"Czarna Księga" skutków "reform" MEN

Już przed wakacjami pisałem o tym, że nie wierzę obecnemu rządowi w poszanowanie praw obywateli w państwie, które rzekomo jest demokratyczne. Deklaratywnie, normatywnie nie można władzy niczego zarzucić, bo jednak jeszcze pewne mechanizmy demokracji w III RP mają miejsce i działają. Natomiast to, że są bezskuteczne, ignorowane przez Premiera i zarazem lidera Platformy (rzekomo) Obywatelskiej, to już jest inna kwestia.

Nic dziwnego, że kiedy "ryba psuje się od głowy" - obywatele protestują, bronią się przed arogancją władzy, autorytaryzmem już tak nachalnym i coraz bardziej widocznym, że aż strach pomyśleć, co będzie dalej. Rodzice i stworzony przez nich ruch społeczny, obywatelski, dzięki którym polskie społeczeństwo dowiedziało się, jak skandalicznie została nieprzygotowana - kolejna zresztą - zmiana strukturalna w polskim szkolnictwie, tym razem dotycząca podstaw kształcenia ogólnego i wychowania przedszkolnego oraz obniżenia wieku obowiązku szkolnego, zmusili MEN do pracy u podstaw. Niestety, z pozytywizmem ten resort nie ma nic wspólnego. Dla urzędników tego resortu, zgodnie zresztą z wypracowaną już przez rządzących strategią propagandowej manipulacji, najważniejsze okazało się odwracanie uwagi od istoty problemu, maskowanie patologii, pozorowanie zmian i kompromitujące niektórych naukowców włączenie się w tę PR-owską akcję diagnozami, które mogą służyć w szkolnictwie wyższym do kształcenia studentów w tym, jak nie należy prowadzić diagnoz na zamówienie władzy oraz jak nie wolno oszukiwać społeczeństwa pseudonaukowymi interpretacjami danych. Poziom i zakres zaniedbań, arogancji, niekompetencji w strukturach zarządzania oświatą jest już tak wysoki, że nawet instytucje kontroli państwowej, do jakiej niewątpliwie zalicza się Najwyższą Izbę Kontroli, nie są w stanie dłużej milczeć i ukrywać zaniedbań w sferze, w której dzieci są ofiarami wspomnianej patologii zarządzania. Władze MEN nawet nie zareagowały na ostatni raport NIK, bo pewnie same były skonfundowane jego treścią. Nagłaśnia się za to inne problemy społeczne w kraju, by wyciszyć czy stłumić zainteresowanie obywateli ogólnokrajowym referendum.

Nie martwmy się. Pani minister edukacji - Krystyna Szumilas zatapia Platformę Obywatelską, której już nawet Greenpeace nie pomoże. Jak przeczyta - w co wątpię - Raport przygotowany przez Stowarzyszenie i Fundację Rzecznik Praw Rodziców w Warszawie pt. "Szkolna rzeczywistość. Raport 2013/2014", to się do tego nie przyzna, bo przecież ma wyrobioną już przez swoją poprzedniczkę opinię na temat tego, jak należy ignorować rodziców, lekceważyć obywateli tego kraju. Czy będzie ich 100, 200 czy 900 tysięcy, to dla władzy nie ma znaczenia.

Tymczasem autorzy "Czarnej Księgi" skutków "reform" MEN piszą we wstępie to samo, co stwierdzili inspektorzy NIK, o czym także krytycznie wypowiadali się eksperci - członkowie Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a mianowicie:

Szkolna rzeczywistość to zaniedbania organizacji pracy szkół, które stanowią prostą konsekwencję braku odpowiednich, określonych przepisami prawa standardów w zakresie infrastruktury edukacyjnej. Wyjątek potwierdzający regułę stanowią wyrywkowe przepisy określające liczebność dzieci w oddziałach świetlicowych, obligatoryjne wyznaczenie miejsca na pozostawienie podręczników w szkole czy przepisy wymagające zapewnienia ciepłej wody i mydła. Nawet te przepisy regulujące jedynie wycinki szkolnej rzeczywistości są powszechnie ignorowane. Tym gorzej wyglądają obszary, w których szkoły nie są zobligowane do przestrzegania standardów, takich jak: prowadzenie stołówki,
zapewnienie szatni czy zapewnienie odpowiedniej przestrzeni tj. liczby metrów na jednego ucznia. Regulacje prawne dotyczące warunków nauki i opieki nad dziećmi w placówkach szkolnych są w Polsce o wiele skromniejsze niż analogiczne regulacje dotyczące organizacji życia w zakładach penitencjarnych czy warunków hodowli zwierząt.

Kierownictwo Ministerstwa Edukacji Narodowej z pewnością jest dobrze poinformowane o tym, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Od początku wdrażania reformy otrzymuje dokumenty przedstawiające realne problemy szkolnictwa i od początku konsekwentnie je ignoruje. Stowarzyszenie i Fundacja Rzecznik Praw Rodziców oprócz licznych listów do Ministra Edukacji Narodowej przekazało w latach 2011-2012 trzy obszerne raporty zawierające blisko 2 tysiące konkretnych sygnałów o problemach w konkretnych szkołach w całym kraju. Problemy dotyczyły braku szatni, stołówek, kuchni, wydzielonej przestrzeni dla uczniów młodszych, miejsc do zabawy czy opieki pozalekcyjnej oraz bardzo poważnych braków w zakresie sprawowanej opieki nad uczniami w szkole i w czasie przejazdu na zajęcia. MEN już w 2011 roku otrzymało od Fundacji analizę prawną, która ostrzegała o naruszeniu prawa międzynarodowego z racji ograniczenia prawa do nauki w godziwych warunkach i o możliwych pozwach wobec Państwa Polskiego z tego tytułu. W świetle relacji zawartych w niniejszym Raporcie należy stwierdzić, że w żadnym z wymienionych powyżej zakresów nie odnotowano poprawy sytuacji.

Autorzy reformy edukacji mimo tych alarmujących doniesień przez szereg lat nie podjęli próby zmiany szkolnej rzeczywistości, ograniczając się do budowy placów zabaw. Pominięto tak kluczowe kwestie jak szkolenia nauczycieli, wyposażenia sal, zapewnienie dodatkowej opieki w klasach młodszych. Nie wprowadzono nowych przepisów, nie określono zakresu koniecznych zmian, nie przekazano odpowiednich funduszy, ani nie przekazano rodzicom skutecznych narzędzi do egzekwowania standardów, których również nie wyznaczono. Ponadto podstawa programowa, w założeniu przygotowana dla o rok młodszych uczniów, w praktyce jest dla nich za trudna, ponieważ w sposób machinalny przenosi oczekiwania stawiane dotąd 7-latkom, na 6-latki. (...) Doprowadziło to do niespotykanego dotąd bałaganu w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Niniejszy Raport pokazuje konsekwencje powyższych działań i zaniedbań, szkolną rzeczywistość, w której funkcjonuje na co dzień 5. milionów polskich uczniów i ich rodziców oraz 600 tysięcy nauczycieli. Rzeczywistość, w której MEN chciałoby obowiązkowo umieścić 6-latki, a która nie przypomina obrazu z propagandowych ulotek, rozdawanych w pociągach, ani pokazywanych w telewizyjnych spotach.

NIK kompromituje MEN kolejnym swoim Raportem na temat niewłaściwego wydatkowania 3,4 mld zł (sic!) na wszystkie projekty w ramach priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, które miały pomóc w dostosowaniu edukacji do potrzeb rynku pracy, poprawie jakości kształcenia nauczycieli i budowaniu skutecznych metod oceny sposobów nauczania. W wyniku analizy 21 konkretnych projektów okazało się, że wydatkowane na nie środki budżetowe zostały niewłaściwie wykorzystane, ba, okazały się pomocą dla bezrobotnych, skoro prawie 85 proc. uczestników studiów podyplomowych za unijne pieniądze nie znalazło zatrudnienia w profesji, do której byli przygotowywani. Już szczytem rozrzutności było zafundowanie nauczycielom studiów podyplomowych, których koszt na jednego uczestnika wynosił do 23 tys. zł!!! Kto za to odpowie? To tak wydatkowano środki na przygotowanie szkół do przyjęcia sześciolatków?

