PISA - edukacyjny biznes oświatowy?

Staranna i krytyczna analiza wyników PISA jest (...) obowiązkiem każdego badacza zjawisk oświatowych, a wsłuchiwanie się w rezultaty tych analiz – podstawowym obowiązkiem polityków edukacyjnych. Taka teza pojawia się w niewielkiej rozprawce warszawskich socjopedagogów - Romana Dolaty, Macieja Jakubowskiego i Artura Pokropka zatytułowanej: Polska oświata w międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i porównywalność, (Warszawa: 2013), ale, niestety, sami nie podjęli się tego zadania. Nie po to jednak pisze się takie książki, żeby dokonywać na własnym wytworze autorefleksyjnego seppuku. Dlatego warto tę publikację potraktować jako konieczny punkt wyjścia do studiów i analiz krytycznych, by dostrzec pozory, fałsze i fikcje, jakie niosą z sobą międzynarodowe badania umiejętności uczniów PISA. Trudno bowiem, by ci, którzy byli i są odpowiedzialni za wdrażanie tego programu w naszym kraju, podejmowali z nim jakąkolwiek polemikę.

Polscy politycy oświatowi wpisali się w apologetykę tych badań, w których piętnastolatkowie poddawani są testom wiedzy i umiejętności co trzy lata, a trwa to już od 2000 r. To prawda, że jest to największe przedsięwzięcie w zakresie badań edukacyjnych na świecie, którego wyniki w jednych krajach budzą radość, euforię władz i samozachwyt, a w innych są powodem do narodowej traumy, jak np. w Niemczech, gdzie od lat pisze się o tzw. "szoku PISA". Nam szok nie grozi, chyba, że zaczniemy wreszcie wnikać w istotę tych badań, sens uczestniczenia w nich i ponoszenia z tego tytułu milionowych kosztów, które nie przekładają się ani na lepszą w Polsce edukację, ani na lepszą politykę oświatową. Każdy minister edukacji, nawet ten najmniej kompetentny, a takich była większość, może je wykorzystywać do propagandowej manipulacji opinią publiczną i chwalić się, jak wiele dobrego uczynił jego rząd dla polskich dzieci i młodzieży.

Wyniki diagnoz PISA są ciekawe i jako fakty empiryczne prawdziwe, natomiast sposób ich interpretowania, który ma charakter wysoce selektywny, miejscami wewnętrznie sprzeczny, bardziej ideologiczny, niż naukowy, wymaga jednak przebudzenia. Kiedy zatem socjolodzy, psycholodzy, ekonomiści i pedagodzy zaczną krytycznie analizować oświatowy przemysł PISA? Autorzy wspomnianej książeczki dali Wam wreszcie bardzo intersujące narzędzie.

Które studia pedagogiczne są lepsze lub gorsze - zaoczne czy dzienne?

Student pedagogiki jednego z naszych uniwersytetów prosi o komentarz do artykułu, jaki ukazał się w portalu pt. "Czy student zaoczny to gorszy student?" Chciał nie chciał sięgnąłem do tekstu, bo problem wydał się dość ważny nie tylko z indywidualnego, ale i społecznego punktu widzenia. Tekst zaczyna się od stwierdzenia: „Dyplom traci na wartości. To główny wniosek z Diagnozy Społecznej 2013”. Nie martwicie się jednak drodzy czytelnicy, bo jest taka uczelnia w kraju – a nazywa się Collegium Civitas – której dyplom ma wysoką wartość niezależnie od tego, kto w niej studiuje i w jakim trybie studiów - twierdzi autorka artykułu. Wydaje się, że mamy tu do czynienia – pod pozorem publicystyki - z formą ukrytej reklamy produktu. Autorka tekstu jeszcze kilka lat temu informowała na jednym z portali społecznościowych, że jest studentką politologii, specjalność dziennikarstwo w ... Collegium Civitas. Nic dziwnego, że pewnie nie tylko wówczas je ukończyła, ale i być może dzisiaj spełnia swój dziennikarski i absolwencki dług wdzięczności. Poruszony przez nią problem jest jednak ciekawy, tylko sposób podejścia wydaje się już znacznie mniej interesujący, bowiem pomija istotne realia akademickiego świata.

W świetle polskiego prawa o szkolnictwie wyższym nie ma to znaczenia, z jakim dyplomem ubiegamy się zatrudnienie, bowiem w jego treści nie znajduje się informacja o tym, czy ukończyło się studia zaoczne (niestacjonarne) czy dzienne (stacjonarne). Kto to zatem może wiedzieć i na jakiej podstawie? Jeżeli przyszłaby do mnie jako potencjalnego pracodawcy osoba w wieku dalece odbiegającym od poststudenckiego i przedłożyła dyplom ukończenia studiów, to już na podstawie porównania rocznika z rokiem jego wydania mógłbym nabyć pewności, że nie studiowała na studiach dziennych. Tymczasem nie jest to takie proste, bowiem na studia zaoczne uczęszcza w coraz większym zakresie taka sama młodzież, jak ta tuż po maturze. Kończąc studia niestacjonarne uzyskuje dyplom z równoległym do własnego rocznikiem, a zatem nikt nie może na tej podstawie stwierdzić, jeśli sama się z tym nie ujawni, czy jest absolwentką takiego czy innego trybu studiów.

