczycieli do elastycznej edukacji, otwartej na alternatywne modele kształcenia?

Uczestnicząca w obradach autorka "elementarza" Maria Lorek nawet jednym zdaniem nie stanęła po stronie tego pseudodydaktycznego produktu. Tymczasem w czasie obrad sekcji mowa była o tym, jak beznadziejny jest ten podręcznik. Szkoda, że w odróżnieniu ode mnie, nikogo nie było stać na to, by w czasie sesji dyskusyjnej powiedzieć autorce, co się myśli o "jej" wytworze.

Dzisiaj jest kolejny dzień obrad. Ufam, że uczestniczący w nich czytelnicy podzielą się swoimi wrażeniami.

MAŁA SZKOŁA W POLSKIEJ I EUROPEJSKIEJ PRZESTRZENI EDUKACYJNEJ

W dniu dzisiejszym zaczyna się w Uniwersytecie Rzeszowskim międzynarodowa konferencja pod wspomnianym powyżej tytułem, której organizatorem jest Zakład Pedagogiki Szkolnej oraz Katedra Pedagogiki Medialnej UR. Jej inicjatorem jest prof. UR dr hab. Ryszard Pęczkowski, autor m.in. rozprawy - Funkcjonowanie klas łączonych w polskim systemie edukacji (Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego 2010), badacz sieci i funkcji rzeczywistych edukacji szkolnej w środowiskach wiejskich i małych miastach oraz dr hab. prof. UR Marta Wrońska – Kierownik Katedry Pedagogiki Medialnej.


Kogo dzisiaj obchodzą losy małych szkół? Być może przed wyborami samorządowymi, a kampania trwa już na całego, ktoś sięgnie po tę ideę, by wzmocnić swoje szanse na wygraną w lokalnej społeczności. Nie o politykę tu jednak chodzi, ale o jakość polskiej edukacji. Kto czytał wywiad w GW z Arturem Andrusem, to zapewne był zaskoczony, że uczęszczał on do "mikroskopijnej szkoły", dla siedmiorga dzieci, a mieszczącej się w domu nauczycielki. Można było tak uczyć dzieci, by wykształcić i wychować je na przyzwoitych obywateli kraju? Opłacało się to państwu wówczas, w okresie quasitotalitarnym? Nie opłaca się już w neoliberalnym?

Jak piszą Organizatorzy: MAŁA SZKOŁA – to kategoria odmieniana na wszystkie możliwe sposoby. Jest przedmiotem dyskusji i polemik prowadzonych w różnych środowiskach, w wielu przypadkach jest źródłem konfliktów społecznych. Sytuacja ta stwarza władzom oświatowym, zarówno na szczeblu centralnym, jak i samorządowym, szereg problemów natury organizacyjnej, ekonomicznej i społecznej. Jest to również kategoria praktycznie nieobecna w dyskursach teoretycznych i empirycznych.

(fot. Mała szkoła na wsi)

Być może dzisiejsza debata pojawia się za późno z punktu widzenia dobra całego systemu szkolnego, ale lepiej jest mówić o tym jakże interesującym i wartościowym zjawisku późno niż wcale. Przez 25 lat wolności, a ściślej od 1993 r., kiedy do władzy wróciła b. nomenklatura PZPR, resort edukacji wraz z powołanymi do życia samorządami zaczął politykę dewastacji wartości lokalnej edukacji szkolnej, właśnie w małych przedszkolach i szkołach. Jakże łatwo jest zlikwidować to, co małe, bo "tu i teraz" dużo kosztuje, ale za to jakie rodzi owoce w przyszłości.

Znakomicie, że Dziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Rzeszowskiego podjął ten problem z udziałem wielu, znakomitych pedagogów szkolnych i medialnych. Wystarczy zajrzeć na stronę konferencji, żeby zobaczyć, jak znaczący eksperci, profesorowie i doktorzy wraz z młodymi naukowcami będę prezentować walory, ale i problemy edukacji w małych ośrodkach i placówkach edukacyjnych.