Nie będę mógł wysłuchać debaty na temat sytuacji sześciolatków w szkołach publicznych, gdyż pracuję. Szkoda, bo już wyobrażam sobie, jak będzie z wypowiedzi posłów PO "kapać gierkowszczyzną", czyli propagandą sukcesu.

O przekraczaniu progów edukacyjnych

(fot. Obrady otworzył prof. dr hab. Witold Jakubowski - prodziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego)



Przytoczę w niniejszym wpisie uzasadnienie tematu obrad XXVI Forum Pedagogów we Wrocławiu, jakie zaproponowali jego organizatorzy, gdyż bardzo dobrze oddaje zakres problematyki, która była przedmiotem dwudniowej debaty:

Zwrócenie uwagi na progi, które są nieodłącznym elementem edukacji, służyć może pogłębieniu dyskusji o jej dynamice i ambiwalencji. Progi, które wyznaczają różne etapy życia człowieka, mogą stanowić bowiem zarówno szansę na rozwój, jak również stawać się wydarzeniem niezrozumiałym czy wręcz trudnym i zatrważającym. Wiele zależy od tego, w jakich okolicznościach i w jaki sposób dokonuje się owo przejście, jak będzie odbierane przez środowisko społeczno-kulturowe. Może być zaszczytem, szansą na rozwój, niezauważalnym, niezrozumiałym zjawiskiem, albo wręcz nieznaną, przerażającą rzeczywistością.

W tym sensie edukacja jawi się jako swoista gra o nasze możliwości. Uczestnicząc w tej grze przechodzimy przez kolejne progi i szczególnego znaczenia nabiera jakość tego przejścia – może być ono bowiem łatwe, bezpieczne, radosne, rozwojowe, albo też trudne, niebezpieczne, traumatyczne, zaburzające. Zachęcamy zatem do spojrzenia na fenomen jakości przechodzenia przez progi edukacyjne z różnych perspektyw: pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturoznawczej, filozoficznej, a także od strony innych nauk zajmujących się człowiekiem, mając na uwadze zarówno kwestie praktyki, jak i teorii edukacji. Punktem wyjścia dla dyskusji i analiz proponujemy uczynić takie zagadnienia, jak:

Progi, bariery, granice i transgresje edukacyjne w kontekście uwarunkowań aksjologicznych: progi edukacyjne stanowią o dynamice w systemie edukacji. Pełnią w nim rolę zastawek, które wyznaczają trajektorie oświatowych, a więc i kulturowych, strategii rozwoju społeczeństwa. Tym samym mogą one stanowić podstawę dla refleksji nad specyfiką aksjologicznych fundamentów systemu społecznego, tworzonych zawsze w sposób swoiście arbitralny, zgodnie z przyjętym, określonym porządkiem wartości. Obszarem zainteresowań badawczych w tym zakresie mogą być m.in. programy kształcenia opracowane dla kolejnych etapów tzw. kariery szkolnej lub sposoby organizacji samego procesu edukacji na każdym etapie, programy zarówno oficjalne, jawne, deklarowane, jak i te nieoficjalne, ukryte, nieartykułowane.

Progi, bariery, granice i transgresje w architekturze i architektonice przestrzeni edukacyjnych: kolejną grupą wątków do dyskusji ściśle związanych z problematyką progów w edukacji są zagadnienia dotyczące fragmentaryzacji przestrzeni fizycznej i fenomenologii miejsca. Przestrzenie edukacyjne są w sposób znaczący – symboliczny, przenośny bądź dosłowny – oddzielane, progowane względem innych przestrzeni fizycznych, społecznych, rejonów działań i rezerwuarów znaczeń. Do dyskusji zapraszamy filozofów i badaczy, którzy są zainteresowani zjawiskami konstrukcji, znaczeń i funkcjonalności progów w przestrzeniach edukacyjnych, a także konsekwencji, które ich architektura i architektonika wywołuje w praktyce edukacyjnej.

Zjawiska progowe w edukacji: próg, bariera, granica, transgresja, tranzycja: progi w edukacji to także istotne zagadnienie teoretyczne. Proponujemy do dyskusji i analiz problematykę filozoficznych konstrukcji, modeli naukowych, a także kategorii czy teorii, za pomocą których identyfikujemy, wyodrębniamy, opisujemy i wyjaśniamy zjawiska progów edukacyjnych. W obszarze naszych zainteresowań pozostaje również kwestia ideologii edukacyjnych, religijnych, politycznych i społecznych, promujących pedagogie i doktryny przyjmujące określone wizje przyszłości i znaczenia progów edukacyjnych: ich ukształtowania oraz strategii, taktyk i zachowań, które należałoby wobec nich przyjąć.
Progi, bariery, granice i transgresje w szkole i w rodzinie w sytuacji przekraczania progów szkolnych: proces szkolnej edukacji prowadzi do zdobywania przez uczniów określonych (podstawą programową) kwalifikacji i kompetencji, niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie.

Każdy kolejny etap uwarunkowany jest osiągnięciami nabytymi na etapie poprzednim przez zachodzące w jego trakcie zmiany rozwojowe we wszystkich sferach osobowości człowieka. Zmiany te uwarunkowane są nie tylko przez własną dynamikę, ale także przez zróżnicowane warunki życia i jakość edukacyjnych doświadczeń. Przedmiotem badań i analiz proponujemy uczynić uwarunkowania, bezpośrednie przyczyny oraz skutki występowania zjawisk progowych i przejść przez progi na różnych poziomach edukacji szkolnej, a także napięcia, jakie pojawiają się w rodzinie i szkole w sytuacji przechodzenia progów, gdy zderzają się ze sobą dążenia do zachowania status quo oraz konieczność jego zmiany ze względu na wyzwania współczesnego społeczeństwa. Interesujące będzie rozpoznanie w tych środowiskach cech adaptacyjnych oraz transgresyjnych sposobów radzenia sobie ze skomplikowaną rzeczywistością społeczną.

Progi, bariery, granice i transgresje między edukacją akademicką a rynkiem pracy: w społeczeństwie wiedzy dominującym modelem kariery zawodowej w życiu większości ludzi jest koncepcja człowieka w drodze – homo viator. Jednym ze szlaków komunikacyjnych, po których zmierza człowiek, szczególnie młody, jest podróż na linii życia w głąb świata zawodowego, której mierzalnym efektem jest jego wartość na rynku pracy, przydatna wiedza, kompetencje i umiejętności. Zachęcamy zatem Państwa do analizy i wspólnego przedyskutowania stanu systemu/jakości kształcenia akademickiego w odniesieniu do oczekiwań rynku pracy.

Progi, bariery, granice i transgresje w rozwoju osobowym i profesjonalnym nauczyciela: próg i granica pełnią istotną rolę w działaniach mających na celu stanowienie autonomii, odrębności, różnicy, ochrony tego, co własne, przed tym, co obce. Pokonywanie progów wymaga trudu, nie przychodzi łatwo. Często płacimy wysoką cenę, dokonujemy wielkiego wysiłku, żeby choć o krok przybliżyć się do celu. Zdarza się jednak, że próg zamykając, jednocześnie otwiera, a broniąc, zaprasza. Zachęca gościnnie do transgresji rozumianej jako przekraczanie granic dotychczasowych możliwości i osiągnięć jednostki. Najbardziej specyficznym rodzajem transgresji jest myślenie człowieka i jego czyny twórcze. Działalność edukacyjna nauczyciela ma charakter twórczy, dlatego że kształtuje człowieka. Wymaga to od niego wiedzy, umiejętności, odpowiednich cech charakteru oraz postawy zawodowej. Zapraszamy zatem Państwa do odkrywania progów i transgresyjnych trajektorii rozwoju osobowego i profesjonalnego współczesnego nauczyciela.