I słusznie. Z punktu widzenia oczekiwanych, pożądanych od kandydata do określonej pracy kompetencji nie ma to żadnego znaczenia, w jakim trybie studiował – dziennym czy zaocznym. Ten pierwszy był przecież na koszt podatników, bo są to studia bezpłatne, a ten drugi na koszt własny. Czy tylko z tego tytułu któryś z trybów jest lepszy? Nie. O tym, co jestem wart jako potencjalny pracownik muszę zaświadczyć sobą, swoją wiedzą, umiejętnościami, poziomem aspiracji, motywacją, zaangażowaniem, doświadczeniem itd., itd. Czy to wszystko uzyskałem w toku studiów dziennych czy zaocznych, nie ma najmniejszego znaczenia. Oczywiście, znaczenie ma to, czy mimo osobistego kapitału intelektualnego, społecznego, ekonomicznego itd. jednak posiadam dyplom chociaż częściowo to potwierdzający, a w każdym razie formalnie wymagany przez pracodawcę, który podlega kontroli państwowej. W przypadku pedagogów są wyraźnie określone w ustawie i rozporządzeniach standardy wykształcenia i typ wymaganego dyplomu, ale w żadnej z tych regulacji nie wskazuje się na jakościowo wyższy tryb takich czy innych studiów.

Natomiast czytelnik mojego bloga chce przy tej okazji wiedzieć, bo pyta o to wprost, gdzie ma podjąć studia II stopnia? Byłbym niezmiernie wdzięczny – pisze do mnie - gdybym z pomocą Pana Profesora mógł podjąć refleksję, a następnie decyzję, czy szukać pracy i studiów niestacjonarnych, czy może studiów, które przysposobią mnie możliwie jak najlepiej do znalezienia pracy. W tym rzecz jasna pomóc mu nie mogę, bo nie wiem, jakie ma zainteresowania, kompetencje, pasje, czego oczekuje i co już potrafi. Po licencjacie może przecież podjąć pracę, o ile tylko znajdzie dla siebie miejsce. Gdyby tak się stało, to będzie mógł się zastanowić, jakiego rodzaju wiedzy czy umiejętności mu brakuje, które powinien jeszcze pozyskać, żeby być mistrzem własnej profesji. Wówczas musiałyby być to studia niestacjonarne, które pozwalają formalnie na studiowanie w okresie dni wolnych od pracy, chociaż i to jest względne, bo niektóre wyższe szkoły prywatne czy państwowe organizują zajęcia dla studentów zaocznych już w piątki w godzinach wczesnopopołudniowych. Wielu z nich musi się w związku z tym zwalniać z pracy, by dojechać do szkoły na zajęcia.

Studia zaoczne odbywają się zawsze kosztem:

- własnego zdrowia – przecież nie wypoczywamy w czasie wolnym od pracy, tylko podejmujemy drugą pracę, jaką jest studiowanie i uczęszczanie na zajęcia dydaktyczne;

- rodziny lub najbliższych – bo nie mamy dla nich czasu z racji nieustannej nieobecności w domu, w środowisku;

- własnych dochodów – skoro część zarobków musimy oddać tym, którzy organizują nam kształcenie.

Zapewne lepiej byłoby kontynuować studia na poziomie II stopnia w trybie dziennym, ale ten wymaga wsparcia zewnętrznego – albo rodziców, najbliższej rodziny, partnerki/-ra albo sponsora, o którym to rozwiązaniu z zachwytem rozpisują się portale internetowe wskazując na tzw. sponsoring seksualny dla studentek dowolnych studiów. W przypadku pedagogiki – jak wykazały badania socjologiczne prof. J. Kurzępy – zjawisko to ma wyjątkowe nasilenie, toteż mówi się nawet o wyższych studiach... prostytucji.

Zdecydowana większość wyższych szkół prywatnych prowadzi studia zaoczne, niestacjonarne, w tym w wielu pseudoakademickich firm biznesowych ich założyciele doskonale wiedzą, że dla części osób nie jest istotna wiedza czy umiejętności zawodowe, ogólnoakademickie, ale tylko i wyłącznie posiadanie dyplomu. Im i tak ktoś „załatwi” pracę albo sami uzyskają ją w sposób dalece rozbieżny z ich kompetencjami. Jak ktoś chce, ale zarazem nie potrafi studiować, gdyż poziom własnego analfabetyzmu, dysfunkcji umysłowych, a i często emocjonalnych mu to uniemożliwia, to poszukuje dla siebie firmy-szkoły wyższej, która mu taki dyplom zapewni. Ma w końcu tak samo sprostytuowanych profesorów, o których pisał prof. Jan Hartmann w „Polityce”. Trochę to kosztuje, trochę będzie musiał taki „student” pozorować, ale przecież i tak nabędzie pewności, że w takiej „wsp” jest jak w teatrze: oni udają że kształcą, a on udaje, że się uczy. Rączka rączkę myje, a że obie są brudne... .

