Dla chcących zrozumieć istotę neoliberalnych reform edukacji

Warto sięgnąć po najnowszą, genialną, kolejną już książkę prof. Eugenii Potulickiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconą ideologii neoliberalnej w edukacji. Poprzednią wydała wraz z prof. Joanną Rutkowiak, bazując głównie na zakorzenionej na naszym kontynencie powyższej ideologii. Tym razem rozprawa poznańskiej komparatystki nosi tytuł - "NEOLIBERALNE REFORMY EDUKACJI W STANACH ZJEDNOCZONYCH. OD RONALDA REAGANA DO BARAKA OBAMY" (Kraków: Impuls 2014)

Trzeba dysponować ogromną wiedzą, także pozyskaną dzięki naukowym pobytom w USA, żeby dokonać merytorycznej odsłony neoliberalnej polityki oświatowej w Stanach Zjednoczonych AP, która rzutuje w jakiejś mierze także na naszych polityków i niestety częściowo bezkrytycznych naukowców. Dokładnie widać to w naszym kraju, jak neoliberalny rząd Donalda Tuska i bezwzględnie, a zatem i bezdyskusyjnie podporządkowane mu władze Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz edukacyjnych instytucji centralistycznego nadzoru, realizują założenia „neoliberalnej fantazji”, która produkuje jedynie słuszną wizję „najlepszych praktyk” opartych na metodach i założeniach globalnego biznesu, a wszystko to dzieje się poza i wbrew interesom państw narodowych.

Jak słusznie pisze Autorka już we wstępie: Mimo wymienionych oraz innych opracowań poświęconych wpływowi neoliberalizmu na edukację daleko nam jeszcze do zrozumienia wszystkich mechanizmów wpływu korporacjonizmu na reformy edukacji, wpływu środowisk wielkiego biznesu i korporacji transnarodowych, a przede wszystkim skutków neoliberalnych reform szkolnictwa. Sam krytykuję wykorzystywanie środków Unii Europejskiej przez część elit polskiej edukacji do diagnoz i rozwiązań, które mają służyć władzy do wymuszania politycznej poprawności, a nie poprawiania jakości kształcenia i wychowania w przedszkolach i szkołach. Niestety, zbyt słabo słyszalny jest głos naukowców zdystansowanych wobec powyższych prawdy, a troszczących się o zrozumienie rzeczywistych czynników reform oświatowych, by te były podporządkowywane nie dyktatowi bizneskracji, ale psychopedagogicznym racjom rozwoju młodych pokoleń i adekwatnego do nich organizowania procesu kształcenia i wychowania.

Polakom jest o tyle trudno zrozumieć toksyczny charakter tej ideologii, że politycy posługują się za Margaret Thatcher jedną z naczelnych tez neoliberalizmu, która brzmi inaczej, ale ma skutkować dokładnie tak samo jak w okresie państwa totalitarnego, a mianowicie , że „nie ma alternatywy”. W tym sensie rządzący wiedzą, że nikt nie będzie tego sprawdzał, gdyż dorośli w Polsce są w swej większości jeszcze wychowankami poprzedniego ustroju. Polski system oświatowy, podobnie jak amerykański znajduje się w sytuacji ciągłych reform, w „ruchu reform”, toteż trudno jest odróżnić rzeczywistą reformę od zmiany edukacyjnej na mniejszą skalę. Dzisiaj wszystko, nawet najdrobniejsza zmiana typu „podręcznik dla pierwszoklasisty za darmo” jest wmawiana społeczeństwu jako kolejna z kluczowych reform państwa. Wskaźnikiem takiej polityki jest wykorzystywania przez rządzących dla potrzeb lobbujących grup interesów gospodarczych wybranych teorii i manipulowania nimi oraz manipulowania tzw. „danymi z badań” naukowych (np. IBE), by osiągać strategiczne dla władzy cele. Ujawnił to w swoim czasie jeden z b. rzeczników prasowych MEN (za czasów K. Hall).

Dzięki rozprawie prof. E. Potulickiej mamy udokumentowane dowody na to, że to Bank Światowy, a nie racje polskiego stanu i narodu, wymaga zmian struktur systemów edukacji i programów kształcenia pod oczekiwania jego beneficjentów, zanim udzieli pomocy finansowej naszemu państwu. Autorce zależy na tym, by „(...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się.” Jeśli nie przeczytamy tej rozprawy i nie wyciągniemy z jej treści wniosków, to wkrótce także w Polsce nastąpi faza wykluczania z uniwersytetów krytycznych wobec takiej polityki naukowców, stygmatyzowania ich, a ze szkolnictwa publicznego znikną na długie lata nauczycielskie innowacje, zredukowane będą treści nawiązujące do narodowych tradycji i kultury oraz wzmocnione mechanizmy wykluczania niepokornych a nagradzania miernych, ale wiernych.

Czy rzeczywiście Polacy muszą przejść kolejną lekcję – tym razem ukrytego – totalitaryzmu, który za pomocą poprawnej politycznie edukacji nie tylko wzmocni władzę klasową, ale przede wszystkim zacznie niszczyć narodowe fundamenty kultury duchowej, suwerenności państwowej i podmiotowości obywateli? Czyż w starciu rządu z rodzicami sześciolatków nie została odsłonięta arogancja władzy stanowczo i konsekwentnie niszczącej rodzicielskie prawo do samostanowienia o formacji osobowościowej własnych dzieci? Czyż nie dostrzegamy coraz silniejszego pomniejszania funkcji opiekuńczej i wychowawczej szkół publicznych, gdyż ich realizacja nie tylko kosztuje, ale też nie poddaje się tak łatwo psychometrycznemu nadzorowi i testowaniu?

Monografia Eugenii Potulickiej jest znakomitą odsłoną jakże zróżnicowanych podejść do zmian w edukacji w sakli makro-mezo-i mikro, rozpoznawania rodzajów reform i innowacji, o których efektach (pozytywnych czy negatywnych) świadczą już przywołane w tej pracy wyniki badań empirycznych. Książka powinna zatem wywołać dysonans poznawczy wśród dotychczasowych afirmatorów lub beneficjentów zmian w polskiej edukacji, ale i być może także wstrząs moralny i społeczny, i to nie tylko w środowiskach władz oświatowych, ale przede wszystkim w polskim społeczeństwie, które od lat jest poddawane mechanizmom i procedurom neoliberalnej manipulacji z wykorzystaniem edukacji i częściowo służalczych wobec skrywanych praktyk naukowców.

Przedstawione w niej treści stają się swoistego rodzaju manifestem testującym nasze postawy wobec własnych dzieci, jak i ich ogółu w sytuacji, gdy poddawane są perfidnym metodom wykluczania, selekcji, powiększania różnic społecznych pod pozorem integracji i wyrównywania szans edukacyjnych. Inna rzecz, że dzięki tej rozprawie dowiadujemy się, jak miejscami toksyczny był lub nadal jest stan amerykańskiej edukacji oraz od jakich czynników mogą zależeć losy wprowadzanych do oświaty w centralistyczny sposób zmian oraz czym one się kończą. Jak słusznie przypomina E. Potulicka za Fullanem: Sposób, w jaki wprowadzana jest zmiana edukacyjna oraz to, czy i jak jest ona wspierana wpływają na postawy, wiedzę, zdolności i wolę polityczną tych, którzy ją wdrażają.