(fot. Reklama Wydziału w centrum Wrocławia)

Zgodnie z tradycją wrocławskich debat, za kilka miesięcy ukaże się specjalny tom, w którym znajdą się zaakceptowane przez recenzenta wydawniczego artykuły. Będzie wówczas można zapoznać się z treścią wystąpień uczestników Forum. Nie ukrywam, że dzięki dyskusji z młodymi nauczycielkami akademickimi z KUL, które podzieliły się w przerwie swoimi uwagami (także krytycznymi) w stosunku do mojego wystąpienia, będę mógł uzupełnić treść artykułu o wątek w nim mniej opracowany. Przygotowując tekst wystąpienia wydaje mi się, że mogę o pewnych sprawach nie mówić, gdyż są oczywiste, ale wynika z tego, że jednak należy szerzej analizować kwestie, gdyż nie każdy ma dostęp do kluczowych dla problemu źródeł. Dla mnie jest to o tyle istotne, że dzięki dyskusji, rozmowom mogę dopracować tekst zanim przedłożę go do druku.

Transgresje w edukacji

(fot. prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki - Przewodniczący Konferencji i prof. Chat. dr hab. Elżbieta Czykwin)







to temat wiodący Międzynarodowej Konferencji Naukowej - XXVI FORUM PEDAGOGÓW we Wrocławiu, którą zorganizował zespół pracowników naukowych Katedry Pedagogiki Ogólnej Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Wrocławskiego w dn. 21-22 października 2013 r. Debacie dodano jeszcze podtytuł: O przekraczaniu progów edukacyjnych .

Jednym z referatów plenarnych było poruszające studium pedagogiczno-kulturowe prof. CHAT dr hab. Elżbiety Czykwin z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, które poświęciła progom i rygorom socjalizacji młodych mieszkańców Białegostoku na tle rasistowskich incydentów w tym mieście.

O znakomitej książce mojej Koleżanki z ChAT pt. "WSTYD" pisałem już w blogu. Tym razem miałem okazję wysłuchać analizy pedagoga kultury zdarzeń, które tak niedawno obiegły w mediach nasz kraj a dotyczyły przejawów rasizmu części młodzieży wobec osób-mieszkańców innych kultur, narodowości. Referująca wywołała w mojej pamięci zdarzenie, które miało niedawno miejsce także w Łodzi, a dotyczyło brutalnej agresji (znanych przecież ofiarom) młodych sprawców wobec rodzin romskich. Powracają zatem z okresu II RP jak bumerang te same przejawy brutalizacji zachowań wobec INNEGO, OBCEGO postrzeganego i traktowanego jak wróg, a zarazem zdanego na samoobronę, gdyż w dobie płynnej nowoczesności wszystko jest możliwe.

Prof. Elżbieta Czykwin pokazała nam, w jaki sposób można spróbować chociaż zrozumieć, dociec, zbadać powody, dla których dochodzi do przemocy wobec INNEGO. Dopiero po diagnozie można zastanowić się nad tym, co uczynić z wiedzą na ten temat? Czy jest to problem tylko i wyłącznie dla organów ścigania opresorów, czy może ma on też charakter pedagogiczny, edukacyjny? INNYM może być przecież każdy z nas w zależności od sytuacji, w której się znajduje i jest definiowany przez dominująca większość, a więc jakichś SWOICH.

Białystok i Łódź leżą w zupełnie innych regionach Polski, mają inną historię, strukturę ludności, tradycje i osiągnięcia rozwojowe. A jednak jest coś, co łączy te miasta, a mianowicie zdarzająca się wrogość wobec OBCEGO. Łódź także była przez II wojną światową miastem wielu kultu narodowych, wyznaniowych, społecznych, jak miało to miejsce w Białymstoku. Dlaczego zatem w dobie wolności, powszechnie głoszonego pluralizmu, tolerancji i otwartości na INNYCH, są wśród nich "wynajdywani" przez nielicznych tacy, których pozbawia się prawa do godnego życia?

Zdaniem prof. E. Czykwin można uwzględnić w dociekaniu istoty tego zjawiska kilka perspektyw:

1) Spuścizna nieprzejrzystości INNEGO w homogenicznym kulturowo i narodowościowo społeczeństwie. W okresie PRL etnicznie INNY był nieobecny zarówno w świadomości środowiska jego codziennego życia, jak i w dyskursie publicznym.

2) Kłopoty z budowaniem więzi społecznych w lokalnych środowiskach w wyniku stygmatyzowania przez rdzennych mieszkańców miasta - napływowej ludności z środowisk wiejskich.

3) Deficyt w polskim społeczeństwie kapitału społecznego, co wykazują kolejne raporty badawcze prof. J. Czapińskiego. Szczególnie słaby jest kapitał pomostowy, który dotyczy poziomu zaufania do osób spoza własnego środowiska, właśnie wobec OBCYCH, INNYCH. Jeśli ufa się tylko bliskim, co jest charakterystyczne dla kapitału wiążącego, to każdy spoza tego środowiska, układu bywa postrzegany i traktowany jako OBCY, często jako zagrożenie.

4) Agresja młodych mężczyzn wobec OBCYCH jest następstwem nieprzepracowanego przez nich wstydu. Z badań socjologicznych wynika, że wśród agresorów, ale i samobójców dominują młodzi mężczyźni (wiek 18-24 lata), nisko wykształceni, u których podstawą ich gniewu, wściekłości jest zakwestionowany w nich, tłumiony przez nich wstyd znalezienia się w sytuacji bezradności, niemożności czy rozwiniętego silnego kompleksu niższości, upokorzenia raniącego ich poczucie własnej godności. To oni nie mogą znaleźć pracy, a w wyniku niskiego wykształcenia nie są w stanie zabiegać o względy lepiej od nich wykształconych kobiet. Nie rozumieją wartości klasy średniej, do której one aspirują. Niektórzy popadają w frustrację, którą odreagowują na OBCYCH. Przypomina się tu włoski film fabularny z lat 70. XX w. reż. Ettore Scola pt. "Odrażający, brudni, źli".

Co robić? Jak powinni reagować na te sytuacje pedagodzy? - pytała prof. Elżbieta Czykwin. Przede wszystkim potrzebna jest w naszym społeczeństwie, już od najmłodszych lat, edukacja między-i wielokulturowa, gdyż z problemem obcości, odmienności kulturowej będziemy się spotykać coraz częściej i w większym zakresie, niż miało to miejsce dotychczas. Daleko nam do większości państw wielokulturowych Zachodniej i Środkowej Europy, ale wraz z narastającą falą emigracji młodych Polaków, przybywać będzie tu więcej imigrantów, a ich dzieci będą uczęszczać wraz z naszymi do tych samych przedszkoli i szkół, bawić się na tym samym podwórku itp.

Trzeba zatem socjalizować do budowania więzi, łączenia ludzi, a nie ich dzielenia, podkreślania różnic i eksponowania ich jako czynnika zagrożenia. Warto też pokazywać INNOŚĆ jako pozytywną wartość społeczną, kulturową, wartość dodaną do naszego życia. Jednym z przykładów uruchamiania procesów inkluzyjnych społeczności lokalnych są tak w Białymstoku, jak i w Łodzi tzw. budżety obywatelskie, polegające na określeniu przez samych mieszkańców tego, na co władze miasta powinny wydać kilka milionów złotych w ramach takiej części budżetu. A zatem nie jesteśmy tak całkiem bezradni czy obojętni na sprawy małych społeczności w wielkich miastach.