Psycholodzy szkolni typu „mniej więcej”

Nie będę w tym miejscu rozważał zagadnienia relacji między psychologią a pedagogiką od strony naukoznawczej, bo blog nie jest na to najlepszym miejscem. Zupełnie przypadkowo zapytałem w ostatnim tygodniu moich doktorantów z pierwszego rocznika, kto z nich ukończył studia psychologiczne? W końcu przystąpili do konkursu o miejsce na studiach III stopnia z pedagogiki, a nie z psychologii, i to na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Okazało się, że są wśród nich aż trzy osoby z takim wykształceniem. Po co psychologowi doktorat z pedagogiki? Tego nie dociekam, ale jestem przekonany, że nie ma nic lepszego w naukach społecznych, jak właśnie interdyscyplinarność kompetencyjna i badawcza młodych naukowców. Życzę im, by byli po ich ukończeniu właśnie w tej Uczelni dumni i usatysfakcjonowani. Będą w niej mieli zajęcia z profesorami różnych dyscyplin naukowych, a każdy z nich posiada bardzo dobry warsztat badawczy.

Powyższa sytuacja sprawiła, że zapytałem, czy były mieli w trakcie swoich studiów zajęcia z pedagogiki? Okazało się, że żadna z pań psycholożek nie miała wykładów czy ćwiczeń z nauk pedagogicznych. Ooooo, to dopiero! Jak to jest możliwe? To w Polsce studiuje się psychologię, której absolwentów poleca się przedszkolom, szkołom, poradniom i innym placówkom opiekuńczo-wychowawczym, także resocjalizacyjnym, a oni nie mają nawet zielonego pojęcia o tym, jaka wiedza historyczna, współczesna (ogólna i specjalistyczna) leży u podstaw instytucji, środowisk wychowawczych jako miejsc ich przyszłej pracy?!

Zajrzałem na strony internetowe trzech uczelni akademickich, które mają pełne prawa do nadawania stopni naukowych i kształcą na kierunku psychologia, by przekonać się, czy istotnie nie oferuje się w nich studentom tego kierunku żadnych zajęć z pedagogiki. Były to - reklamująca się jako najlepsza w kraju w dziedzinie nauk humanistycznych (chociaż akurat przeważa w niej kształcenie na kierunkach w dziedzinie nauk społecznych) niepubliczna uczelnia - Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie (wraz z jej zamiejscowymi wydziałami), Uniwersytet Warszawski i Uniwersytet Jagielloński.

Moje rozczarowanie było jeszcze większe, kiedy dowiedziałem się, że walczące przed laty środowisko psychologiczne o to, by studia psychologiczne były jednolite, pełne, pięcioletnie, samo od tego odstąpiło oferując studia dwustopniowe: licencjackie - jak rozumiem dla niby-psychologów, takich jeszcze niepełnych psychologów, "felczerów dusz ludzkich", a więc – jak podaje SWPS: mające na celu (...) gruntowne wprowadzenie w wiedzę i umiejętności psychologiczne. Zapewniają wstępne przygotowanie do zawodu psychologa, a także psychologiczne przygotowanie do wykonywania różnych zadań w innych obszarach zawodowych” oraz studia jednolite, pięcioletnie magisterskie dla psychologów z prawdziwego zdarzenia. Chyba, że ktoś chce po licencjacie dla niby-psychologów dopełnić swoje studia o jeszcze dwa lata studiów II stopnia i wykupić dodatkowe kursy, by mieć to samo, co po studiach jednolitych.

W czym będą kompetentni niby-psycholodzy po licencjacie? Tak naprawdę w niczym, gdyż nie będą mogli wykonywać zawodu psychologa. Natomiast mogą być ponoć psychoedukatorami. Ciekawe, kogo będą psychoedukować, skoro nie mają kompetencji w zakresie edukacji, w tym dydaktyki, pedagogiki szkolnej czy metodyki kształcenia? W czasie niby-psychologicznych studiów nie przewidziano dla nich zajęć z pedagogiki. Owszem, jest do wyboru profil „Edukacja i rozwój”, ale jak nie ma tam wiedzy o edukacji, to co z tego będzie za rozwój? Jak podają twórcy tego profilu: W ramach modułu podejmowane są zagadnienia związane z zastosowaniem psychologii w edukacji. Studenci zdobywają podstawowe informacje na temat doradztwa zawodowego i doradztwa psychospołecznego. Zapoznają się także z podstawami andragogiki i psychologii starzenia się, zdobywają praktyczne umiejętności związane z treningiem psychospołecznym i profilaktyką psychologiczną”. Terefere kuku, strzela baba z łuku. Studiujący będą mieli zajęcia z psychologii dla edukacji a nie na temat edukacji dla psychologów.

Podobnie jest – jeśli chodzi o całkowite pominięcie pedagogiki w programach kształcenia psychologów - w Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Jagiellońskim. Jak któryś ze studiujących chce nabyć kwalifikacje pedagogiczne, to musi ukończyć dodatkowo Studium Pedagogiczne, a wówczas będzie miał np. w UJ aż 45 godzin z dydaktyki ogólnej. To ma mu wystarczyć do zrozumienia szkoły! Pozostała liczba godzin przewidziana jest na psychologię, bo prawdopodobnie za mało mają w tym względzie wiedzy i umiejętności po 5 latach studiów... Przyszli psycholodzy będą mieli jeszcze 150-godzinną praktykę w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i innych placówkach oświatowych. Będą mieli praktykę bez naukowej wiedzy. Nikomu to nie przeszkadza.