Za nami jest już okazywanie pogardy wobec nauczycieli i rodziców, radykalny atak na nauczycielskie związki zawodowe oraz lekceważenie prawa obywateli do referendum w sprawach dotyczących ich dzieci, a nie rządzących państwem. Związki zawodowe broniąc swojej pozycji godzą się jednak na pogarszanie sytuacji pracy i płac nauczycielskich. Nie będziemy mieli zatem szans na przeciwstawienie się tym procesom, jeśli obywatelom nie pomogą w tym oświeceni nauczyciele, pedagodzy, humaniści, a do tych właśnie adresowana jest niniejsza książka. Jeśli nie chcemy, by polskie społeczeństwo dotknęła „epidemia głupoty”, to trzeba zacząć od dociekania prawdy o polskiej polityce.

Rozprawa Eugenii Potulickiej jest ważnym źródłem dochodzenia tej prawdy per analogiam. Trzeba jeszcze sięgnąć do polskich badań i zacząć je głębiej analizować oraz porównywać ze sobą konfrontując je z różnymi źródłami, dokumentami władzy, uzasadnianiem przez nią kolejnych regulacji i aktualizacji prawa oraz wypowiedziami elit z ugrupowań zarówno rządzących, jak i opozycyjnych. Tak uczyniła w toku badań amerykańskiej polityki edukacyjnej poznańska profesor, dając nam nie tylko metodologiczny warsztat, ale i znakomity przykład sztuki interpretowania danych statystycznych, publicystycznych i naukowych. Gorąco polecam ten tytuł do własnych studiów, gdyż w 25 rocznicę polskiej transformacji stanie się ona bolesnym zwierciadłem także polskich dokonań w duchu neoliberalnej ideologii. Układ treści najlepiej ilustruje prezentowaną problematykę:


Neoliberalizm jako dominująca ideologia 

Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych manifestacją ideologii korporacjonizmu 

Wojna o kształt edukacji 

Deklaracje wojny w dokumentach krajowych i światowych   

Wojna z kadrą pedagogiczną całego systemu szkolnego   

Walka przeciwników neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych   

Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej   


Rozdział 1. Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych   

1.1. Ofensywa w kampanii wyborczej 2011/12

1.2. „Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów   

1.3. Atak na szkolnictwo publiczne   

1.4. Atak na związki zawodowe nauczycieli   

1.5. Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich   

1.6. Czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty?   


Rozdział 2. Rynek w edukacji amerykańskiej jako teoria oraz ideologia neoliberalna 

2.1. Rynek: teoria pozytywna, teoria normatywna czy ideologia?   

2.2. Teorie wykorzystywane przez neoliberalizm   

2.2.1. Monetaryzm   

2.2.2. Teoria transakcji społecznych   

2.2.3. Teoria kapitału ludzkiego   

2.2.4. Teoria wyboru publicznego   

2.2.5. Teoria agencji   

2.2.6. Teoria kosztów transakcyjnych   

2.3. Neoliberalizm jako ideologia, wojna szkolna, zmiana paradygmatu   


Rozdział 3. Ruch reform edukacji w Stanach Zjednoczonych i jego początki po 1981 roku    

3.1. Fale ruchu reform    

3.2. Raport „Naród w zagrożeniu”    

3.2.1. Raport ministra Terrela H. Bella    

3.2.2. Reakcje na raport    

3.3. Doskonałości nie można zadekretować    


Rozdział 4. Ruch restrukturyzacji w szkolnictwie amerykańskim – reforma oddolna?    

4.1. Restrukturyzacja w świetle raportu dla Ministerstwa Edukacji    

4.2. Restrukturyzacja w percepcji pedagogów    

4.3. Restrukturyzacja w stanie Kentucky    

4.4. Restrukturyzacja w Chicago    

4.5. Reforma w koncepcji biznesu   

4.6. Trudności przeprowadzenia restrukturyzacji   

4.7. Co wiadomo o efektach tej fali reform?   


Rozdział 5. Reformy edukacji skoncentrowane na standardach w Stanach Zjednoczonych   

5.1. Polityczna geneza ruchu standardów   111

5.2. Koncepcja reformy systemowej Marshalla Smitha i Jennifer O’Day   

5.3. Atak na konstruktywistyczną koncepcję nauczania-uczenia się   

5.4. Wymuszanie reformy przez testowanie   

5.5. Wnioski z badań skutków reformy skoncentrowanej na standardach i testowaniu   

5.6. „Światowej klasy standardy” czy zwiększanie barier?   


Rozdział 6. Prywatne może być publiczne? Vouchery – najbardziej radykalna forma prywatyzacji amerykańskiej edukacji

6.1. Prywatyzacja jako główny temat polityki oświatowej w XXI wieku   

6.2. Vouchery w perspektywie ich adwokatów   

6.3. Opozycja przeciw voucherom i rynkowym reformom edukacji   

6.4. Trudności we wprowadzaniu voucherów   

6.5. Szkic rozwoju voucherów   

6.6. Między deklaracjami a celami rzeczywiście realizowanymi 

6.7. Prognozy dotyczące przyszłości voucherów 


Rozdział 7. Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych – wybór publiczny czy prywatny?   

7.1. Czym są szkoły czarterowe?   

7.2. Teoria wyboru publicznego czy neoliberalna ideologia?   

7.3. Cele ruchu szkół czarterowych 

7.4. Szkic rozwoju szkół czarterowych   

7.5. Tworzenie szkół czarterowych i ich funkcjonowanie 

7.6. Typy szkół czarterowych 

7.7. Osiągnięcia uczniów szkół czarterowych 

7.8. Niepowodzenia i problemy ruchu wyboru szkoły 

7.9. Dalsze zwiększanie publicznego finansowania prywatyzacji szkolnictwa   


Rozdział 8. „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”. Reforma edukacji prezydenta George’a W. Busha   

8.1. Reforma George’a W. Busha na tle reform wprowadzonych od czasu prezydentury Ronalda Reagana   

8.2. „No child left behind” („Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”) – mierz i karz 