Można z ulgą odetchnąć i powiedzieć, że nareszcie nauka upomina się o powrót do rozwiązań, które – choć przecież nie są nowe – to jednak stanowią problem, wywołują frustrację, albo są przemilczane. Taniej dla państwa jest bowiem pracować z dziećmi w wielkich szkołach, w grupach jednorodnych wiekowo. Na dziś korzystne jest dla budżetu państwa i gmin - na skutek niżu demograficznego - likwidowanie małych szkół na terenach wiejskich. Warto jednak zacząć czytać raporty badawcze na temat kulturotwórczych, patriotycznych, obywatelskich funkcji właśnie małych szkół, w tym także modeli kształcenia w klasach łączonych, zróżnicowanych wiekowo. Są to rozwiązania organizacyjne, wychowawcze i dydaktyczne, które stwarzają wielką szansę dla dzieci, by nie uciekały na emigrację zewnętrzną lub wewnętrzną, podejmowały działania na rzecz "małych ojczyzn". Przestańmy zamykać małe szkoły na terenach rustykalnych, jeśli nie chcemy mieć narastającej fali wtórnego analfabetyzmu, ofiar przemocy i agresji, sekstingu, uzależnionych od narkotyków i alkoholu itp. W tym sensie konferencja odbywa się w dobrym momencie.

Nie ulega jednak wątpliwości, że mamy w Polsce do czynienia z systematyczną marginalizacją tej formy organizacyjnej kształcenia, niechęcią wobec niej przede wszystkim MEN i samorządów, ale i wśród części nauczycieli, jak i niektórych dyrektorów szkół. W procesie przygotowania do zawodu w ogóle jej się nie wyodrębnia i nie omawia jako wartościową formę edukacji. Z kolejnym rokiem docierają do nas alarmujące dane o likwidowaniu przez gminy szkół podstawowych ze względu na małą liczbę dzieci i zbyt duże koszty ich utrzymania. Rodzice zaś protestują, bo są to jedyne w ich środowisku lokalnym centra kultury, to ośrodki kultywujące piękno lokalnego folkloru i wzmacniające kapitał ludzki oraz społeczny.

W literaturze europejskiej oraz w polityce samorządowej wielu państw naszego kontynentu tego typu rozwiązanie jest szeroko reprezentowane w praktyce oświatowej. Wystarczy tylko wspomnieć, że w Szwajcarii nauczyciele szkół podstawowych pracują w małych szkołach, które są jak najbliżej miejsca zamieszkania dzieci. Zajęcia dydaktyczne odbywają się w systemie klas łączonych (1/2, 3/4 i 5/6). Także w Niemczech, Austrii czy Danii korzysta się z tego typu rozwiązań jako alternatywnych w sytuacji, gdy w rejonie jest mniej dzieci w wieku szkolnym.

Co ciekawe, wyniki osiągnięć szkolnych w ramach międzynarodowych badań PISA potwierdzają m.in. to, że absolwenci szkół szwajcarskich czy fińskich uzyskują wyższe noty, niż nasi. Na proces sepizacji w systemie edukacji zwróciła uwagę nie po raz pierwszy w naszym kraju prof. Maria Dudzikowa w 2004 r. Sam także pisałem o tego typu praktykach w 1993 r. w książce „Wyspy oporu edukacyjnego”. Wraz z ruchem pedagogiki reform, o którym tak znakomicie pisze prof. Mirosław S. Szymański z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, nieustannie nawiązują do ich doświadczeń i rozwiązań współczesne szkoły niepubliczne.


Z niecierpliwością będziemy czekać na publikację studiów i analiz uczestników tej debaty, której celem jest m.in.:

◦stworzenie stałego forum wymiany informacji o funkcjonowaniu małych szkół, zarówno w polskim systemie edukacji, jak i w systemach europejskich,

◦zainicjowanie dyskusji o podstawowych problemach małych szkół w kontekście dynamicznie zmieniającej się sytuacji demograficznej, ze szczególnym uwzględnieniem przyszłości,

◦poszukiwanie odpowiedzi na fundamentalne pytania: „Likwidować, czy nie małe szkoły? Rozwijać?, a jeżeli tak, to w jakim kierunku? Jaka jest przyszłość małych szkół w Polsce i Europie?

◦stworzenie platformy wymiany doświadczeń, będących efektem funkcjonowania małych szkół publicznych i niepublicznych, szkół alternatywnych i innych, działających w Polsce oraz krajach europejskich.



Obszary tematyczne konferencji:

I. Społeczno-polityczne konteksty małej szkoły

◦Prawne i ekonomiczne aspekty funkcjonowania małych szkół.

◦Mała szkoła a procesy demograficzne w Polsce i Europie.