Ciekaw jestem, który dyrektor szkoły i na jakiej podstawie zatrudnia tak "wykształconych" psychologów? Chyba jeśli już, to po to, by mu poprowadzili zajęcia z radą pedagogiczną na temat komunikacji, negocjacji, mediacji, zarządzania, bo tego typu wiedza i umiejętności mają uniwersalny charakter. A że absolwenci psychologii nie znają, nie rozumieją i niewiele wiedzą o edukacji, poza własnymi doświadczeniami z lat szkolnych, to nie szkodzi.

Teraz nie dziwię się, że w komunikatorach społecznych pełno jest błagalnych zapytań tak właśnie „wykształconych” psychologów o to, co mają robić, bo właśnie dostali etat psychologa szkolnego. Jak pisze jedna z takich psycholożek:

Zaczynam pracę jako psycholog szkolny i chciałabym dowiedzieć się od osób pracujących właśnie w tym zawodzie jak wygląda taka praca, jakie są oczekiwania, jak wygląda dzień pracy itp. Mniej więcej wiem, ale wszelkie informacje i doświadczenia będą dla mnie cenne :)-
No właśnie, tacy z nich „mniej więcej psycholodzy szkolni”.

Studium historyczno-pedagogiczne harcerstwa w latach 1944-1990

Nareszcie ukazała się rozprawa Edyty Głowackiej-Sobiech pt. „Harcerstwo w latach 1944-1990” (Wydawnictwo Naukowe UAM w Poznaniu, Poznań 2013). Książka o tak szerokim tytule wywoła szerokie oczekiwania czytelników, którzy interesują się problematyką stowarzyszeń dzieci i młodzieży, a szczególnie harcerstwa. W ostatnim okresie dość rzadko podejmowana jest przez naukowców-pedagogów społecznych problematyka tego ruchu, toteż każdy nowy tytuł rozbudza nowe nadzieje.

Książka na ten temat jest niezmiernie potrzebna właśnie dlatego, że harcerstwo jako ruch społeczno-wychowawczy był w wymienionym okresie czasu historycznego bardzo silnie poddawany restrykcjom władz totalitarnych PRL ze względu na jego korzenie w ruchu skautowym oraz organizacjach narodowo-wyzwoleńczych przełomu XIX i XX w. Z każdym rokiem powiększa się dostęp do archiwalnych źródeł na ten temat oraz powstają nowe opracowania historyków, w tym także historyków wychowania. Niniejsza rozprawa lokuje się w tym właśnie obszarze badań, toteż będzie poddawana ocenie nie tylko przez specjalistów, ale także środowiska harcerskie, które mają już dość manipulowania informacjami na temat ich przeszłości.

Historia harcerstwa w zakreślonej cezurze czasu wciąż stanowi swoistego rodzaju tabu, bowiem żyją i głęboko są zakorzenieni w polityce, gospodarce i służbach specjalnych instruktorzy tamtych czasów, którym nie na rękę jest odsłanianie prawdy w pewnej mierze także o ich uwikłaniach w ideologiczne i społeczne manipulacje z wykorzystaniem ruchu harcerskiego. Zdaję sobie sprawę z tego, jak bardzo jest potrzebny taki tytuł na naszym rynku i w środowisku akademickim. Tym większe zasługi są Autorki tej książki, która odważyła się z pedagogicznym wyczuciem, ryzykiem własnej, ale jakże interesującej rekonstrukcji dziejów polskiego harcerstwa w okresie powojennym do doby transformacji ustrojowej odsłonić czytelnikom kulisy czy też wciąż niedostrzegalne mechanizmy relacji między władzą polityczną a społeczeństwem, którego częścią byli członkowie trzech harcerskich pokoleń.

Warto tę rozprawę przeczytać. Struktura publikacji została podporządkowana własnej periodyzacji dziejów harcerstwa, co zostało bardzo dobrze uargumentowane. Wprawdzie – moim zdaniem – rozprawy historyczne powinny być zbieżne z metodologicznie poprawną w naukach historycznych periodyzacją określonego okresu czasu i zachodzących wydarzeń, ale swoistość tego ruchu, który rzeczywiście wpisywał się często w aktywność niepokorną czy nawet kontestacyjną wobec władzy, przekonuje mnie o takim właśnie rozwiązaniu. Rozprawa będzie zapewne budzić spory i dyskusje dzięki temu, że Autorka odważnie stawia w niej własne tezy, jakże odmienne od dominujących, a przecież pełnych fałszu narracji historycznych w wydaniu np. Jerzego Majki czy Kazimierza Koźniewskiego.

Całe szczęście, że za pisanie historii harcerstwa wzięła się osoba o naukowym statusie, z tak znakomitego ośrodka akademickiego jakim jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, gdyż daje to podstawę do obiektywnego „rozliczenia się” z częściowo niechlubnymi kartami harcerstwa. Lepiej je rozumiemy i mamy możliwość reinterpretowania stanu wiedzy, która jest niesłychanie ważna w procesie socjalizacji historycznej, jak i kulturowym przekazie prawdy historycznej nowym pokoleniom harcerzy i ich instruktorów.