8.3. Rozliczanie rozliczania   

8.3.1. Standardy będące wyzwaniem?   

8.3.2. Do czego prowadzi obsesja testów?   

8.3.3. Dzieci zostawione w tyle   

8.3.4. Czy można zmierzyć adekwatny postęp roczny szkoły? 

8.3.5. Rozliczanie jako centralna kwestia NCLB i wyniki strategii presji 

8.4. Rekomendacje dotyczące dalszych reform edukacji i niektóre przyczyny porażki NCLB   

8.5. Ustawa Busha a neoliberalizm 


Rozdział 9. „Wyścig w górę” – kolejne zaklęcie amerykańskiej polityki oświatowej   

9.1. Stanowisko polityczne Baracka Obamy   

9.2. Neoliberalna polityka oświatowa   

9.3. Stanowisko Baracka Obamy i Arnego Duncana w sprawach edukacji przed wyborami w roku 2008 

9.4. American recovery and reinvestment act

9.5. Zarys koncepcji reformy edukacji Baracka Obamy i Arnego Duncana 

9.6. Race to the Top 

9.6.1. Granty dla szkół publicznych 

9.6.2. Reformowanie profesji nauczycielskiej

9.6.3. Wspólne podstawowe standardy edukacyjne 

9.6.4. Usilne popieranie rozwoju szkół czarterowych 

9.6.5. Tworzenie systemu danych o osiągnięciach uczniów i nauczycieli 

9.6.6. Zakończenie programu Race to the Top 

9.7. Kampania wyborcza w 2012 roku i nowy plan reformy edukacji   

9.8. Oceny działań Baracka Obamy i Arnego Duncana w edukacji 

9.9. Plany Baracka Obamy i Arnego Duncana na drugą kadencję i kolejne „rozliczenia rozliczających” 


Rozdział 10. Reforma amerykańskich uniwersytetów – czas przetrwania 

10.1. Kapitalistyczny reżim akademicki i jego mechanizmy   

10.2. Kto rządzi w uczelniach? Niezwykłe upolitycznienie szkolnictwa wyższego 

10.3. Sytuacja kadry uczelnianej 

10.4. Atak na uczelnie kształcące pedagogów 

10.5. Sytuacja studentów w kapitalistycznym reżimie akademickim   

10.6. Podsumowanie przyczyn reform uniwersytetów oraz ich skutków 


11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji 

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie 

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform   

To nie system rekrutacyjny do szkół ponadgimnazjalnych jest patologiczny

To nie proces rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych jest błędem, jak sugerują to z rzeczywistą troską o młodzież dziennikarze "Rzeczpospolitej" (A. Grabek, M. Kozubal, System rekrutacyjny z błędem, Rzp. z dn.2-4 maja 2014, s. A4). Ich zdaniem uczniom pozostawiono zbyt dużą swobodę wyboru typu szkoły, toteż zbytecznie duży ich odsetek wybiera licea ogólnokształcące, zamiast od razu kierować się do zasadniczych szkół zawodowych lub do techników.

Absurd. Przez lata niszczono wizerunek i sens kształcenia zawodowego, co zapoczątkowała reforma Mirosława Handke. To ten minister wydłużył cykl kształcenia ogólnego o jeden rok, by wmówić uczniom i ich rodzicom, że dzięki trzyletniemu gimnazjum złapią Pana Boga za nogi, gdyż zostaną wyrównane ich szanse edukacyjne. Szanse to wyrównał pan minister sobie i rozbudowywanej klasie urzędników, natomiast gimnazja tego nie uczyniły i nie uczynią, z czego powinni zdawać sobie sprawę jego eksperci, chociaż – biorąc pod uwagę to, w jak arogancki i niemerytoryczny sposób została wprowadzona reforma ustrojowa polskiego szkolnictwa w 1999 r. – można powątpiewać, czy nie tylko ten minister miał wokół siebie specjalistów od szkolnictwa i typów reform. A po co miał ich zatrudniać?

Sugerowanie zatem w ślad za wygodnictwem samorządowców, by wprowadzono progi dostępu do różnego typu szkół ponadgimnazjalnych zaprzecza sensowi powyższej reformy (bo gdzie tu są równe szanse dla wszystkich?), ale i powrócilibyśmy do rozwiązań rodem z PRL, w wyniku których większość młodzieży po szkołach ponadpodstawowych nie miała prawa dostępu do szkolnictwa ogólnokształcącego. Błąd tkwi zatem nie w systemie rekrutacyjnym, tylko w ustroju polskiego szkolnictwa, w jego patologicznej strukturze oraz rozwiązaniach organizacyjno-programowych, w wyniku których absolwenci sześcioletniej szkoły podstawowej wciskani są do tzw. powszechnego gimnazjum z programem kształcenia ogólnego. Nie ma tam odrębnych i zróżnicowanych ścieżek czy struktur orientacji pro: zawodowej, rzemieślniczej, artystycznej, technicznej, społecznej, prawnej, medycznej, przyrodniczej, matematyczno-fizycznej itp. , gdyż wszyscy mają być ogólnie wykształconymi młodzieńcami.

Tymczasem w ustrojach państw demokratycznych, zdecentralizowanych, gdzie samorządy regionalne najlepiej wiedzą, jakie jest zapotrzebowanie w ich regionie na określone grupy zawodowe, mają narzucony centralistycznie model absolwenta z wykształceniem ogólnym, przy czym pojęcie „wykształcenie” należałoby wziąć w nawias, gdyż wzrasta wśród piętnastolatków odsetek analfabetów i półanalfabetów. Ci rzecz jasna będą szukać swoich szans życiowych w innym miejscu, bo nikt ich im nie wyrównał, a wprost przeciwnie, gimnazjum je jeszcze bardziej utrwaliło i wyostrzyło. Egzamin gimnazjalny zdają przecież wszyscy, więc uczyć się nie trzeba. Za tę bylejakość nikt już nie ponosi żadnej odpowiedzialności.

Jeśli więc jeszcze niektórzy z tej grupy (nie-)wykształconych trafiają do liceów, oczywiście tych z pogranicza, zmarginalizowanych, także we własnym środowisku, traktowanych i postrzeganych jako gorsze (temu przecież służą także rankingi), to nie ma co się dziwić, że po semestrze lub trzech nauczyciele delikatnie "zachęcają" uczniów do rezygnacji z uczenia się w LO lub oni sami podejmują taką decyzję. Wówczas albo trafiają do szkół zawodowych, albo idą do pracy na czarno, albo powiększają środowiska przestępcze, które szybko dowartościują ich emocjonalnie i materialnie, wyrównując ich szanse życiowe, a nawet czyniąc je lepszymi od ich licealnych nauczycieli.

Fatalna reforma ustroju szkolnego, która nie zagwarantowała po szkole podstawowej różnych typów szkół ponadpodstawowych, tylko wrzuciła wszystkich do szkoły o tradycji i modelu akademickiego kształcenia, musiała stać się powodem nie tylko zapaści w procesie wychowawczym w tych szkołach (trudno, by ktoś, kto nie może lub nie chce się uczyć ogólnie, miał być z tego powodu zachwycony i współpracować z nauczycielami w uczeniu się ), narastających patologii i przenikania do tego środowiska dealerów różnych towarów, ale także zaburzeń osobowościowych młodego pokolenia, które nieustannie słyszy i czyta o braku dla niego perspektyw. W zaledwie 8% gimnazjów (jeśli mieć zaufanie do tego typu diagnoz podległego resortowi IBE) są zatrudnieni tzw. doradcy zawodowi. Ba, nawet z badań PISA wynika, że mamy co trzy lata coraz mniejszy odsetek uczniów o najwyższych osiągnięciach szkolnych, a powiększa się tych o najmniejszej wiedzy, na granicy analfabetyzmu!

Są już dane o zakończonej właśnie rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Proszę spojrzeć, jak to wygląda w Łodzi i o czym to świadczy:

Do liceów ogólnokształcących najwięcej chętnych w stosunku do liczby oferowanych w liceach miejsc dla pierwszoklasistów było do niewielu szkół tego typu (III, XXI, I, XXXI, XXVI, XII, P LO UŁ, XXV, XVIII, XIII, PLOPŁ, II). To do tych liceów kandydaci - usytuowani najwyżej na listach rankingowych - mają zapewnione miejsce do uczenia się w placówce własnych marzeń, zaś kadra tych szkół zyskała gwarancje pracy, bowiem został wypełniony w nich limit miejsc. Do pozostałych szkół tego typu było mniej chętnych niż miejsc. Co ciekawe, aż sześć liceów jest de facto zagrożonych, bowiem mają poniżej 0,5 chętnych kandydatów na jedno miejsce. Oczywiście, samorząd nie zamknie tych liceów w okresie przedwyborczym, a nawet tuż po nim, bo przecież znajdzie się kilka kluczowych politycznie i ideologicznie powodów, by je utrzymać.