Chów wsobny w nauce?

W tegorocznej (2013) już 13 edycji konkursu „Polityki” dla młodych naukowców wśród 15 zgłoszonych kandydatów nie ma ani jednego z pedagogiki.

Pojawia się zatem pytanie, jak to jest możliwe, że wśród najmłodszego pokolenia badaczy nie ma ani jednego pedagoga, którego problematyka badawcza mogłaby być rekomendowana Kapitule Społecznej przez uczonych z jego środowiska akademickiego? Czy rzeczywiście żaden z młodych naukowców reprezentujących pedagogikę nie zasługiwał na to, by uhonorować i wesprzeć ją/go jednorazowym stypendium w wys. 30 tys. zł? Czy sami nie potwierdzamy w ten sposób, że nie ma wśród młodych osób zdolnych, o wysokim potencjale naukowo-badawczym? A może są tacy, tylko zgodnie z zasadą „psa ogrodnika” ich los nikogo nie obchodzi?

Co dzieje się w jednostkach akademickich uczelni, które otrzymują środki budżetowe na kształcenie i rozwój kadr naukowych? Dyskusja między młodymi naukowcami a profesorami na łamach Gazety Wyborczej na temat ich sytuacji i perspektyw zaistnienia w nauce odsłania możliwe powody swoistego rodzaju akademickiego kryzysu. Jedni są bowiem zachwyceni sytuacją, w jakiej udaje im się pracować we własnej uczelni, inni zaś odczuwają stan beznadziei, braku perspektyw, a mimo to w nich tkwią.

Napisał do mnie niedoszły doktorant, którego nie przyjęto na studia doktoranckie, że postara się lepiej przygotować do rekrutacji w następnym roku. Może będzie miał więcej szczęścia, a może Komisja dostrzeże w nim wartościowego kandydata na naukowca? Może? Niektórzy postrzegają studia doktoranckie jako po prostu miejsce "pracy". Stypendium jest liche, głodowe, ale zawsze coś więcej, niż bycie bezrobotnym. Tylko czy chodzi tu o tak zwany "etat doktorancki", czyli bycie studentem studiów III stopnia czy o realizację własnej pasji badawczej? Jeśli to drugie, to po co czekać aż cały rok na szansę dostania się na studia doktoranckie, skoro - można nigdzie nie pracując, a zatem mając czas wolny i jakieś wsparcie najbliższych (rodziny) na przeżycie - przysiąść, napisać porządny wniosek badawczy na konkurs Narodowego Centrum Nauki w Krakowie i ubiegać się tą drogą (a konkursy są dwa razy w roku!) o środki na godne życie młodego naukowca? Temu miała służyć reforma nauki 2011 r., by wyzwolić młodych z przestrzeni beznadziei, braku szans, wsparcia i dać im możliwość pozyskania środków, także płacowych, na zrealizowanie ważnego dla nauki projektu badawczego.

Wciąż pokutuje myślenie kategoriami, że ktoś (państwo, instytucja) musi nam coś dać, niezależnie od tego, jaki jest nasz potencjał badawczy. Tak też niestety jest, że w uniwersytetach, akademiach, politechnikach pracuje mnóstwo osób, które biorą wiele dla siebie, ale niewiele dają innym, a nauce w szczególności. Tu rację ma prof. Jan Stanek, że władze rektorskie, dziekańskie nie egzekwują od swoich pracowników efektywności i wartości ich pracy naukowo-badawczej. Może dlatego, że wielu z nich jest już wypalonych, lokując swoją aktywność w czerpaniu korzyści dla siebie, a nie dla jednostki, za którą w jakiejś mierze ponoszą odpowiedzialność? Może są skupieni na administrowaniu i nie mają czasu na własne badania i na stymulowanie innych, przede wszystkim młodych, ale i "starszych" do wykonywania obowiązków nie tylko dydaktycznych, ale też badawczych? Fizyk pisze tak:

(...) Badania podstawowe (mnie najbliższe) mogą być innowacyjne lub nie, podobnie jak badania stosowane. Badania innowacyjne mogą być zarówno z matematyki, medycyny, nanotechnologii, polonistyki, jak i antropologii. Np. projekt mający na celu obalenie teorii Darwina jest innowacyjny, chociaż bezsensowny. Więc nie wszystkie badania innowacyjne powinny być finansowane. Projekt mający potwierdzić teorię Darwina ma solidne podstawy naukowe. Na pewno zostanie zrealizowany, a wyniki zostaną opublikowane. Wszystko pięknie, ale ten projekt nie wniesie nic nowego w nasze poznanie świata. Czy powinien być finansowany? Czyli badania innowacyjne to badania rzeczy nieznanych. (...) Wyobraźmy sobie, że jest finansowanych 100 ryzykownych projektów innowacyjnych. Jeśli jeden z nich zakończy się znaczącym odkryciem, to będzie to wielki sukces nauki. Dodatkowo, w przypadku odkrycia np. z biotechnologii, chemii czy medycyny może to, ale nie musi, przynieść korzyści finansowe, które z nawiązką pokryją wszystkie nakłady na naukę. Z punktu widzenia naukowców jest to całkowita klęska: jeden człowiek odniósł sukces, a 99 porażkę. Odwrotnie, jeśli sfinansuje się 100 projektów "bezpiecznych", o całkowicie przewidywalnych wynikach, to 99 naukowców odniesie sukces: opublikuje wyniki w renomowanych czasopismach, powstaną doktoraty, habilitacje czy zostaną przyznane tytuły profesorskie. Z punktu widzenia nauki pieniądze zostaną zmarnowane. Całkowicie zgadzam się, że decydujący głos powinni mieć młodzi. Liczyłem na poparcie z ich strony. Myślałem, że większość chce wyrwać się z dusznych środowisk "chowu wsobnego" , rozwinąć skrzydła i wypłynąć na głębie. Tak się nie stało. Ci, dla których obecna sytuacja jest na rękę, mogą spać spokojnie. Pewnie nic się nie zmieni.

To przyjdzie nam przez najbliższe lata śpiewać za kibicami: ... Naukowcy nic się nie zmieni, nic się nie zmieni, w nauce nic się nie zmieni... .

Szkoła w kieszeni

Spotkałem zadowoloną ze szkoły uczennicę. Jest nią trzynastoletnia Polka, która przyjechała w czasie ferii (sic!) do kraju, by odwiedzić swoich najbliższych. Urodziła się Holandii, jej mama jest Polką, która tam założyła rodzinę, ale znakomicie mówi po polsku, bowiem w domu pielęgnuje się naszą kulturę, tradycje i utrzymuje więzi z krajem. Natalia, bo tak ma na imię moja rozmówczyni, przylatuje do Polski nawet kilka razy w roku, najczęściej w okresach wakacyjnych, a że uczniowie holenderskich szkół mają dużo ferii, to i ona ma więcej ku temu okazji.

Kiedy poprosiłem Natalię o rozmowę na temat jej obecnej szkoły, to nieco obawiałem się, czy ona sama będzie tym zainteresowana. Wydawało mi się, że nastolatkowie chętnie rozmawiają o swojej szkole w sposób satyryczny, odreagowujący od stresu, napięć czy toksyn, których w niej doświadczają. Nie przypuszczałem, że można o własnej szkole i edukacji mówić z dumą, radością, wielką satysfakcją, bez jakichkolwiek uprzedzeń, lęków czy agresji. Jakże się ucieszyłem, że nie musiałem rozmawiać o szkole przez pryzmat tego, z czego od ponad 24 lat nie możemy wyjść w naszym kraju, a mianowicie - z traktowania tej instytucji jako władczej placówki, "więzienia", "kolonii karnej", przez którą trzeba przejść tylko dlatego, że jest się na nią skazanym obowiązkiem szkolnym.