◦Społeczne, kulturowe i ekonomiczne skutki likwidacji małych szkół – doświadczenie polskie i europejskie.

◦Polityka oświatowa państwa wobec małych szkół – konteksty historyczne, stan aktualny, propozycje zmian.

II. Mała szkoła w perspektywie diagnoz

◦Mała szkoła w świetle badań jakościowych i ilościowych – diagnozy, analizy porównawcze, etnopedagogiczne, kulturowe.

◦Środowisko wychowawcze małych szkół – diagnozy, analizy, eksperymenty, propozycje metodyczne.

◦Mała szkoła w perspektywie pozaszkolnych oddziaływań środowiskowych.

III. Mała szkoła – istota, specyficzne problemy i oczekiwania (nadzieje)

◦Modele małych szkół – teoria i praktyka.

◦Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych w małej szkole.

◦Mała szkoła a współczesne technologie informacyjne – teoria i praktyka.

◦Mała szkoła w mediach, media, media cyfrowe w małej szkole.

◦Nauczyciel w małej szkole.

Tymczasem ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska będzie w szkołach-molochach zagęszczać klasy dla najmłodszych dzieci. Jej zdaniem, nic się nie stanie, jak w każdej klasie będzie więcej niż 25 sześcio- i siedmiolatków. Oczywiście, sama posyła dziecko do szkoły prywatnej, więc doskonale wie, na czym polega różnica między kształceniem w tłumie a elitarnym.

Krytycznie o polityce oświatowej

Zdaniem niemieckich pedagogów i psychologów zbyt wczesne skierowanie dziecka do szkoły (Die Früheinschulung) nie ma żadnych racji edukacyjnych, a jedynie gospodarcze, rynkowe. Obniżanie wieku obowiązku szkolnego w państwach UE ma służyć rynkowi pracy. Im młodsi ludzie nań trafią po zakończeniu edukacji szkolnej, tym lepiej dla państwa, a nie dla nich. W Polsce obniżenie wieku obowiązku szkolnego miało ten sam powód, tyle że został on wzmocniony jeszcze potrzebą ratowania pustej kasy ZUS. Ktoś musi na nią zapracować.

Tak więc, to nie tylko polska edukacja została podporządkowana interesom finansowym państwa oraz jego rynkowej gospodarce. W Niemczech dyskutuje się już o redukcji czasy nauki w gimnazjum, w którym kształcenie do tej pory trwało dziewięć lat. Planuje się skrócenie o jeden rok. Ten typ szkoły, który nie tylko zgodnie z europejską tradycją, ale i charakterem proakademickiego kształcenia w Niemczech, ma cykl dziewięcioletni. Tymczasem polscy politycy, pozbawieni wykształcenia komparatystycznego w zakresie systemów edukacyjnych i ich walorów oraz słabości, utworzyli trzyletnie gimnazjum. Nie wiedzieli, że w systemach szkolnych Europy Zachodniej obok gimnazjów są jeszcze dwa typy szkół dla uczniów o niższych aspiracjach, kompetencjach, ale za to o uzdolnieniach rzemieślniczych, technicznych, artystycznych itp., które można szlifować w kierunku edukacji zawodowej?

W III RP skierowano do gimnazjów wszystkich absolwentów szkół podstawowych, bez względu na poziom ich wykształcenia podstawowego, by podwyższyć dla celów politycznych wskaźniki statystyczne. Nie chodziło tu o poziom wykształcenia polskich nastolatków, gdyż w ciągu trzech lat nikt nie wyrówna ich szans edukacyjnych, chyba że mamy na myśli redukowanie ich w dół. Nie ulega też wątpliwości, że nie wszyscy absolwenci szkół podstawowych mogą i powinni kontynuować swoją edukację w szkołach ogólnokształcących o profilu akademickim, jakim jest gimnazjum.