No proszę bardzo, a jak wyglądała rekrutacja do zasadniczych szkół zawodowych w Łodzi? Do żadnej z tych szkół, a jest ich trzynaście na upublicznionej liście rankingowej, nie aplikowało tylu kandydatów, by można było zapełnić liczbę miejsc. ZERO kandydatów było np. do ZSZ nr 12, a 0,11 do ZSZ nr 18. Najwięcej gimnazjalistów aplikowało do ZSZ nr 22 (o,73 chętnych na jedno miejsce) i do ZSZ nr 4 (0,68). A do techników? Tylko cztery na 18 może nie martwić się o sens swojego istnienia, gdyż ubiegało się do nich więcej niż jeden kandydat na jedno miejsce. Najbardziej popularnymi okazały się technika nr 19, 10 (1,25 osób na jedno miejsce) nr 9 (1,15) i nr 15 (1,08). Niech nam teraz Mirosław Handke wraz z obecną ministrą edukacji ii premierem rządu wytłumaczą, na czym polega fenomen wyrównywania szans edukacyjnych dzieci w gimnazjach? Doprawy, jeśli ma ono miejsce, to raczej spadkowe i destrukcyjne.

Propagandziści MEN utrzymują stereotyp świetnych rozwiązań, tylko leniwych lub opornych wobec nich nauczycieli, no i rzecz jasna gderliwych krytyków w środowisku akademickim. Im wyższe jest dobre samopoczucie władzy w resorcie edukacji narodowej, tym gorsza jest sytuacja w polskim szkolnictwie. Jak widać, nie pomaga już w okłamywaniu polskiego społeczeństwa zatrudnianie w roli doradców gabinetu politycznego kolejnej ministry specjalistów od public relation. Opakowanie być może jest ładne, ale zawartość – tandetna.

Harcerskie wychowanie i diagnozy polskiej rzeczywistości aktualne od przeszło stu lat

Coraz rzadziej spotykam na drogach, w górach, nad morzem czy ulicach polskich miast umundurowanych harcerzy. Jeszcze są na Facebooku, a czasami tweetują, ale nie są już tak widoczni, jak przed 25 laty. Wydana przez "Impuls" niezwykle pięknie nowa seria wydawnicza "Przywrócić Pamięć" pozwala sięgnąć do publikacji założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911-1939. Po 1947 r. były to książki zakazane, objęte pełną cenzurą także na cytowanie z nich fragmentów. Także nazwiska ich autorów były wymazywane przez cenzurę, gdyż zamiarem władz PRL było odcięcie Polaków od ich historii, korzeni, tradycji, od prawdy o wartości także polskiego skautingu-harcerstwa.

To przywołajmy ciekawą diagnozę sprzed... 92 lat Alojzego Pawełka, który tak pisał o ówczesnej sytuacji topniejących szeregów tego ruchu. Gdy harcerstwo przestawało być grą wojskową i polityczną, a zostało tylko skromnym ruchem młodzieży, samemu sobie pozostawionym, odbiegły od niego całe masy tych, którzy w nim dla postronnych celów, względów, czy zamiłowań brali udział. Możemy tu ich nazwać półharcerzami. Częściowo odpadł też materiał doborowy, zrażony obniżeniem ideałów i zanikiem pierwotnej tężyzny harcerstwa. Tych należałoby ściągnąć z powrotem i to jest zadaniem poważnym chwili. (A. Pawełek, Hasła współczesnej pracy harcerskiej. Gawędy obozowe, "STER" WHW 1922, s. 11)


A tak pisał w swoich listach do starszych harcerzy o ich ruchu ten polski legionista, który trafił do niewoli rosyjskiej i został zesłany do Charkowa, a po ucieczce zorganizował drużynę skautową w Riazaniu, a później dwie drużyny w Bobrujsku:

"Drużyny harcerskie 1914 roku stopniały, zmalały do poziomu chłopców czternastoletnich; - co starsze szło pod broń z musu lub z ochoty. Rzuceni w wiry wojenne, utraciliśmy je z oczu, a wiadomości, które do nas dochodziły, nie były pomyślne. Straszne rozdarcie serc i sumień w początkach wojny odbiło się na harcerstwie szeregiem rozłamów, które zamąciły jego ideały i obniżyły loty. Ale duch harcerski żył i domagał się dla siebie czynu". (A. Pawełek, Harcerstwo na martwym tropie. Harcerstwo oniemiałe, Kraków: Sp.Wyd. "Płomienie" 1922, s.3)



Kiedy dzisiaj zafascynowani angloamerykańskim modelem kreowania przywództwa, wyłaniania liderów tłumaczą obcą literaturę na język polski, adaptują jej treści także do rodzimego systemu szkolnego, warto przypomnieć, że środowiskiem przywództwa było m.in. harcerstwo. Oto w 1936 r. harcmistrz Adam Czyżewski tak pisał w swojej książeczce: "Na tropie wodza harcerskiego" (Warszawa: Wyd. "Godziemba" 1936, s. 7-8):

Czy wiesz kogo szukasz? - Wodza! Zdradzi go niezawodnie instynkt przewodzenia, wybicia się na czoło gromady. Przekonasz się o tym w harcach zastępu w ciągu próby, jakiej poddasz chłopca pragnącego wstąpić do zastępu. Postawisz mu jako cel: wkupić się "czymś" do zastępu. Dzielność jego ogólną sprawdzi: pierwsza próba dzielności; uznaniem jest wtajemniczenie do kręgu zastępu. (...) Instynkt przewodzenia - to doskonały stop szeregu wartości wrodzonych i nabytych. Trzeba popracować nad harmonijnym ich rozwinięciem i wydobyciem najcenniejszych: dzielności, inicjatywy, poczucia odpowiedzialności, nastawienia do walki, oraz przedsiębiorczości - początek tu zrobiła już sama natura. Inne wartości jak: wrośnięcie w ideę i w ruch, wyrobienie życiowe, wiedzę i wyrobienie techniczne harcerskie trzeba stworzyć".


Prof. dr hab. Piotr Jaroszyński przypominając ostatnio myśl Ks. kard. Augusta Hlonda na temat trudnej sytuacji harcerstwa katolickiego w kraju poddawanym laickiej ideologii, skonstatował: Harcerstwo polskie posiada wspaniałe tradycje, ale pamiętajmy, że nie tylko w PRL próbowano je przechwycić na rzecz groźnej ideologii, bo i w okresie międzywojennym krążyła nad nim anglosaska masoneria (skauting). Jedno i drugie łączył ateizm, więc uważajmy. Harcerstwo tak, ale nie za cenę utraty wiary. Zastanowiłem się nad tym, jaka jest dzisiaj kondycja polskiego harcerstwa. do jakich sięga się źródeł? Czy obecni instruktorzy-wychowawcy bardziej orientują się na wyzwania ponowoczesności, dążąc do zmiany Przyrzeczenia Harcerskiego a nawet jego Prawa, by dostosować je do nowych trendów, czy może pielęgnuje tradycje, sięga do korzeni, przechowuje ponadczasowe wartości?

Kiedy sięgniemy do publikacji Naczelnego Kapelana ZHP ks. Antoniego Bogdańskiego pt. "Podstawy Harcerstwa" (Płock-Warszawa 1928, s. 35), to zrozumiemy, jakie były korzenie i jak ewoluował na świecie do 1939 r. katolicki skauting/harcerstwo, jakie były jego problemy?