Holandia. Kraj setek gatunków tulipanów, ale i wielu kultur. Pewnie tam kiedyś pojadę, żeby zobaczyć na własne oczy, jak funkcjonuje szkoła publiczna. Szkoła z opowiadania Natalii jawi się jak coś, o czym wielu uczniów i ich rodziców marzy, do czego - mam nadzieję - także dąży się w Polsce, a mianowicie do połączenia nowoczesności, tradycji (uczenie się w "klasach", w zorganizowanej grupie społecznej) z ponowoczesnością, innowacyjnością (uczenie się w systemie cyfrowym, z wykorzystaniem platform i nowych mediów). To szkoła synergii indywidualizmu i uspołecznienia, wspólnotowości, wysokiego bezpieczeństwa (są w niej zainstalowane kamery) i osobistej kreatywności oraz niezależności każdego ucznia i nauczyciela, szacunku osobistego i poszanowania norm społecznych, wysokiego poziomu samodzielności, aktywności własnej uczących się i zdolności do współpracy, dialogiczności.

Nie ma lepszego wskaźnika wartości szkolnej edukacji, jak ten, którym jest jej obraz w świadomości absolwentów czy jeszcze uczącej się osoby. Pamięć czy obraz szkoły może być różny i nasycony odmiennymi emocjami. "Fotografia" szkolnej codzienności staje się - w sprowokowanej do refleksji sytuacji - naświetleniem istotnych wydarzeń, spotkań z rówieśnikami czy starszymi od siebie uczniami lub nauczycielami, osobistych sukcesów i porażek. Szkoła, o której mówiła mi Natalia, jawi się jako środowisko niezwykle silnego wsparcia dla każdego ucznia, przy równoczesnym, konsekwentnym stawianiu mu określonych wymagań i bezwzględnym ich egzekwowaniu z myślą o jego dobru. Ona ma tak silnie zinterioryzowany świat wartości społecznych, że każda z obowiązujących w szkole norm jest dla niej czymś oczywistym, naturalnym, nie wymagającym żadnego sprzeciwu, a to znaczy o ich trafności i zgodności także z młodzieżową kulturą. Ta szkoła nie ma nic wspólnego z autorytaryzmem, straszeniem, poniżaniem, ośmieszaniem uczniów czy usilnym wykazywaniem im, że czegoś nie potrafią, nie wiedzą lub nie rozumieją. Nauczyciele wiedzą, że tym samym wystawialiby ocenę samym sobie. Szkoła Natalii jest szkołą dla ucznia.

Moja rozmówczyni uczęszcza do I klasy szkoły średniej, która jest odpowiednikiem naszego gimnazjum. Do szkoły zaczęła chodzić w wieku 4 lat, ale w Holandii pierwsze lata w szkole są edukacją przedszkolną. Oto nasza rozmowa:

Ś: - Natalia, lubisz swoją szkołę?

N: - Taaaak.

Ś: - Mamy trzecią dekadę października, a Ty masz jesienne ferie. Jak to jest możliwe? Chyba niedawno skończyły się wakacje?

N: - W Holandii rok szkolny ma trzy semestry. Zaczyna się w ostatnim tygodniu sierpnia i trwa do drugiego tygodnia lipca. Dzięki temu mamy więcej przerw w ciągu roku szkolnego i o różnych jego porach. W tym roku szkolnym wygląda to tak (zagląda do swojego iPada, gdzie ma dostęp do wszystkich danych oświatowych):
najpierw są ferie jesienne: od 18 do 27 października, potem mamy przerwę świąteczno-noworoczną od 21 grudnia do 5 stycznia przyszłego roku, następnie są ferie zimowe od 15 do 23 lutego. Wiosną mamy kolejną przerwę między 26 kwietnia a 5 maja., no i letnie akacje zaczynają się 12 lipca, a kończą 24 sierpnia. Co ciekawe, dzieci uczą się do ostatniego dnia roku szkolnego, to znaczy, że nie ma żadnych apeli, uroczystości, teatrzyków, ale realizujemy zgodnie z planem wszystkie zajęcia, zaś wychowawca wydaje nam świadectwa w klasie w czasie jednej z lekcji.

Ś: - Jak zatem wygląda Twój tygodniowy plan zajęć?

N: - Plan lekcji jest inny od tego, który znam z relacji mojej przyjaciółki, rówieśniczki z polskiego gimnazjum. Po pierwsze, wszystkiego uczymy się w szkole. Tylko w szkole. Nie ma w mojej szkole zadawania jakichkolwiek prac domowych. Wszystkie zadania, ćwiczenia musimy wykonać w ciągu tygodnia, a w planie zajęć wygląda to tak, że są codziennie przewidziane tzw. SWT (Studiewerktijden), czyli bezwzględny obowiązek zrealizowania pięć razy w tygodniu swoich prac/zadań/ćwiczeń samokształceniowych do różnych przedmiotów szkolnych. Innymi słowy, to są tzw. prace domowe (tu prace szkolne). Odrabia się je w odrębnym pomieszczeniu, w którym przebywa się albo indywidualnie, albo z własną klasą, zaś do naszej dyspozycji jest nauczyciel. On ma nam pomóc, gdybyśmy mieli jakieś trudności, ale zarazem poświadcza wykonanie pracy naklejką (niektórzy nauczyciele mają naklejki z własnym nazwiskiem), którą musimy sobie wkleić do specjalnej karty pracy. Kto nie zbierze w ciągu tygodnia 5 takich potwierdzeń, w następnym będzie musiał odpracować 10 godzin!

Ś: - Czy sama możesz zdecydować, kiedy będziesz się uczyć, odrabiać lekcje w szkole?

N: - Tak, bo to zależy tylko i wyłącznie ode mnie. Mogę skorzystać - zgodnie z planem - z sali albo rano, albo po lekcjach, ale wówczas jestem dość długo w szkole. Dlatego wolę przyjść wcześniej do szkoły i przed lekcjami odrobić obowiązkowe prace.

Ś: - Kiedy spojrzymy na Twój plan lekcji, to nie jest on zbyt przeciążony.

N: - U nas lekcja trwa 80 minut! A zatem, jak Pan spojrzy na plan moich zajęć, to zobaczy, że w ciągu tygodnia mam lekcje z następujących przedmiotów (tu podam, co oznaczają ich symbole):

IT – zajęcia komputerowe, ale nie z informatyki, programowania, tylko dotyczące obsługi programów komputerowych, np. jak obsługiwać screenshot itp.
WI – geometria wraz z elementami matematyki;
AK – geografia, nauka o świecie;
NE - język ojczysty (holenderski);
BTE – edukacja plastyczna (rysowanie, malowanie);
GS - historia;
EN - angielski;

(Fot. strony tabletowego podręcznika do geometrii)

LO - wychowanie fizyczne;
FA – język francuski;
RKT – matematyka (obowiązkowa realizacja zadań na platformie;
LB - wiedza o kulturach, religiach, o społeczeństwie;
BI – biologia.
W planie można jeszcze znaleźć:

MUSU - to jest tzw. godzina wychowawcza – w czasie której "mentor" sprawdza, czy uczniowie mają wszystkie stemple (naklejki) z tytułu odrobienia prac SWT. Pomaga nam w lekcjach, przy czym w szkole jest tylko przez 2 dni w tygodniu

oraz

TL – to są zajęcia wyrównawcze dla uczniów, którzy mają trudności w uczeniu się języka holenderskiego.

Ś: - Czy masz swojego wychowawcę?