Żaden z b. ministrów, jak i obecna ministra nie chcą przyznać się do fatalnego błędu, jaki został popełniony w ramach reformy ustrojowej 1999 r., gdyż u nas dominuje zmowa i solidarność polityczna, która nie ma nic wspólnego z poczuciem odpowiedzialności za dewastację polskiej edukacji. To niewątpliwie politykom i urzędnikom w MEN się powiodło. Wystarczyło jeszcze wzmocnić ten trend obniżania poziomu kształcenia wprowadzeniem egzaminów państwowych, by uzyskać kolejny sukces w zakresie "wypchnięcia" na rynek pracy lub do większości pseudowyższych szkół prywatnych i państwowych (jako przechowalni) zyskując statystycznie korzystniejsze wskaźniki oświatowe. Nic dziwnego, że zachęca się polską młodzież, by wyjeżdżała do innych państw na studia, do pracy (na tzw. zmywak), byle nie było widać jej problemów w naszym państwie. Rządzącym łatwiej będzie poradzić sobie z opozycją i pozostałymi w kraju emerytami.

Ministra edukacji zamiast inwestować w nauczycieli i nowoczesne szkoły zawodowe, będzie finansować zwolenników swojej partii, których firmy będą konstruować kolejne mapy na stronie MEN - tym razem szkolnictwa zawodowego. Tak tworzy się z pieniędzy publicznych fikcję - zamiast lepszych szkół mamy kolejne mapki z banalnymi informacjami na temat tego, gdzie i jakie są typy szkół zawodowych w poszczególnych województwach.

"Minister zapowiedziała uruchomienie już w lutym przyszłego roku specjalnej internetowej mapy zawodów i placówek, na której mają się znaleźć informacje na temat każdej szkoły zawodowej, z adnotacją, do jakich zawodów przygotowuje, ilu ma uczniów, jaki jest w niej poziom zdawalności egzaminów zawodowych, kwalifikacyjnych i matury. Mapa ma być dostępna dla uczniów po feriach zimowych. "

Jak czytam, że na szkolnictwo zawodowe przeznacza się ze środków unijnych 920 mln euro z nowej perspektywy finansowej UE na lata 2014-2020, to przeraża towarzysząca temu informacja, że chodzi tu wsparcie szkolnictwa zawodowego. Ma ono sprowadzać się do rozdysponowania przez MEN 120 mln euro, a 700 mln przez programy regionalne. Jak widać władze centralne zachowały dla siebie 120 mln euro. Na co ministerstwu tyle pieniędzy? Dla kogo będą one przeznaczone? Oczywiście, na lipne diagnozy, na utrzymywanie przy życiu armii urzędników instytucji centralnych, którym zleci się zadania nonsensownie konsumujące te środki. Zbliżają się wybory samorządowe, więc można teraz politycznie "kupować" sobie przyszłych samorządowców obiecując im dorzucenie kilku milionów euro za różne usługi na rzecz centrum.

To, co realizuje ministerstwo edukacji, jest marnotrawieniem publicznych środków, a nawet szkodzeniem polskiej edukacji. Każdy bowiem uczeń, który jest zainteresowany jakimkolwiek typem kształcenia, bez tej pseudomapki znajdzie każdą informację na temat poszukiwanej szkoły czy możliwości kształcenia zawodowego w Internecie. Ministra edukacji wystawia nie tylko sobie, ale i urzędowi państwowemu jak najgorsze świadectwo.

Dr Anita Gulczyńska laureatką nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk

Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace badawcze z pedagogiki społecznej podjęła decyzję o przyznaniu w tym roku Nagrody adiunkt Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego - pani dr Anicie Gulczyńskiej za monografię pt. Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2013.


W roku 2014, w dziesiątej edycji konkursu, zgłoszono dziewięć książek. Nominowane do nagrody rozprawy zostały nadesłane z następujących uczelni w kraju: Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy(dwie pozycje), Uniwersytet Śląski w Katowicach, Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet w Szczecinie, Uniwersytet Łódzki, Politechnika Krakowska, Państwowa Wyższa Szkoła w Jeleniej Górze, Zgłoszona także została jedna pozycja przez Naukowe Towarzystwo Poradoznawcze we Wrocławiu.

Profesorowie - członkowie Kapituły po zapoznaniu się z wszystkimi monografiami uznali, że:

- dwie prace nie spełniały kryterium konkursu, z uwagi na to, że ich problematyka, pomimo interesujących analiz, nie odpowiada polu badawczemu pedagogiki społecznej;

- były też prace słabe, w nikłym stopniu odpowiadające warunkom konkursu. Główne wątpliwości dotyczyły braków teoretycznych, nadmiernej orientacji praktycznej, jedynie przeglądowego wymiaru pracy, czy też błędów metodologicznych.