Już we „Wstępie” poznańska pedagog uzasadniła i rozwinęła kwestie związane z krytyką źródeł, zwróciła uwagę na problematyczność części z nich (np.: dokumenty z IPN-u), zalecaną ostrożność badawczą i wykorzystanie wiedzy pozaźródłowej (np. na temat funkcjonowania służb bezpieczeństwa). Jest w tej publikacji także krytyczna ocena części prac, sygnowanych przez IPN, z racji na ich jednostronną bazę źródłową (właśnie akta służb bezpieczeństwa), bez odniesień do innych kategorii źródeł. To wszystko sprawia, że otrzymujemy pasjonującą książkę o podwójnym życiu polskiego harcerstwa – tym na pokaz, dla władzy i tym dla autentycznej formacji duchowej, kształtowania charakterów w duchu chrześcijańskich wartości.

Pani Edyta Głowacka-Sobiech przeprowadziła dodatkową kwerendę (głównie w Muzeum Harcerstwa w Warszawie) źródeł wiedzy o harcerstwie, uzupełniła bazę źródłową o materiały z IPN-u, przeprowadziła dodatkowo wywiady z harcerzami – seniorami (np. z Julią Tazbirową) oraz wykorzystała w swoich badaniach prasę (głównie periodyki IPN). Mamy też w tej publikacji odniesienie do harcerstwa alternatywnego, także powojennego (głównie materiał o wydarzeniach w Szczecinie w 1946 roku). Rozwinęła wątki dotyczące Nieprzetartego Szlaku oraz o ideologizacji harcerstwa. W rozdziale o latach pięćdziesiątych Autorka umieściła kilka akapitów na temat aktywności Jacka Kuronia i „Walterowców” oraz zaproponowanych przezeń rozwiązaniach w metodyce harcerskiej. W rozdziale poświęconym okresowi z lat siedemdziesiątych znalazł się także problem eksperymentu poznańskiego, którym kierował profesor pedagogiki UAM - Heliodor Muszyński. Wyjaśniła także szerzej sprawę dotyczącą uwikłania i współpracowania niektórych harcerzy z Służbami Bezpieczeństwa PRL (np. K. Koźniewski). Jednoznacznie wskazała w pracy, że harcerstwo w opisywanym okresie nie było autonomiczne oraz że nieomal przez cały okres PRL było inwigilowane przez SB oraz służby innych państw socjalistycznych.

Znakomicie się stało, że w tej książce pokazano funkcjonowanie harcerstwa w tzw. drugim obiegu, kiedy to jego część działała poza oficjalną propagandą i obok szumnie obwieszczanych przez władze głównych założeń ideowo-wychowawczych dla całego ruchu młodzieżowego. Nie bez powodu odżywały co jakiś czas w ZHP debaty na temat tego, czy i w jakim zakresie jest to organizacja suwerenna, a w jakim służy ona indoktrynacji młodych pokoleń w duchu jedynie słusznej ideologii. Mamy w tej pracy odsłonę przekornego trwania w oficjalnym harcerstwie z nieoficjalnymi i źle widzianymi ideami i poglądami (np. praktyki religijne, obecność w mundurach na uroczystościach kościelnych, Biała Służba, nadawania imion przedwojennych instruktorów harcerskich ówczesnym jednostkom – drużynom, szczepom czy nawet kręgom instruktorskim itp.).

Czuwaj!

Wzburzone morze wyrzuca na brzeg brudy w wyższych szkołach prywatnych

Coraz częściej otrzymuję informacje albo od zaniepokojonych studentów tzw. „wsp” albo od pracowników na temat patologii, do jakich doszło w tych jednostkach lub zostały właśnie ujawnione.



Rektor Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości w świetle orzeczenia Sądu Okręgowego w Gliwicach okazał się kłamcą lustracyjnym. Orzeczono, że przez 3 lata będzie miał zakaz pełnienia funkcji publicznych. Wyrok nie jest prawomocny i JM przysługuje apelacja.

Po raz kolejny na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynął od anonimowych pracowników jednej z publicznych akademii, gdzie kształci się na kierunku pedagogika, list z prośbą o interwencję w sprawie zatrudnienia w niej na stanowiskach profesorów pedagogiki - oficerów b. Wojskowej Akademii Politycznej im. Feliksa Dzierżyńskiego w Warszawie. Informuję, że z tym problemem muszą pracownicy tej uczelni zwrócić się do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, gdyż Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie zajmuje się takimi sprawami.

"Czarna Księga" skutków "reform" MEN

Już przed wakacjami pisałem o tym, że nie wierzę obecnemu rządowi w poszanowanie praw obywateli w państwie, które rzekomo jest demokratyczne. Deklaratywnie, normatywnie nie można władzy niczego zarzucić, bo jednak jeszcze pewne mechanizmy demokracji w III RP mają miejsce i działają. Natomiast to, że są bezskuteczne, ignorowane przez Premiera i zarazem lidera Platformy (rzekomo) Obywatelskiej, to już jest inna kwestia.