N: - Każda klasa ma swojego nauczyciela-mentora, ale dodatkowo dla wszystkich klas tego samego poziomu (rocznika) jest jeszcze tzw. koordynator rocznika. Do niego możemy zgłaszać różne sprawy, problemy, jeśli pojawiają się w szkole, w kwestiach organizacyjnych, administracyjnych czy nawet konfliktowych.

Ś: - Nie zauważyłem w Twoim planie zajęć lekcji religii. Nie macie ich w szkole?

(Fot. strony tabletowego podręcznika Natalii)

N: - Nie. O religiach uczymy się w ramach przedmiotu oznaczonego symbolem "LB" - czyli "wiedza o kulturach, religiach, o społeczeństwie".

Ś: - Idąc do szkoły nie musisz się tak naprawdę o nic martwić. Po powrocie do domu masz wolny czas?

N: - Dokładnie, tak. Do szkoły chodzę po to, by się w niej nauczyć tego, co jest konieczne do zdania wszystkich egzaminów. Im wyższe mam oceny, tym mam większą szansę na to, że dostanę się do lepszej szkoły. Wszystko jest tu przeliczane na punkty, toteż jak Pan zauważy w moim elektronicznym dzienniczku, mam takie oceny z przedmiotów, jak 6,8, 8.3 itp. Sama tak organizuję sobie czas pobytu w szkole, żeby wszystkie prace samokształceniowe zrealizować w czasie porannych SWT. Dzięki temu ok. godz. 15 jestem wolna i mogę czas wolny poświęcić swoim zainteresowaniom.

Ś: Widzę, że "szkołę" masz i tak ciągle przy sobie, skoro w Twoim iPadzie znajduje się ona na stronie startowej. W tle widzę chyba jakiegoś piłkarza?

N: Ależ, to jest Justin Bieber!!!

Ś: OK. Przepraszam, zmyliły mnie tatuaże. A propos, możecie być wytatuowani? Czy musisz chodzić do szkoły w mundurku?

N: - Nie. Nikt z nas, z mojej klasy, ale i równoległych nie ma tatuaży, ani ekstrawaganckich fryzur. Nie mamy też mundurków. Ubieramy się po swojemu, ale bez szaleństw.

Ś: - Powrócę jednak do "szkoły w Twojej w torebce". Czy fakt posiadania wgranych do Twojego iPada w szkole wszystkich podręczników sprawia, że nie musisz nosić wersji wydrukowanych? Co nosisz do szkoły?

N: Mam z sobą tylko iPad-a, jeden zeszyt formatu A-4, gdybym musiała wykonać jakąś pracę w ramach SWT pisemnie i kostium gimnastyczny na wf, jeśli jest akurat tego dnia w moim planie. Nic poza tym. Każdy uczeń w klasie ma iPad-a - własnego, albo wypożyczonego płacąc chyba 16 Euro miesięcznie, ale po 3 latach staje się on jego własnością. Korzysta z niego prywatnie, a koniecznie w szkole, bo może go zabierać ze sobą dokąd tylko chce.

Ś: - To rozumiem, że będąc w czasie ferii w Polsce mogłabyś zajrzeć do swoich podręczników i się pouczyć, rozwiązać jakieś ćwiczenia czy problemy?

N: - A po co? Ja mam teraz ferie, mam odpocząć, nabrać sił i zająć się tym, co jest dla mnie ważne. Uczyć się będę w szkole. To mi najzupełniej wystarczy.

Ś: - OK, ale chyba będziesz miała wkrótce kolejne klasówki? Kiedy uczysz się do nich?

N: - Sprawdziany są zapowiadane, wpisywane przez nauczycieli do naszego elektronicznego planu zajęć na kolejny tydzień. Wiem zatem, kiedy będę musiała zrealizować zadania testowe. Mogę wówczas zaplanować sobie tak SWT, żeby odpowiednio przygotować się do klasówki. W szkole jest nauczyciel, który mi w tym pomoże, doradzi czy coś wyjaśni.

Ś: - Natalia, to jak wyglądają lekcje na co dzień w Twojej szkole? Już wiem, że są w module 80 minutowym. Czy to nie jest dla Ciebie męczące? Czy w trakcie tych zajęć możesz sama zrobić sobie przerwę?

N: - Absolutnie, nie ma tu żadnego problemu. Lekcje są niezwykle ciekawie prowadzone. Czasami zdarzy się, że nauczyciel jednego z przedmiotów zbyt długo nam coś omawia, tłumaczy, ale to tylko na ich początku. Potem mamy różne zajęcia w grupach, w parach, indywidualne ćwiczenia, gry i zabawy, a nawet nauczycielski wykład ilustrowany jest jakimś krótkim filmem. W każdej sali dydaktycznej jest tablica interaktywna, a nauczyciele łączą się z odpowiednimi bazami danych, bibliotek multimedialnych i tak dobierają do danego tematu przykłady, ilustracje, że nas to w ogóle nie męczy. A w ciągu dnia mamy trzy przerwy, kolejno: 15-30 i 20- minutowe. Mamy zatem czas na posiłek, odpoczynek, powygłupianie się.

Ś: - Natalia, bardzo dziękuję Ci za poświęcenie mi czasu.
N: - Fajnie się z panem rozmawiało.

No tak, mnie też się fajnie rozmawiało, bo Natalia okazała się nie tylko bardzo rezolutną, dobrze wychowaną i wykształconą już nastolatką, ale i niezwykle otwartą na dzielenie się swoją wiedzą, postawą, doznaniami o szkolnym życiu. Jak sama stwierdziła, stawiane przeze mnie pytania po raz pierwszy zmusiły ją do myślenia i mówienia o szkole w sposób, który nie jest typowy dla rówieśniczych konwersacji.

Dziecko w świecie literatury i życiu współczesnym

Ukazała się nakładem Oficyny Wydawniczej "Impuls" książka pod redakcją zmarłej w tym roku Bronisławy Dymary oraz kontynuującej tę szkołę pracy twórczej prof. UŚl Ewy Ogrodzkiej-Mazur pt. „Dziecko w świecie literatury i życiu współczesnym” (Kraków: 2013, ss.267).

Aż nie chce się wierzyć, że w serii „Nauczyciele – Nauczycielom” wyszedł już dwudziesty drugi tom. Ten został poświęcony dziecku w świecie kultury literackiej i codzienności jego życia. Trudno jest pogodzić się z faktem, że jedna z współautorek tego tomu, a inicjatorka całej serii – dr Bronisława Dymara nie jest już z nami i nie przygotuje kolejnego tomu do druku, chociaż miała takie plany. Jest to w jakiejś mierze tom pożegnalny, ale przecież nie zamykający serii jakże wartościowych poznawczo i społecznie rozpraw, które weszły na stałe w krwioobieg polskiej literatury specjalistycznej w zakresie nauk o wychowaniu. Nie jest łatwo pisać o dziecku, a prowadzić badania związane z jego życiem i inkulturacją jest jeszcze trudniej, gdyż wymaga to najwyższych kompetencji, subtelności i zdolności do dociekania świata, w dużej mierze już niedostępnego dorosłym.

O dzieciach i dla dzieci trzeba tworzyć w sposób szczególnie wymagający, perfekcyjnie, by te nasze badania nie były leczeniem kompleksów czy ran z własnego dzieciństwa. Konieczne jest tu podążanie za zupełnie nową kulturą „małego” człowieka, który jest „wielki” w swojej wędrówce ku oświeceniu, dorosłości, ufny i otwarty na swoich przewodników, mistrzów, kartografów map odpowiedzialnego i suwerennego życia w społeczeństwie. Ten tom jest jeszcze jednym krokiem ku kreowaniu przestrzeni dialogicznego i egzystencjalno-personalnego współbycia nauczycieli/wychowawców z dziećmi/ wychowankami.