Zwycięska rozprawa - na tle innych - wyróżnia się orientacją poznawczą, ważną dla pedagogiki społecznej i rozwoju jej podstaw teoretycznych. Stanowi przykład badań społecznie zaangażowanych, tak istotnych dla pedagogiki społecznej. Książka znakomicie poszerza wiedzę na temat mechanizmów uczestnictwa społecznego młodzieży nastoletniej i stanowi propozycję teoretyczną dla dalszych analiz. Dzięki zastosowanemu podejściu badawczemu odkrywa (albo lepiej udostępnia czytelnikowi) świat symboliczny młodzieży i tym samym potwierdza kompetencje jej autorki do prowadzenia tego typu badań uczestniczących.

Serdecznie gratuluję wszystkim jednostkom, które skierowały wnioski do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, a Zwyciężczyni szczególnie. Zachęcam zarazem do udziału w przyszłorocznej edycji. Jest to prestiżowa nagroda nie tylko w sensie naukowym, ale także finansowym. Laureat ma zarazem okazję do wygłoszenia wykładu w trakcie uroczystego posiedzenia Zarządu ŁTN. W tym roku będzie to miało miejsce w 78. rocznicę powstania ŁTN, w dniu 17. listopada 2014 (poniedziałek) o godz. 16.00. Wstęp wolny.

Polityczny wymiar egzaminów zewnętrznych w III RP

To egzaminatorzy oblali maturę - twierdzi pedagog prof. Krzysztof Konarzewski w wywiadzie dla „Dziennika. Gazety Prawnej” (16.10.2014, s. A11). Jako były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej profesor odsłania po raz kolejny kulisy upolitycznienia egzaminów państwowych w naszym kraju.

Nie jest to jedyny obszar oświaty, który został podporządkowany swoistemu hazardowi nomenklatury partyjnej, która gra z młodymi pokoleniami maturzystów tak, jak jej się zachce, czyli jakie ma zamówienie polityczne. Profesor trafnie i wiarygodnie mówi o tym, że:

po pierwsze, komplet zadań maturalnych z matematyki czy języka polskiego jest konstruowany pod oczekiwania władzy, która ustala maksymalny, a tolerowany politycznie próg niepowodzeń maturzystów;

po drugie, testy są przygotowywane w sposób sprzeczny z zasadą porównywalności wyników pomiaru dydaktycznego osiągnięć maturalnych uczniów. Nie są one każdego roku sprowadzone do tej samej skali pomiaru, dzięki czemu ich moc porównawcza jest niska. Mówienie przez polityków o tym, że to dzięki ich rządom matura wypadła lepiej, bo w poprzednim roku było gorzej, a teraz jest znakomicie, jest demagogią dobrą dla „ciemnego” ludu.

Ktoś, kto nie brał udziału w procesach decyzyjnych, w tym także sami pracownicy OKE i egzaminatorzy, może nie wiedzieć nawet, jak testy zostały „skrojone”, żeby osiągnąć pożądany politycznie wynik.
„Na pewno jest błędem, że nie ma porównywalności między rocznikami” - mówi prof. K. Konarzewski.

Na pytanie dziennikarek o powód tego stanu rzeczy stwierdził, że gorsze wyniki z matematyki nie były spowodowane gorszym przygotowaniem uczniów do matury, ale (…)że pytania były trudniejsze. Można między bajki włożyć opinię, że to gorszy rocznik. Może się zdarzyć gorsza klasa, ale nie 300-tysięczny rocznik młodzieży”.

Na marginesie: proszę sobie wyobrazić teoretycznie możliwą sytuację, że oto wiosną, na ulice wychodzą młodzi ludzie, by protestować przeciwko polityce rządzących. Czyż nie może pojawić się pokusa, by im „dokopać” z zemsty i podkręcić śrubę na maturze tak, by musieli spokornieć? Bez matury nic nie znaczą. Są niewykwalifikowanymi robotnikami.

po trzecie, mamy porażająco niską zgodność oceniania zadań matematycznych , co w przypadku języka polskiego ma jeszcze większy zakres. Innymi słowy, od subiektywnego poziomu oceny prac uczniów przez egzaminatorów zależą ich losy i szanse na studia w upragnionej uczelni i na wymarzonym kierunku studiów.