Nic dziwnego, że kiedy "ryba psuje się od głowy" - obywatele protestują, bronią się przed arogancją władzy, autorytaryzmem już tak nachalnym i coraz bardziej widocznym, że aż strach pomyśleć, co będzie dalej. Rodzice i stworzony przez nich ruch społeczny, obywatelski, dzięki którym polskie społeczeństwo dowiedziało się, jak skandalicznie została nieprzygotowana - kolejna zresztą - zmiana strukturalna w polskim szkolnictwie, tym razem dotycząca podstaw kształcenia ogólnego i wychowania przedszkolnego oraz obniżenia wieku obowiązku szkolnego, zmusili MEN do pracy u podstaw. Niestety, z pozytywizmem ten resort nie ma nic wspólnego. Dla urzędników tego resortu, zgodnie zresztą z wypracowaną już przez rządzących strategią propagandowej manipulacji, najważniejsze okazało się odwracanie uwagi od istoty problemu, maskowanie patologii, pozorowanie zmian i kompromitujące niektórych naukowców włączenie się w tę PR-owską akcję diagnozami, które mogą służyć w szkolnictwie wyższym do kształcenia studentów w tym, jak nie należy prowadzić diagnoz na zamówienie władzy oraz jak nie wolno oszukiwać społeczeństwa pseudonaukowymi interpretacjami danych. Poziom i zakres zaniedbań, arogancji, niekompetencji w strukturach zarządzania oświatą jest już tak wysoki, że nawet instytucje kontroli państwowej, do jakiej niewątpliwie zalicza się Najwyższą Izbę Kontroli, nie są w stanie dłużej milczeć i ukrywać zaniedbań w sferze, w której dzieci są ofiarami wspomnianej patologii zarządzania. Władze MEN nawet nie zareagowały na ostatni raport NIK, bo pewnie same były skonfundowane jego treścią. Nagłaśnia się za to inne problemy społeczne w kraju, by wyciszyć czy stłumić zainteresowanie obywateli ogólnokrajowym referendum.

Nie martwmy się. Pani minister edukacji - Krystyna Szumilas zatapia Platformę Obywatelską, której już nawet Greenpeace nie pomoże. Jak przeczyta - w co wątpię - Raport przygotowany przez Stowarzyszenie i Fundację Rzecznik Praw Rodziców w Warszawie pt. "Szkolna rzeczywistość. Raport 2013/2014", to się do tego nie przyzna, bo przecież ma wyrobioną już przez swoją poprzedniczkę opinię na temat tego, jak należy ignorować rodziców, lekceważyć obywateli tego kraju. Czy będzie ich 100, 200 czy 900 tysięcy, to dla władzy nie ma znaczenia.

Tymczasem autorzy "Czarnej Księgi" skutków "reform" MEN piszą we wstępie to samo, co stwierdzili inspektorzy NIK, o czym także krytycznie wypowiadali się eksperci - członkowie Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a mianowicie:

Szkolna rzeczywistość to zaniedbania organizacji pracy szkół, które stanowią prostą konsekwencję braku odpowiednich, określonych przepisami prawa standardów w zakresie infrastruktury edukacyjnej. Wyjątek potwierdzający regułę stanowią wyrywkowe przepisy określające liczebność dzieci w oddziałach świetlicowych, obligatoryjne wyznaczenie miejsca na pozostawienie podręczników w szkole czy przepisy wymagające zapewnienia ciepłej wody i mydła. Nawet te przepisy regulujące jedynie wycinki szkolnej rzeczywistości są powszechnie ignorowane. Tym gorzej wyglądają obszary, w których szkoły nie są zobligowane do przestrzegania standardów, takich jak: prowadzenie stołówki,
zapewnienie szatni czy zapewnienie odpowiedniej przestrzeni tj. liczby metrów na jednego ucznia. Regulacje prawne dotyczące warunków nauki i opieki nad dziećmi w placówkach szkolnych są w Polsce o wiele skromniejsze niż analogiczne regulacje dotyczące organizacji życia w zakładach penitencjarnych czy warunków hodowli zwierząt.

Kierownictwo Ministerstwa Edukacji Narodowej z pewnością jest dobrze poinformowane o tym, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Od początku wdrażania reformy otrzymuje dokumenty przedstawiające realne problemy szkolnictwa i od początku konsekwentnie je ignoruje. Stowarzyszenie i Fundacja Rzecznik Praw Rodziców oprócz licznych listów do Ministra Edukacji Narodowej przekazało w latach 2011-2012 trzy obszerne raporty zawierające blisko 2 tysiące konkretnych sygnałów o problemach w konkretnych szkołach w całym kraju. Problemy dotyczyły braku szatni, stołówek, kuchni, wydzielonej przestrzeni dla uczniów młodszych, miejsc do zabawy czy opieki pozalekcyjnej oraz bardzo poważnych braków w zakresie sprawowanej opieki nad uczniami w szkole i w czasie przejazdu na zajęcia. MEN już w 2011 roku otrzymało od Fundacji analizę prawną, która ostrzegała o naruszeniu prawa międzynarodowego z racji ograniczenia prawa do nauki w godziwych warunkach i o możliwych pozwach wobec Państwa Polskiego z tego tytułu. W świetle relacji zawartych w niniejszym Raporcie należy stwierdzić, że w żadnym z wymienionych powyżej zakresów nie odnotowano poprawy sytuacji.