To nie jest książka o „kopernikańskim przewrocie” w pedagogice, o inwersji pedagogicznych ról, ale o współtworzeniu przez oba światy (dzieci i dorosłych) wspólnotowych przestrzeni czy środowisk życia, w których każdy zyskuje moc swojego rozwoju i odnajduje sens uspołecznienia. We wstępie tomu zapraszają nas jego Autorki do doświadczania piękna ludzkich spotkań, bo jak mawiał Janusz Korczak: „Nie ma dzieci. Są ludzie – są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć. Pamiętaj, że my ich nie znamy.” Pisanie zatem o dzieciach dla dorosłych jest przekraczaniem granic poznawania osób, których obraz może być „malowany” pięknem i głębią naukowej narracji czy też utrwalaniem wyjątkowości ich „figur” w świetle nowych teorii i podejść badawczych.

Zaproponowana w tej książce galeria tekstów jako głęboko humanistycznych spojrzeń na codzienny świat życia dziecka w społeczno-politycznej, gospodarczej rzeczywistości, która może stać się spełnieniem marzeń prekursorów pedologii i pajdocentryzmu o możliwym współstanowieniu przez dorosłych z dziećmi wartości humanum i cywilizacji miłości. Ta ostatnia jest bowiem odpowiedzią na wartość drugiej osoby. Dobrze się zatem stało, że prof. UŚl Ewa Ogrodzka-Mazur przywołuje w swojej analizie bogactwo normatywnych oczekiwań dorosłych wobec nich samych, by animowany przez nich w teorii i praktyce proces kształcenia oraz wychowania wprowadzał je na „nowe tory” bezkolizyjnego życia w adultystycznie wciąż zarządzanym społeczeństwie. Właśnie dlatego trzeba i warto wydać tę książkę, gdyż z jednej strony ocala ona od zapomnienia ewolucję poglądów i normatywnych oczekiwań wobec transgresji pedagogiki autorytarnej ku pedagogice humanistycznej, a z drugiej strony staje się propozycją nowych modeli poznawczych, dzięki którym staje się możliwe odczytywanie wielowymiarowości obu światów: dziecięcego i dorosłego.

Całość została napisana mądrze, w oparciu o bogactwo źródeł i subtelną wrażliwość ich ponow(n-)ego odczytania, budząc zainteresowanie i chęć do polemik czy konstruowania własnych projektów badawczych. Bronisława Dymara znakomicie odsłania nam przestrzenie pedagogiki współbycia, a filozofowie powiedzieliby – intersubiektywnej inkontrologii – dokonując zarazem retrospektywnego spojrzenia na dotychczasowe tomy, zawarte w nich projekty i podejścia badawcze oraz prezentowane wyniki badań.

Ta rozprawa jest otwarciem i zamknięciem zarazem wieloletnich analiz dyskursów w obszarze różnych dyscyplin naukowych, dla których wspólnym mianownikiem były osobotwórcze relacje dorośli-dzieci. Tym, co je scala, jest duchowa i wielopokoleniowa tęsknota czy potrzeba budowania sytuacji (okazji) sprzyjających tworzeniu się więzi międzyludzkich, bez względu na istniejące między nimi różnicami osobowościowymi, społecznymi, materialnymi czy kulturowymi. Nikt lepiej od Bronisławy Dymary nie odnalazłby przekonywujących nas w tych dążeniach odłamków pięknej poezji opisującej i wyjaśniającej przecież prozę ludzkiego życia. Odnoszę wrażenie, jakby B. Dymara między wierszami żegnała się ze swoimi, wiernymi czytelnikami poezją Stanisława Różewicza:

Chciałbym dziś mówić spokojnie i cicho,

By ludzie mogli ze mną odpoczywać.

Chciałbym dziś mówić gniewnie i surowo,

By znaleźli zagubione marzenia (…)

Wydana rozprawa pozwala nam dotknąć słów, które adresowane są do kolejnych pokoleń pedagogów. Dobrze, że tę „pałeczkę” przejęła Ewa Ogrodzka-Mazur, bo dzięki temu powiększa się przestrzeń naukowej twórczości. Nie zamykajmy zatem tej serii, bo – jak pisała ulubiona przez B. Dymarę laureatka Nagrody Nobla – Wisława Szymborska: „Tego nie robi się dzieciom”.

Najwyższa Izba Kontroli żąda usunięcia skandalicznych nieprawidłowości w szkołach, zamiast ministry edukacji narodowej

To już wygląda na tragifarsę. Czy rodzice i profesjonaliści od edukacji mogą liczyć w Polsce na opozycję?

Wydaje się to nieprawdopodobne, ale polityka edukacyjna polskiego państwa nie ma w Parlamencie skutecznej opozycji, której liderzy mogliby nie tylko ostrzegać społeczeństwo przed patologicznymi zmianami w ustroju szkolnym, systemie zarządzania nim i generowania ważnych projektów, ale zarazem pokazywać sensowne rozwiązania. Spór z władzą oświatową sprowadza się zatem do zróżnicowanych, często rozproszonych akcji, inicjatyw obywatelskich lub rodzicielskich, które na szczęście są dostrzegane przez media i z ich udziałem nagłaśniane. MEN nic sobie jednak z tego nie robi, gdyż po to właśnie zatrudniono w kierownictwie specjalistów od public relation (propagandzistów), by ci natychmiast reagowali na każdą krytykę prasową czy telewizyjną, odwracając kota ogonem (z całym dostojeństwem władzy). To są zresztą jedyne media, z którymi w jakimś stopniu władze tego resortu muszą się liczyć, bowiem to one najsilniej kształtują opinię publiczną.

Zdumiewające jest jednak to, że mamy w Sejmie tej kadencji posłów, którzy są nauczycielami, także akademickimi, nie należą do obozu władzy, a mimo to nie można liczyć na ich własną inicjatywę oddolną z ich strony kontrolę i rzeczową ocenę fatalnych poczynań ministry Krystyny Szumilas wraz z całym aparatem jej biurokratycznej władzy. Do społeczeństwa nie trafiają żadne przekazy z dyskusji, która przecież ma miejsce w czasie posiedzeń Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Te toczą się bowiem i pozostają zamknięte w zaciszu sali posiedzeń Komisji i na papierze sprawozdań z obrad. Do protokołów prac sejmowych komisji statystyczny obywatel w ogóle nie zagląda, nie interesuje się nimi, toteż nie ma nawet pojęcia o tym, w jakim kierunku zmierzają kolejne nowelizacje czy regulacje prawne.

Jedynie dziennikarze Rzeczpospolitej – Artur Grabek i „Gazety Prawnej” Artur Radwan i Klara Klinger – niemalże codziennie odnotowują w swoich artykułach, felietonach czy komentarzach procesy i mechanizmy sprawowania czy zaniechań władzy przez funkcjonariuszy publicznych resortu edukacji, dla których dobro wspólne, narodowe jest redukowane do interesów ich partii politycznych. Kiedy zapytałem dorosłych studentów, w dużej części już rodziców, którzy posłowie opozycji są dla nich wiarygodnym wsparciem dla lepszego zrozumienia działań władz oświatowych, nie potrafili podać ani jednego nazwiska. Mało kto wie, jaki jest skład parlamentarnej Komisji i dlaczego kontrowersyjne czy nieakceptowane przez społeczeństwo projekty zmian oświatowych uzyskują w niej poparcie posłów-polityków koalicji rządzącej?

Co mogą uczynić dziennikarze, których racje są pomniejszane czy dyskredytowane na stronie internetowej MEN sformułowaniami w stylistyce prawno-urzędowej, która mocno rozmija się z rzeczywistością wychowawczą i dydaktyczną? Kto to sprawdzi, podważy, skoro moc komunikatu czy sprostowania władzy jawi się jako zamykająca sprawę. Dziennikarz może zatem tylko systematycznie, dalej monitorować złe rozwiązania i odnajdywać ofiary ich skutków, by operując konkretnymi przykładami walczyć z demagogią i propagandą sukcesów. Dziennikarzom pozostaje jedynie skromnie, z poczuciem pokory odnotować, że wcześniej redakcja wielokrotnie podejmowała krytycznie daną kwestię, a teraz ponownie musi ją przywoływać opinii publicznej.