Nie kontroluje się w CKE zgodności oceniania tych samych zadań przez setki egzaminatorów je oceniających. Pamiętamy doniesienia medialne z niektórych województw w czasie tegorocznych matur, kiedy to politycy ingerowali w pracę egzaminatorów każąc im ponownie czytać prace maturzystów. (pisał o tym, Dariusz Chętkowski) Jedni egzaminatorzy są bardziej surowi, rygorystyczni, a inni bardziej empatyczni, elastyczni, a wiec za tak samo rozwiązane zadanie otwarte uczniowie z różnych szkół otrzymują odmienną liczbę punktów.

Prof. K. Konarzewski mówi: „W pilotażu nowej matury względnie zgodnie oceniono tylko 20 proc. Wypracowań. To za mało, żeby zadecydować o czyimś losie”. Na tym właśnie polega polityczna manipulacja, na „kalibrowaniu” zadań testowych na maturę w okresie ją poprzedzającym, w ramach pilotażu. Sprawdza się poziom zdawalności testu i w zależności od zamówienia politycznego albo ustawia się poprzeczkę wysoko albo ją obniża.

Jak rządzący chcą mieć zapewniony sukces wyborczy, to w przyszłym roku tak im skalibrują zadania maturalne, że niezdających na maturze matematyki będzie nie 15 proc, ale 10.proc. Co za problem? Wystarczy zamienić zadania trudniejsze, wymagające bardziej skomplikowanych operacji umysłowych na nieco łatwiejsze i …. Pozytywny wynik będzie jak znalazł.

Konarzewski stwierdza: „Jeśli wyniki (pilotażu – BŚ) wykazują, że nie zdałoby go powiedzmy 20 proc. Uczniów, to eksperci wyszukują najtrudniejsze zadania i zastępują je łatwiejszymi”.

Niski poziom polskiej matury wymaga stopniowego podwyższania stopnia jej trudności z każdym rokiem. To jednak będzie skutkować narastającym odsetkiem uczniów niezdających lub słabo zdających. Błędne koło. Wkrótce rzeczywiście na maturze wystarczy pomalowanie drwala odpowiednimi kolorami.

Tak to jednak jest, kiedy o egzaminach zewnętrznych decydują de facto ludzie z wnętrza systemu, czyli CKE , która podlega MEN, a minister partii rządzącej. Póki się tej instytucji nie odklei od politycznego centrum, dopóty nigdy nie będziemy mieli egzaminów zewnętrznych, państwowych, gdyż są one upartyjnione. Kiedy prof. K. Konarzewski chciał ten system trochę poprawić, mając świadomość tego, że nomenklatura nie wypuści go z rąk, usłyszał od jednego z urzędników resortu (po stylistyce wypowiedzi możemy domyślać się, że chodzi o K. Hall) „Te pańskie fanaberie…” .

Czy pozoruje się ocenianie uczniów zgodnie z prawem?

Jak pisze do mnie jeden z nauczycieli i akademickich wykładowców - sporym - w jego przekonaniu - problemem w pracy z dziećmi z klas I-III jest powrót do oceniania cyfrowego już od początku ich pobytu w szkole. Do tej pory większość stosowała słoneczka, chmurki itp, które jako żywo są przecież oceną, ale dostrzegam niepokojący renesans ocen cyfrowych. Komentarz do podstawy programowej z edukacji zintegrowanej autorstwa Pani Prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej przez wiele rad pedagogicznych nie jest traktowany jako punkt odniesienia w tej kwestii. A sama podstawa programowa, jak i rozporządzenie regulujące sprawy oceniania, klasyfikowania itd. (liczne jego nowelizacje), nie normują sprawy.

Efekt? Wcale niemałe grono nauczycielek klas I-III ocenia cyfrowo, nie przejmując się może nie tyle literą (choć właściwie tak, skoro dorozumiane znaczenie nie może być przecież ignorowane), co duchem prawa oświatowego (choć jako wyodrębniona dyscyplina prawa nie znajduje ono uznania prawników).

Na temat oceniania w kształceniu elementarnym pisałem w książce "Wyspy oporu edukacyjnego" (rozdz. II, Kraków 1993, II wyd. 2008), kiedy promowałem wraz z żoną w szkolnictwie publicznym "wysepki humanistycznej, spersonalizowanej" edukacji, w których jednym z kluczowych ogniw było kształcenie bez ocen, a zatem bez przemocy strukturalnej w postaci cyfrowych stopni szkolnych i bez procesów selekcyjnych. Każde dziecko rozpoczynające klasę pierwszą miało zapewnioną promocję do klasy trzeciej. Nie będę tego tu rozwijał, bo jest to opisane najpierw we wspólnej z Wiesią książce "Edukacja w wolności" tom 1(1992, II wyd. 2008), a później także w książeczce pod moją redakcją "Edukacja w wolności" t.2 i w monografii "Edukacja autorska" (1996, II wyd. 2008).