Autorzy reformy edukacji mimo tych alarmujących doniesień przez szereg lat nie podjęli próby zmiany szkolnej rzeczywistości, ograniczając się do budowy placów zabaw. Pominięto tak kluczowe kwestie jak szkolenia nauczycieli, wyposażenia sal, zapewnienie dodatkowej opieki w klasach młodszych. Nie wprowadzono nowych przepisów, nie określono zakresu koniecznych zmian, nie przekazano odpowiednich funduszy, ani nie przekazano rodzicom skutecznych narzędzi do egzekwowania standardów, których również nie wyznaczono. Ponadto podstawa programowa, w założeniu przygotowana dla o rok młodszych uczniów, w praktyce jest dla nich za trudna, ponieważ w sposób machinalny przenosi oczekiwania stawiane dotąd 7-latkom, na 6-latki. (...) Doprowadziło to do niespotykanego dotąd bałaganu w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Niniejszy Raport pokazuje konsekwencje powyższych działań i zaniedbań, szkolną rzeczywistość, w której funkcjonuje na co dzień 5. milionów polskich uczniów i ich rodziców oraz 600 tysięcy nauczycieli. Rzeczywistość, w której MEN chciałoby obowiązkowo umieścić 6-latki, a która nie przypomina obrazu z propagandowych ulotek, rozdawanych w pociągach, ani pokazywanych w telewizyjnych spotach.

NIK kompromituje MEN kolejnym swoim Raportem na temat niewłaściwego wydatkowania 3,4 mld zł (sic!) na wszystkie projekty w ramach priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, które miały pomóc w dostosowaniu edukacji do potrzeb rynku pracy, poprawie jakości kształcenia nauczycieli i budowaniu skutecznych metod oceny sposobów nauczania. W wyniku analizy 21 konkretnych projektów okazało się, że wydatkowane na nie środki budżetowe zostały niewłaściwie wykorzystane, ba, okazały się pomocą dla bezrobotnych, skoro prawie 85 proc. uczestników studiów podyplomowych za unijne pieniądze nie znalazło zatrudnienia w profesji, do której byli przygotowywani. Już szczytem rozrzutności było zafundowanie nauczycielom studiów podyplomowych, których koszt na jednego uczestnika wynosił do 23 tys. zł!!! Kto za to odpowie? To tak wydatkowano środki na przygotowanie szkół do przyjęcia sześciolatków?

Nie będę mógł wysłuchać debaty na temat sytuacji sześciolatków w szkołach publicznych, gdyż pracuję. Szkoda, bo już wyobrażam sobie, jak będzie z wypowiedzi posłów PO "kapać gierkowszczyzną", czyli propagandą sukcesu.

O przekraczaniu progów edukacyjnych

(fot. Obrady otworzył prof. dr hab. Witold Jakubowski - prodziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego)



Przytoczę w niniejszym wpisie uzasadnienie tematu obrad XXVI Forum Pedagogów we Wrocławiu, jakie zaproponowali jego organizatorzy, gdyż bardzo dobrze oddaje zakres problematyki, która była przedmiotem dwudniowej debaty:

Zwrócenie uwagi na progi, które są nieodłącznym elementem edukacji, służyć może pogłębieniu dyskusji o jej dynamice i ambiwalencji. Progi, które wyznaczają różne etapy życia człowieka, mogą stanowić bowiem zarówno szansę na rozwój, jak również stawać się wydarzeniem niezrozumiałym czy wręcz trudnym i zatrważającym. Wiele zależy od tego, w jakich okolicznościach i w jaki sposób dokonuje się owo przejście, jak będzie odbierane przez środowisko społeczno-kulturowe. Może być zaszczytem, szansą na rozwój, niezauważalnym, niezrozumiałym zjawiskiem, albo wręcz nieznaną, przerażającą rzeczywistością.

W tym sensie edukacja jawi się jako swoista gra o nasze możliwości. Uczestnicząc w tej grze przechodzimy przez kolejne progi i szczególnego znaczenia nabiera jakość tego przejścia – może być ono bowiem łatwe, bezpieczne, radosne, rozwojowe, albo też trudne, niebezpieczne, traumatyczne, zaburzające. Zachęcamy zatem do spojrzenia na fenomen jakości przechodzenia przez progi edukacyjne z różnych perspektyw: pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturoznawczej, filozoficznej, a także od strony innych nauk zajmujących się człowiekiem, mając na uwadze zarówno kwestie praktyki, jak i teorii edukacji. Punktem wyjścia dla dyskusji i analiz proponujemy uczynić takie zagadnienia, jak:

Progi, bariery, granice i transgresje edukacyjne w kontekście uwarunkowań aksjologicznych: progi edukacyjne stanowią o dynamice w systemie edukacji. Pełnią w nim rolę zastawek, które wyznaczają trajektorie oświatowych, a więc i kulturowych, strategii rozwoju społeczeństwa. Tym samym mogą one stanowić podstawę dla refleksji nad specyfiką aksjologicznych fundamentów systemu społecznego, tworzonych zawsze w sposób swoiście arbitralny, zgodnie z przyjętym, określonym porządkiem wartości. Obszarem zainteresowań badawczych w tym zakresie mogą być m.in. programy kształcenia opracowane dla kolejnych etapów tzw. kariery szkolnej lub sposoby organizacji samego procesu edukacji na każdym etapie, programy zarówno oficjalne, jawne, deklarowane, jak i te nieoficjalne, ukryte, nieartykułowane.

Progi, bariery, granice i transgresje w architekturze i architektonice przestrzeni edukacyjnych: kolejną grupą wątków do dyskusji ściśle związanych z problematyką progów w edukacji są zagadnienia dotyczące fragmentaryzacji przestrzeni fizycznej i fenomenologii miejsca. Przestrzenie edukacyjne są w sposób znaczący – symboliczny, przenośny bądź dosłowny – oddzielane, progowane względem innych przestrzeni fizycznych, społecznych, rejonów działań i rezerwuarów znaczeń. Do dyskusji zapraszamy filozofów i badaczy, którzy są zainteresowani zjawiskami konstrukcji, znaczeń i funkcjonalności progów w przestrzeniach edukacyjnych, a także konsekwencji, które ich architektura i architektonika wywołuje w praktyce edukacyjnej.