"Z trudem wielkim, walcząc z niedostatkiem materialnym, brakiem ludzi do pracy, niejednokrotnie nieuzasadnioną nieufnością społeczeństwa, a przedewszystkiem z upadkiem poziomu moralnego wśród młodzieży i zanikiem wszelkiego entuzjazmu, jaki stwierdzamy w całem społeczeństwie po r.1920, idzie Z.H.P. naprzód, bez lęku, z wiarą głęboką w swe szlachetne idee, z pogodą, nigdy niezachmurzoną, z jednym hasłem na ustach: "Dla Ciebie Polsko i dla Twojego dobra" (...)".

Czyż nie powtarza się historia, kiedy czytamy w publikacji Stanisława Sedlaczka pt. "Kilka myśli o zadaniach harcerstwa. W Polsce będzie lepiej!" (Warszawa 1919, s. 17):

W Polsce nie jest dobrze... Poglądy obywateli polskich, tak ostro ścierające się ze sobą, gdy chodzi o cele i środki polityki, zadziwiająco są zgodne co do tego, że w Polsce źle się dzieje. (...) Niema w szerokich sferach miłości Ojczyzny, w jej miejsce krzewi się partyjniactwo, sobkostwo, egoizm. Wielu obywateli szuka tylko dobra osobistego, ochłapy, datku rzucając czasem na odczepnego w puszki kwestarzy na cele publiczne."

A w III RP trwa na dobre kampania wyborcza do Parlamentu Europejskiego.

Pedagog w poszukiwaniu geokreta

Nie tylko na majówkę polecam świetną zabawę - geocaching.

O grze terenowej pod taką nazwą dowiedziałem się od moich przyjaciół z Niemiec, którzy odwiedzają mnie każdego roku. Kilian, który ma 14 lat i uczęszcza do jednej z najbardziej ekskluzywnych szkół alternatywnych w tym kraju (Laborschule) w Bielefeld, jak tylko do mnie przyjechał z ojcem, to sprawdził w swoim smartfonie, gdzie w pobliżu mojego miejsca zamieszkania znajdują się „krety”. Nie chodziło mu o prawdziwe krety, ale o tak nazwane w tej ogólnoświatowej grze „skarby”, które zarejestrowani geokreciarze ( geocachers) ukrywają w różnych miejscach miast, wsi i okolic.

(fot.2. Tak wygląda "geokret")


Dla mnie, jak tylko zapoznałem się z zasadami tej gry, nie było nic nowego, gdyż została ona wprowadzona pod koniec XIX w. przez sir Roberta Baden Powella jako jedna z gier dla skautów i ich opiekunów. Każdy skaut (w Polsce harcerz) musi opanować wiedzę i umiejętność poruszania się w terenie za pomocą zarówno znaków natury (ruch Słońca, drzewa itp.), jak i z zastosowaniem odpowiednich przyrządów (np. busola). Kiedy byłem harcerzem, a potem instruktorem, nie dysponowałem takimi urządzeniami, jakie mają dzisiaj do dyspozycji młodzi ludzie. Wystarczy im zainstalowanie programu nawigacyjnego w smartfonie, a nie zginą w żadnych terenie. Ja musiałem umieć iść na azymut, by trafić do celu.

(fot. 3. "Jest geoskrytka"!)


Otóż ktoś wpadł na banalny pomysł, by połączyć fascynację młodych ludzi nawigacją, GPS-em, internetem z krajoznawstwem, turystyką, survivalem, zjednoczyć świat przygód wirtualnych z realnymi, a zarazem przełamać patologiczną pasywność grania jedynie w internecie. Co ciekawe, nie jest do tego potrzebna żadna organizacja, struktura hierarchicznej nadrzędności czy podległości, gdyż zbieraczem „kretów” może być każdy tak długo, jak tylko chce i nie musi mieć do tego niczyjego pozwolenia, poza – rzecz jasna – własnymi rodzicami, jeśli musi oddalić się od nich lub z nimi w czasie poszukiwania owych „keszy”.

Sam zarejestrowałem się na ogólnoświatowej stronie www.geocaching.org (są tu dostępne informacje w różnych językach, także w polskim), by móc nie tylko poszukiwać wspólnie z moimi dziećmi nowych „kretów” tam, gdzie będziemy przebywać, ale i samemu zainstalować takiego „kesza” w pobliżu własnego miejsca zamieszkania. Jak spojrzałem na mapę ukrytych w Łodzi „keszy”, to zdziwiłem się, że jest ich tak dużo. Podobnie jest w Warszawie, Poznaniu, Wrocławiu, Krakowie, Gdańsku i innych miastach Polski, ale też w małych miejscowościach, w lasach, na polach, wzdłuż dróg czy pod mostami.

(fot.4. To dowód odkrycia geokreta)



„Kesze” są na całym świecie. Gdziekolwiek jesteśmy, wystarczy odnaleźć swoje miejsce na mapie, by zobaczyć, gdzie jeszcze są one ukryte. Na zdjęciach są odkryte dwie skrytki w podłódzkich lasach, które odwiedziłem z moimi gośćmi z Niemiec i własną córką. Przypomniały mi się organizowane przez PTTK zawody na orientacje, w których brałem przed wielu laty udział zdobywając odpowiednie punkty i odznaki. Może w czasie tej majówki ktoś odnajdzie ukrytego przez nas „kreta” i wpisze do specjalnego notatnika swój numer identyfikacyjny oraz godzinę odnalezienia „kesza”?

(fot.5. Jeszcze trzeba wpisać się do dziennika odkrywców tego "kesza" i można zabrać ze sobą jakiś upominek, a i samemu zostawić własny dla kolejnego odkrywcy)



Zainteresowanych tą wirtualno-realną przygodą odsyłam na stronę międzynarodową oraz krajową . Znajdą tam wiele ciekawych informacji, w tym jakie obowiązują w tej grze zasady, jak się zarejestrować, jak szukać skarbów i co zrobić po ich odnalezieniu, a także o tym, jak samemu założyć geoskrytkę dla kolejnych kretów. Proszę sobie wyobrazić, że na całym świcie jest już zarejestrowanych 2,376,670 aktywnych skrytek oraz ponad 6 milionów geocacherów. W Polsce jest ich ponoć ponad 23 tys. Przed rozpoczęciem wyprawy warto wybrać sobie skrzynkę lub skrzynki, których będziemy szukać, a możemy tego dokonać w serwisie internetowym. Jeśli uda się wam zaleźć skrzynkę i weźmiecie z niej GeoKreta, GeoLutina, Travel Buga czy Geocoina, to musicie to potem zarejestrować w odpowiednim serwisie internetowym. Następnie zamknijcie skrzynkę, dobrze ją zapakujcie i schowajcie dokładnie w tym samym miejscu, w którym ją znaleźliście. (fot. 6)

Życzę udanej majówki! A jak ktoś znajdzie kreta, to niech da znać.