Główną przesłanką uwolnienia procesu kształcenia od stopni szkolnych było przejście od edukacji określanej mianem -tradycyjnej, selekcyjnej, modernistycznej, jednokierunkowej, nauczającej itp. do edukacji konstruktywistycznej, stymulującej aktywność twórczą dzieci, różnicującej oferty kształcenia i włączającej tak uczniów, jak i ich rodziców w proces wspólnotowego uczenia się. Tym samym stopnie jako narzędzie (środek) przemocy, zastraszania, wymuszania działania, które sprawdza się w edukacji radarowej, zewnątrzsterownej zastąpiliśmy edukacją żyroskopową, wewnątrzsterowną, by dzieci nie tylko chciały się uczyć, a tym samym przebywać w szkole ze swoimi rówieśnikami i nauczycielem bez lęku i obaw o własny status, kompetencje, poczucie własnej wartości oraz bez nudy i nieustannego wyczekiwania na właściwy moment doświadczenia czegoś nowego.

To były lata 1989-1995, kiedy upowszechnialiśmy ten model kształcenia emancypacyjnego, kreatywnego w tych wioskach i miastach, których nauczyciele podobnie postrzegali i rozumieli sens swojej pedagogicznej roli. Zależało nam na tym, by dzieci chciały się uczyć dla siebie, a nie dla stopni, by opuszczały każdy dzień szkolnych zajęć z poczuciem niedosytu i zaciekawienia, co będzie działo się następnego dnia. Dlatego doświadczaliśmy wyjątkowych sytuacji, kiedy nasz uczeń z wysoką gorączką błagał mamę, by go puściła do szkoły. W systemie selektywnym błagałby, żeby móc zostać w domu.

Otóż, Ministerstwo Edukacji Narodowej zniszczyło prawo nauczycieli do oddolnej innowacyjności, do własnych regulacji dydaktycznych, narzucając rozporządzeniem opisowe ocenianie jako jedynie "słuszne", bo urzędnicze rozwiązanie. Co mogą uczynić z tym nauczyciele, kiedy muszą oceniać procesualnie, opisowo (kłania się tu paradygmat kwalitatywny a nie kwantytatywny), a tego z różnych powodów nie rozumieją, nie chcą lub także nie potrafią robić? Uciekają w pozór, idą na skróty. Zamiast oceny opisowej stosują "stempelki", tabelki, skale, czyli różne zastępcze symbole, by "pod stołem" , we własnym notatniku stawiać dzieciom stopnie.

W jakiejś mierze mają rację, ponieważ trudno jest kształcić i oceniać w zupełnie innej, bo przeciwstawnej konstruktywizmowi kulturze dydaktycznej, kiedy funkcjonuje się w tradycyjnym, autorytarnym, selektywnym systemie klasowo-lekcyjnym i jest się ocenianym za to według biurokratycznych reguł. Nauczyciele powinni mieć wybór w kreowaniu wszystkich ogniw procesu kształcenia. Jak ktoś potrafi tylko "kijem i marchewką", ale robi to przyzwoicie, to dobrze.

Tak długo, jak długo będzie w Polsce obowiązywał system centralistycznego (jak w PRL i każdym państwie autorytarnym) zarządzania szkołami oraz procesem dydaktycznym, tak długo będą miały miejsce działania pozorne, pełne usłużności i posłuszeństwa wobec "góry", która za nauczycieli decyduje, jak mają kształcić (proszę zobaczyć, ile razy pojawia się w różnych aktach prawa oświatowego pojęcie "nauczanie" z epoki J.F. Herbarta, które kompromituje niekompetentnych urzędników MEN), jak oceniać, jak długo, w jakich formach i w jaki sposób organizować proces edukacyjny. Chcemy być drugą Finlandią, a jesteśmy dydaktycznie czarną Afryką. Od 25 lat polski system oświatowy tkwi jako całość w minionym ustroju, tylko ideologię mamy inną.