Zjawiska progowe w edukacji: próg, bariera, granica, transgresja, tranzycja: progi w edukacji to także istotne zagadnienie teoretyczne. Proponujemy do dyskusji i analiz problematykę filozoficznych konstrukcji, modeli naukowych, a także kategorii czy teorii, za pomocą których identyfikujemy, wyodrębniamy, opisujemy i wyjaśniamy zjawiska progów edukacyjnych. W obszarze naszych zainteresowań pozostaje również kwestia ideologii edukacyjnych, religijnych, politycznych i społecznych, promujących pedagogie i doktryny przyjmujące określone wizje przyszłości i znaczenia progów edukacyjnych: ich ukształtowania oraz strategii, taktyk i zachowań, które należałoby wobec nich przyjąć.
Progi, bariery, granice i transgresje w szkole i w rodzinie w sytuacji przekraczania progów szkolnych: proces szkolnej edukacji prowadzi do zdobywania przez uczniów określonych (podstawą programową) kwalifikacji i kompetencji, niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie.

Każdy kolejny etap uwarunkowany jest osiągnięciami nabytymi na etapie poprzednim przez zachodzące w jego trakcie zmiany rozwojowe we wszystkich sferach osobowości człowieka. Zmiany te uwarunkowane są nie tylko przez własną dynamikę, ale także przez zróżnicowane warunki życia i jakość edukacyjnych doświadczeń. Przedmiotem badań i analiz proponujemy uczynić uwarunkowania, bezpośrednie przyczyny oraz skutki występowania zjawisk progowych i przejść przez progi na różnych poziomach edukacji szkolnej, a także napięcia, jakie pojawiają się w rodzinie i szkole w sytuacji przechodzenia progów, gdy zderzają się ze sobą dążenia do zachowania status quo oraz konieczność jego zmiany ze względu na wyzwania współczesnego społeczeństwa. Interesujące będzie rozpoznanie w tych środowiskach cech adaptacyjnych oraz transgresyjnych sposobów radzenia sobie ze skomplikowaną rzeczywistością społeczną.

Progi, bariery, granice i transgresje między edukacją akademicką a rynkiem pracy: w społeczeństwie wiedzy dominującym modelem kariery zawodowej w życiu większości ludzi jest koncepcja człowieka w drodze – homo viator. Jednym ze szlaków komunikacyjnych, po których zmierza człowiek, szczególnie młody, jest podróż na linii życia w głąb świata zawodowego, której mierzalnym efektem jest jego wartość na rynku pracy, przydatna wiedza, kompetencje i umiejętności. Zachęcamy zatem Państwa do analizy i wspólnego przedyskutowania stanu systemu/jakości kształcenia akademickiego w odniesieniu do oczekiwań rynku pracy.

Progi, bariery, granice i transgresje w rozwoju osobowym i profesjonalnym nauczyciela: próg i granica pełnią istotną rolę w działaniach mających na celu stanowienie autonomii, odrębności, różnicy, ochrony tego, co własne, przed tym, co obce. Pokonywanie progów wymaga trudu, nie przychodzi łatwo. Często płacimy wysoką cenę, dokonujemy wielkiego wysiłku, żeby choć o krok przybliżyć się do celu. Zdarza się jednak, że próg zamykając, jednocześnie otwiera, a broniąc, zaprasza. Zachęca gościnnie do transgresji rozumianej jako przekraczanie granic dotychczasowych możliwości i osiągnięć jednostki. Najbardziej specyficznym rodzajem transgresji jest myślenie człowieka i jego czyny twórcze. Działalność edukacyjna nauczyciela ma charakter twórczy, dlatego że kształtuje człowieka. Wymaga to od niego wiedzy, umiejętności, odpowiednich cech charakteru oraz postawy zawodowej. Zapraszamy zatem Państwa do odkrywania progów i transgresyjnych trajektorii rozwoju osobowego i profesjonalnego współczesnego nauczyciela.

(fot. Reklama Wydziału w centrum Wrocławia)

Zgodnie z tradycją wrocławskich debat, za kilka miesięcy ukaże się specjalny tom, w którym znajdą się zaakceptowane przez recenzenta wydawniczego artykuły. Będzie wówczas można zapoznać się z treścią wystąpień uczestników Forum. Nie ukrywam, że dzięki dyskusji z młodymi nauczycielkami akademickimi z KUL, które podzieliły się w przerwie swoimi uwagami (także krytycznymi) w stosunku do mojego wystąpienia, będę mógł uzupełnić treść artykułu o wątek w nim mniej opracowany. Przygotowując tekst wystąpienia wydaje mi się, że mogę o pewnych sprawach nie mówić, gdyż są oczywiste, ale wynika z tego, że jednak należy szerzej analizować kwestie, gdyż nie każdy ma dostęp do kluczowych dla problemu źródeł. Dla mnie jest to o tyle istotne, że dzięki dyskusji, rozmowom mogę dopracować tekst zanim przedłożę go do druku.