Ministrowie edukacji narodowej są częściowo wśród nas dzięki... cyberprzestrzeni

Na różnych forach internetowych znajdują się wykazy ministrów edukacji narodowej. Dzięki cyberprzestrzeni można przypomnieć sobie, kto, kiedy i w jakim rządzie kierował resortem edukacji oraz jakie miał dla niej zasługi. Im dalej w przeszłość, tym bliżej do historycznych badań, aczkolwiek już teraz nawet niektórzy historycy oświaty współczesnej podejmują sygnalnie tę kwestię. Prof. historii Marcin Wodziński pisze w ostatniej "Polityce" o deformacji pamięci naszego społeczeństwa, która jest być może także efektem pamięci zinstrumentalizowanej. MA tu na myśli takie użycie "wiedzy historycznej, która nie jest zainteresowana poznaniem przeszłości, ale jedynie skonstruowaniem narzędzia do wyrażania własnych postaw ideologicznych lub - w wersji cynicznej - do walki politycznej" (Choroba krótkiej pamięci, Polityka 2014 nr 17, s. 66)

Historyk Uniwersytetu Wrocławskiego zachęca zatem, a ja przekierowuję jego słuszną konstatację i oczekiwania, by młodzi naukowcy (bo starsi nie będą chcieli badać przeszłości, w której sami uczestniczyli) zaproponowali w ramach programu polskiej humanistyki chociażby poważne studium badawcze dotyczące obrazu przeszłości Ministerstwa Edukacji Narodowej (w toku dziejów miało ono różne nazwy) z udziałem jego głównych aktorów, ministrów edukacji. Może nowe pokolenia dowiedziałyby się wreszcie czegoś więcej, niż tylko wykazu nazwisk - kim byli już nieżyjący czy obecnie jeszcze pracujący w oświacie lub szkolnictwie wyższym ministrowie edukacji doby PRL i III RP, jakie podejmowali decyzji i czym one skutkowały? "Potrzeba nam zbiorowej refleksji, może debaty nad obrazem przeszłości kształtowanym przez politykę historyczną i zbiorowego wysiłku na rzecz jego korekty" - pisze w zakończeniu swojego artykułu M. Wodziński.

W pełni z nim się zgadzam i ubolewam, że po 25 latach wolności nie doczekaliśmy się żadnego studium badawczego chociażby o ministerstwie i ministrach edukacji okresu PRL. A przecież na łamach prasy tzw. dziennikarze śledczy niejednokrotnie pisali o niektórych przedstawicielach ówczesnej nomenklatury partyjnej, którzy nadal wpisują się w kreowanie tzw. reform polskiej edukacji (pośrednio lub bezpośrednio). Czyżby miały nam wystarczyć krótkie dane personalne, biogramy niektórych postaci w encyklopediach lub słownikach?

Może studiujący pedagogikę i kierunki nauczycielskie powinni wiedzieć coś o przeszłości kreatorów polityki oświatowej, tak minionych ministrów, jak i współczesnych? Moi warszawscy studenci np. nie wiedzieli, że gmach MEN był w okresie okupacji siedzibą gestapo. Nie wiedzą, w jakim zakresie niektórzy ministrowie oświaty czasów PRL powiązani byli nie tylko z PZPR, ale także z radzieckimi organizacjami indoktrynacji politycznej polskiego narodu.

Dzisiaj bardziej interesuje niektórych pedagogów to, że taki czy inny minister edukacji w III RP jest członkiem określonej partii politycznej lub też jest niezrzeszony, ale przez jakąś partię nominowany do tego stanowiska. Czasami interesujemy się tym, czy minister edukacji ma wykształcenie i doświadczenie nauczycielskie lub akademickie czy też go nie ma, aniżeli tym, jak konstruowana jest przez niego/nią bieżąca polityka oświatowa? Czy przyjęta w rządzie submisyjne postawa ministra edukacji, postawa przetrwania, bycia zderzakiem, a przy tym ignorantem służy polskiemu społeczeństwu? Czy sprzyja ekskluzji czy inkluzji kulturowej i społecznej?

Cóż nam po danych n/w zakresu? Oto Lista ministrów oświaty po II wojnie światowej, PRL:

•Stanisław Skrzeszewski, (ur. 1901 - zm. 1978), (PPR) od 31 grudnia 1944 do 28 czerwca 1945 (wcześniej od 20 lipca 1944 kierownik resortu oświaty PKWN)

•Czesław Wycech, (ur. 1899 - zm. 1977), (ZSL) od 28 czerwca 1945 do 5 lutego 1947

•Stanisław Skrzeszewski, (ur. 1901 - zm. 1978), (PZPR) od lutego 1947 do 7 lipca 1950

•Witold Jarosiński, (ur. 1909 - zm. 1993), (PZPR) od 7 lipca 1950 do 4 sierpnia 1956

•Feliks Baranowski, (ur. 1915 - zm. 1992), (PZPR) od 11 września 1956 do 13 listopada 1956

•Władysław Bieńkowski, (ur. 1906 - zm. 1991), (PZPR) od 13 listopada 1956 do 27 października 1959

•Wacław Tułodziecki, (ur. 1904 - zm. 1985), (PZPR) od 27 października 1959 do 11 listopada 1966

•Henryk Jabłoński, (ur. 1909 - zm. 2003), (PZPR) od 11 listopada 1966 do 28 marca 1972

•Jerzy Kuberski, (ur. 1930 - zm. 2007), (PZPR) od 29 marca 1972 do 8 lutego 1979

•Józef Tejchma (PZPR) od 8 lutego 1979 do 2 kwietnia 1980

•Krzysztof Kruszewski (PZPR) od 3 kwietnia 1980 do 12 lutego 1981

•Bolesław Faron (PZPR) od 12 lutego 1981 do 6 listopada 1985

•Joanna Michałowska-Gumowska (PZPR) od 12 listopada 1985 do 23 października 1987

•Henryk Bednarski (PZPR) od 23 października 1987 do 14 października 1988

•Jacek Fisiak (PZPR) od 14 października 1988 do 1 sierpnia 1989

•Henryk Samsonowicz (NSZZ Solidarność) od 12 września 1989 do 31 grudnia 1989


Lista ministrów edukacji narodowej w III RP:

•Henryk Samsonowicz (NSZZ Solidarność) od 1 stycznia 1990 do 14 grudnia 1990

•Robert Głębocki, (ur. 1940 - zm. 2005), (KLD) od 12 stycznia 1991 do 5 grudnia 1991

•Andrzej Stelmachowski, (ur. 1925 - zm. 2009), (bezpartyjny) od 23 grudnia 1991 do 5 czerwca 1992

•Zdobysław Flisowski (bezpartyjny) od 11 lipca 1992 do 26 października 1993

•Aleksander Łuczak (PSL) od 26 października 1993 do 1 marca 1995

•Ryszard Czarny (SdRP) od 4 marca 1995 do 26 stycznia 1996

•Jerzy Wiatr (SdRP) od 15 lutego 1996 do 17 października 1997

•Mirosław Handke (AWS) od 31 października 1997 do 20 lipca 2000

•Edmund Wittbrodt (AWS) od 20 lipca 2000 do 19 października 2001

•Krystyna Łybacka (SLD) od 19 października 2001 do 2 maja 2004

•Mirosław Sawicki (bezpartyjny) od 2 maja 2004 do 1 września 2005

•Mirosław Sawicki (bezpartyjny) od 1 września 2005 do 31 października 2005

•Michał Seweryński (PiS) od 31 października 2005 do 5 maja 2006

•Roman Giertych (LPR) od 5 maja 2006 do 13 sierpnia 2007

•Ryszard Legutko (bezpartyjny) od 13 sierpnia 2007 do 16 listopada 2007

•Katarzyna Hall (bezpartyjna) od 16 listopada 2007 do 18 listopada 2011

•Krystyna Szumilas (PO) od 18 listopada 2011 do 20 listopada 2013

•Joanna Kluzik-Rostkowska (PO) od 20 listopada 2013


Niech ktoś teraz wyjaśni, że polityka oświatowa w Polsce jest ponadpartyjna, a edukacja jest ogólnonarodowym dobrem. Warto dociekać, na czym polega przedłużone ramię postpeerelowskich władz resortu edukacji oraz czy rzeczywiście można mówić o transformacji politycznej w naszym kraju po 25 latach partyjnych gier odbywających się często i gęsto kosztem dzieci, młodzieży, rodziców i nauczycieli? Kolejna kompromitacja resortu edukacji z tzw. MEN-skim elementarzem jest tylko drobnym tego przykładem.

Gimnazjalna familiada - hitem tegorocznego egzaminu piętnastolatków

Nareszcie jest się z czego pośmiać. Centralna Komisja Egzaminacyjna dopuściła do testu w arkuszu egzaminacyjnym z historii i wiedzy o społeczeństwie zadanie, które zdaniem jednych kompromituje jego autora (niech się ujawni, bo zapewne ma najlepsze wykształcenie w dziedzinie propagandy politycznej), natomiast w opinii innych jest przykładem na popkulturowe podejście do egzaminowania uczniów. To prawda, że dokładnie w taki sposób konstruowano zadania czy ćwiczenia w podręcznikach szkolnych doby PRL także z matematyki w okresie stalinowskim, a potem socjalistycznej indoktrynacji. Tak więc tegoroczne zadanie nr 24 potwierdziło nie tylko w swej treści, że nadzór pedagogiczny w polskim szkolnictwie traktuje uczniów jak w "Familiadzie", na co oni sami już zwrócili uwagę na różnych forach, w tym na Facebooku, ale i dobitnie pokazuje, jak władza indoktrynuje polską młodzież.

No to przypomnijmy, że to Premier Donald Tusk zdyskwalifikował partycypację obywatelską w III RP blokując manipulacją socjotechniczną nie tylko jedną z fundamentalnych zasad demokracji, ale i sam ją łamał nawołując, by mieszkańcy nie szli do urny wyborczej w ramach stołecznego referendum. Co z tego, że prawie milion Polaków upomniało się o referendum w sprawie obniżenia wieku obowiązku szkolnego, skoro i w tym przypadku władza - ponoć obywatelska w nazwie swojej formacji - nie dopuściła do ogólnonarodowego referendum.

Tak więc młode pokolenie Polaków nie tylko zostało naznaczone już hipokryzją władzy, ale i treścią niniejszego zadania. Ktoś szybko zamieścił na Facebooku profil "Wesoła urna z egzaminu gimnazjalnego", a w sieci można znaleźć memy i fotomontaże, których bohaterem jest urna CKE.

Oto, jak o zadaniu nr 24 piszą zdający egzamin, a włączają się do tej opinii także ich rodzice czy obserwatorzy:

- "sformułowanie pytania wraz z odpowiedziami sprowadza się do poziomu niskobudżetowego teleturnieju";

- Tak nisko już spadło nauczanie w Polsce?

- Takie pytanie na egzaminie gimnazjalnym to absurd. Nie ma w podstawie programowej zajęć z rozpoznawania przekazu reklamowego...marketing jest dopiero w średniej szkole (na przedsiębiorczości.) W dodatku wszystkie odpowiedzi są prawidłowe, bo reklama może dotyczyć wszystkiego np: reklama randek, jako sposobu na niż demograficzny. I nie da się jednoznacznie udowodnić że odpowiedź jest nieprawidłowa.....BO ODBIÓR REKLAMY MOŻE BYĆ SUBIEKTYWNY



- W moich czasach był taki żart. pytanie egzaminacyjne: kto jest twoim idolem i dlaczego Lenin;

- Podchodzi facet z pieskiem do urny (wesołej, oczywiście) i mówi: -Daj głos!;

- Wystarczy idiotom podsunąć takie g..no a sami zrobią to na czym nam zależy. To odmiana "zabierz babci dowód";

- Złodziejska urna. Odpowiedź D;

- Zadanie jest absolutnie logiczne i dla gimnazjalistów z IQ przynajmniej 50 powinno być całkowicie oczywiste. Nie dziwię się tym już milionom emigrantów z Polski. Nie tyle z powodu wad systemu i trudności codziennej egzystencji, co totalnej jak wspomniałem głupoty, zawiści, indolencji, bezmyślności i prymitywizmu rodaków;

Młodzież powinniśmy ostrzegać przed facebookowymi oszustami, którzy wykorzystują typowy mechanizm "likejackingu", by zdobyć jak najwięcej "like'ów" bez wiedzy użytkowników, a przy okazji uzyskać dostęp do naszych prywatnych danych. Tak się stało z wpisem na temat rzekomej konieczności powtórzenia egzaminu gimnazjalnego w części humanistycznej.
Jak podaje ONET: "po kliknięciu jesteśmy przenoszeni na witrynę imitującą stronę główną Onet.pl (z którą strona oszustów nie ma nic wspólnego), gdzie aby odtworzyć wideo będziemy musieli podać swój numer telefonu i sieć, do jakiej należymy co z reguły wiąże się z zapisaniem na płatną usługę SMS. Po potwierdzeniu zapisania się, użytkownik będzie codziennie otrzymywał SMSy, za które opłata będzie doliczana do jego rachunku."

PAEDAGOGIA CHRISTIANA

Wczoraj w Watykanie miała miejsce kanonizacja dwóch Papieży: Jana XXIII i Jana Pawła II. Jedną z WIELU postaci w świecie współczesnej nauki, która w polskiej myśli pedagogicznej łączy dziedzictwo myśli humanistycznej (w tym szczególnie pedagogicznej) obu Świętych jest ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To On założył nowy kwartalnik naukowy "Paedagogica Christiana", którego redakcją kierował do ub. roku, zaś obecnie funkcję tę objął ks. prof. dr hab. Jarosław Michalski (też z UMK). Pismo to ukazuje się od bieżącego roku pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie jest łatwo w humanistyce wprowadzić w obieg recenzowane i punktowane już prze MNiSW czasopismo naukowe o zasięgu krajowym, które w krótkim okresie czasu zyskałoby nie tylko wielu znakomitych autorów, wybitnych specjalistów w zakresie m.in. katechetyki, filozofii personalistycznej i pedagogiki religijnej, ale i czytelników wśród samej młodzieży akademickiej oraz pracowników naukowych wszystkich niemalże uczelni w naszym kraju.

Ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz jest autorem podręczników metodycznych do nauki religii oraz prowadzi badania nad recepcją dorobku Vaticanum II w inspirowanej chrześcijaństwem pedagogice, ale nie tylko. Przedmiotem jego badań naukowych są tak znaczące we współczesnych naukach o wychowaniu kwestie, jak:

 pedagogiczne aspekty procesu nauczania religii w Polsce i poza granicami,

 formacja duchownych i katechetów do roli mistrza, przewodnika w życiu duchowym oraz uwarunkowania ich oddziaływań wychowawczych,

 dzieje katechetyki i religijnej myśli pedagogicznej,

 historyczna etnografia wychowania religijnego, w tym pedagogiczne odczytanie postaci epoki patriarchów (np. Abraham, Jakub) oraz wykładowców pedagogiki pastoralnej i katechetyki, ukazujące wielkość ich osobowości oraz odmienność charyzmatu jako warunek sine qua non ich wychowawczej misji wobec ludu czy ukazujące wartość pracy nad sobą i wiary religijnej w życiu młodego pokolenia.

 korzenie chrześcijańskiej pedagogii oraz wartości wychowawcze wiary,

zastosowanie mediów w ewangelizacji,

wkład pedagogiki religijnej w studia nad współczesną młodzieżą,

polityka oświatowa w perspektywie wejścia Polski do Unii Europejskiej,

dziedzictwo duchowe chrześcijan, ze szczególnym zwróceniem uwagi na dialog i współpracę Kościoła katolickiego z wyznawcami judaizmu.

W swoich rozprawach z teorii socjalizacji i wychowania młodzieży ks. prof. Jerzy Bagrowicz nawiązuje do przełomowych myślicieli i badaczy tej dziedziny w świecie, ukazując nieprzemijalną dla każdej fali młodego pokolenia wartość kształcenia własnego charakteru, osobotwórczą istotę i rolę zmagania się z samym sobą, z Bogiem i wiarą religijną przy zachowaniu zarazem wolności rozwoju indywidualnego. Nie ukrywa przy tym trudności czy barier, jakie mogą przeszkodzić w przejściu od religijności naturalnej do wiary jako aktu osoby.

Warto spojrzeć na dorobek naukowy księdza Profesora w kontekście niezwykle dynamicznie rozwijającej się w świecie pedagogiki religijnej, która na skutek kilkudziesięcioletniej, celowej i zorganizowanej polityki laicyzacji społeczeństwa oraz polskiej kultury przez władze PRL była w Polsce niszczona i sprowadzana do podrzędnej, częstokroć antypaństwowej ideologii czy doktryny, nie mającej nic wspólnego z nauką czy kulturą. Domagając się wyeliminowania wartości religijnych z wychowania, czyniono wiele na rzecz zastąpienia ich etyką niezależną, zaś nauczanie religii – historycznym wykładem o religiach świata.

To właśnie „kultura” świecka miała doprowadzić do przyjęcia przez nasze społeczeństwo areligijnej postawy światopoglądowej. Okólniki i rozporządzenia ministra oświaty jednoznacznie ostrzegały nauczycieli, iż ich udział w organizowaniu wśród powierzonej im młodzieży praktyk religijnych bądź też oddziaływania w tym kierunku są niedopuszczalne. Czołowy zaś metodolog pedagogiki okresu socjalizmu zabraniał kolejnym generacjom naukowców sięgania do jakichkolwiek innych, niż marksistowskie przesłanek badań i organizacji procesów wychowawczych np. fideistycznych czy kulturalistycznych jako nie podlegających żadnej kontroli i sprawdzeniu naukowemu, a więc pseudonaukowych.

Formułowane zatem przez ks. prof. J. Bagrowicza pytania o rolę i miejsce pedagogiki religijnej w postsocjalistycznym społeczeństwie III RP staje w poprzek minionych doświadczeń i wypaczeń, uderza w pozostałości syndromu „homo sovieticus”, upominając się zarazem o należyty powrót naszej humanistyki do kultury chrześcijańskiej Europy, o prawo do spojrzenia na edukację młodzieży także w świetle filozofii personalistycznej. Stawia też tak ważne dla całej pedagogiki pytania pierwsze - o istotę wychowania, o strukturę i zakres osobotwórczego wpływu relacji interpersonalnych nauczyciel/wychowawca – uczeń/dziecko, o integralność oddziaływań pedagogicznych, o godność i prawa osobowe wszystkich podmiotów edukacji, o naturę sumienia czy wreszcie o rolę procesów inicjacyjnych w kontekście wychowania i kształcenia młodego pokolenia.

Ks. J. Bagrowicz rozwija pedagogikę religijną w taki sposób, w jaki czyni się to w większości uniwersytetów publicznych i we wszystkich uczelniach wyznaniowych na świecie, a w Europie Zachodniej w szczególności, traktując ją z jednej strony jako kierunek w myśli pedagogicznej, podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka, z drugiej zaś jako dyscyplinę naukową na pograniczu pedagogiki i teologii, która zajmuje się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych. Ostatnio ukazała się znakomita rozprawa pt. "Gdzie nie ma ogrodzenia, rozdrapią posiadłość" (Syr.36,25). O Dekalogu w epoce odrzucenia norm i wartości (Włocławek: Wydawnictwo Duszpasterstwa Rolników 2014).

Jeśli wiarę potraktujemy jako określony sposób rozumienia i bytowania w świecie, zaś edukację jako zmianę jakości życia człowieka poprzez formowanie całokształtu jego kompetencji duchowych, to z tak połączonej tradycji teologicznej i humanistycznej wynika uprawomocnienie programu edukacji religijnej rozumianej jako proces odnowy życia. W dobie kryzysu wychowania w ogóle, który wynika nie tylko z zanikania sensu egzystencji przez młode pokolenie, ale i z kryzysu samej szkoły, w edukacji religijnej dostrzega możność jego przezwyciężenia, o ile stanie się ona obszarem głębokiej refleksji nad podstawami życia młodego człowieka w jego doczesnej egzystencji i dialogiem społecznym.

Ks. J. Bagrowicz traktuje edukację religijną jako dialektykę dydaktycznego transferu wiary i praktycznej odnowy życia młodzieży. Skierowana do młodych ludzi ma doprowadzić ich nie tylko do jej recepcji, przyjęcia swoistego sposobu jej rozumienia, ale i bycia w świecie, jego egzystencjalnej reinterpretacji. Wiedza religijna zatem, stając się programem odnowy życia poprzez konfrontację człowieka z świadectwami wiary włącza Kościół i szkołę z jej lekcjami religii do współodpowiedzialności za jakość życia młodego pokolenia. Edukacja religijna w szkole powinna być postrzegana zatem jako wtórna wobec treści i form przekazu religijnego, mającego miejsce w rodzinie i społeczności wyznaniowej.

Niezwykle trafnie i w zgodzie z najnowszą wiedzą psychologiczną ukazuje przyczyny kryzysów religijnych młodzieży schyłku XX wieku, uświadamiając zarazem wszystkim pedagogom, iż w tym kontekście także nauczanie religijne, jeśli w małym stopniu umożliwia rozwój wiary osobowej, może stać się jednym z czynników prowadzących do ich powstawania. Przykładowo, wskazuje na tkwiącą w Instrukcji katechetycznej do nauczania religii sprzeczność między postulowaniem okazywania szacunku dla autonomii młodych w okresie ich dorastania a ciągłym traktowaniem ich jako przedmiotu oddziaływania i obiektu pastersko-wychowawczej troski.

Jak pisze w jednej ze swoich książek: Nie można odnowić relacji Kościoła ze światem i współczesnym człowiekiem bez pogłębienia rozumienia samej istoty Kościoła, życia wewnątrz samego Kościoła. Nawiązując do starej metafizycznej maksymy agere sequitur esse, nowe agere, czyli nowy sposób oddziaływania na człowieka, powinien być oparty na odnowie pojmowania istoty Kościoła, na pogłębianiu przeżywania własnego esse (Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, UMK Toruń 2000, s. 22)


Natomiast Wydawnictwo UMK opublikowało (na razie w wersji elektronicznej na platformie czasopism cyfrowych UMK) najnowszy numer "Paedagogia Christiana". Z zawartością zeszytu można zapoznać się, pobierając pliki z artykułami ze strony internetowej czasopisma (http://www.paedchrist.umk.pl/zeszyt/2/32/2013), do czego zapraszam. W najnowszym zeszycie są teksty m.in.:

Jarosława Michalskiego - Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice;

Katarzyny Olbrycht - Nowy humanizm Jana Pawła II jako perspektywa dla współczesnej rzeczywistości szkolnej i wychowawczej;

Edwarda Torończaka - Wartość dialogu pedagogicznego w „społeczeństwie wiedzy”;

Tomasza Niemirowskiego - Wolność i wspólnota jako podstawowe cele rozwoju człowieka;

Klaudyna Bociek - Autonomia jako nadrzędny cel edukacji w ujęciu Aharona Avirama.