Tak źle było chyba za Edwarda Gierka, bo nie będę cofał się do czasów bardziej mrocznych. Poziom samozachwytu, samozadowolenia i klinicznej determinacji utrzymania status quo wzrasta tam wraz z kolejną, a nieudaną próbą odwołania pani minister z kolejnym raportem pokontrolnym Najwyższej Izby Kontroli. Kłamstwa i manipulacje danymi statystycznymi w MEN stały się już chlebem powszednim, toteż pozyskanie przez rodziców i naukowców potwierdzenia ich opinii i diagnoz przez pracowników NIK ratuje niejako honor instytucji państwa jako takiego. Przeczytajcie opublikowany raport z kontroli w 16 urzędach gmin i 32 szkołach podstawowych, w których już są sześciolatki. Jego treść powinna być podstawą do odwołania – i to z hukiem - pani minister Krystyny Szumilas. Nie jest to przecież pierwsza kontrola NIK, ale już druga w tym roku! I co? I DNO!


Oto najważniejsze wnioski z tego raportu:

• MEN nie określiło do dnia dzisiejszego obowiązkowych podstawowych standardów przygotowania szkół podstawowych do objęcia nauką dzieci sześcioletnich;

• Nie przyjęto alternatywnych do programu „Radosna szkoła” form wsparcia organów prowadzących szkoły podstawowe w przygotowaniu ich do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich (według wypracowanych wcześniej standardów).

• w 27 szkołach (84,4%) nie zapewniono uczniom klas pierwszych możliwości pracy przy osobnym komputerze w pracowni komputerowej (zalecenie nr 11 podstawy programowej);

• w 14 szkołach (43,8%) nie wyposażono sal lekcyjnych klas pierwszych w kilka zestawów komputerowych z dostępem do Internetu i oprogramowaniem odpowiednim do wieku (zalecenia nr 3 i 11 podstawy programowej);

• w sześciu szkołach (18,8%) nie wyposażono sal lekcyjnych klas pierwszych w sprzęt audiowizualny (zalecenie nr 3 podstawy programowej);

• w sześciu szkołach (18,8%) nie zapewniono uczniom klas pierwszych możliwości realizacji zajęć z wychowania fizycznego w sali gimnastycznej i na boisku (zalecenie nr 14 podstawy programowej);

• w czterech szkołach (12,5%) w salach lekcyjnych klas pierwszych nie została urządzona część rekreacyjna (zalecenie nr 3 podstawy programowej);

Nie zapewniono we wszystkich szkołach podstawowych pomieszczeń do organizacji świetlicy oraz wydawania ciepłych posiłków. Inspektorzy stwierdzili podczas kontroli, że:

• cztery szkoły prowadzące zajęcia opiekuńczo-wychowawcze poza czasem zajęć lekcyjnych nie dysponowały wydzielonym pomieszczeniem na świetlicę szkolną (zajęcia takie organizowano w dostępnych w danym czasie salach lekcyjnych);

• w dwóch szkołach nie zapewniono uczniom możliwości spożywania ciepłych posiłków, ze względu na brak warunków do urządzenia kuchni i jadalni.

• w 12 szkołach zajęcia opiekuńczo-wychowawcze w świetlicy szkolnej organizowano w grupach przekraczających dopuszczalną liczbę 25 uczniów, określoną w § 7 ust. 2 ramowego statutu publicznej szkoły podstawowej. Naruszenie tego wymogu prawnego jest absolutnie skandaliczne!!!

Izba uważa, że usunięcie wszystkich wskazanych w raporcie nieprawidłowości jest możliwe jeszcze w roku szkolnym 2013/2014. Tak, potwierdzam tę tezę, ale pod jednym warunkiem, że najpierw zostanie usunięta pani minister edukacji. Nic jednak z tego nie będzie, bowiem ministerstwo propagandy sukcesu edukacji narodowej zareagowało w następujący sposób na ów Raport NIK-u:

Szkoły są przygotowane na przyjęcie dzieci sześcioletnich Żadna ze skontrolowanych przez NIK szkół i gmin nie otrzymała negatywnej oceny w kierowanych do nich wystąpieniach pokontrolnych. Jak napisała NIK w komunikacie z 2 kwietnia 2013 roku wiele ze stwierdzonych nieprawidłowości zostało usuniętych w trakcie kontroli. Pozostałe nie miały charakteru definitywnie uniemożliwiającego objęcie 6-letnich dzieci obowiązkiem szkolnym. Przygotowanie szkół podstawowych do objęcia nauką dzieci sześcioletnich jest procesem trwającym nieprzerwanie od 2009 r. i obejmuje obecnie prawie 13,5 tys. szkół podstawowych. Ogólna ocena NIK, zawarta w Informacji o wynikach kontroli przygotowania gmin i szkół do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym, sformułowana została na podstawie wyników kontroli przeprowadzonych w zaledwie 32 szkołach podstawowych (0,24% ogółu szkół podstawowych) i w 16 gminach z terenu 8 województw.


Być może upublicznienie po raz drugi w tym roku krytycznej analizy nieprzygotowania szkół na przyjęcie sześciolatków jest próbą odwołania z niewiadomych przyczyn tak silnie przyklejonej do stanowiska K. Szumilas? Może to właśnie rękoma prezesa NIK usiłuje się delikatnie zmusić panią minister do oswojenia się z myślą, że jej czas już się skończył (choć dla wielu miało to miejsce już w momencie jej powołania na ten urząd), gdyż trudno jest dłużej tolerować patologię związaną z tzw. reformą sześciolatków.

Od 2009 r., a więc już piąty rok bezmyślnie forsuje się rozwiązanie, które jest niezmiernie szkodliwe dla dzieci i dewastujące dorobek pedagogiki przedszkolnej. Ta przecież ma od kilkudziesięciu lat nie tylko bardzo dobrze rozpoznane zjawisko dojrzałości i gotowości szkolnej dzieci, ale też wypracowane sposoby pracy z nimi tak, by jak najlepiej wzmocnić je w naturalnym procesie uczenia się, pasji zdobywania wiedzy, nabywania nowych umiejętności itd. W wyniku pseudoreformy dokonuje się skolaryzacji wychowania przedszkolnego, która jest niszcząca i będzie skutkować odroczonymi w czasie zaburzeniami i dysfunkcjami osobowości (szkoda, że nikt już nie odwołuje się do higieny psychicznej) dzieci w tym wieku. Kiedy te się ujawnią pani minister już dawno nie będzie w tym urzędzie, ale pozostanie poza wszelką odpowiedzialnością.


W państwie demokratycznym o najwyższych standardach etycznych, a więc związanym z poczuciem odpowiedzialności osobistej urzędnika publicznego za złe rozwiązania prawne i jeszcze gorsze ich skutki w życiu dorastających pokoleń dzieci i młodzieży, nastąpiłaby jego autodymisja, jeśli premier rządu sam nie odwołałby takiego nieudacznika z tej roli. Premier jednak nie odwoła, gdyż jego zaplecze polityczne jest już tak słabe, że musiałby się tym samym przyznać do porażki, której sam był sprawcą. Wówczas niechybnie wykorzystałaby to opozycja.

Co gorsza, poziom bierności, usłużności wobec centrali jest niezwykle wysoki w terenowych organach nadzoru pedagogicznego, które są zainteresowane przede wszystkim zachowaniem własnego statusu, a tym samym i miejsc pracy. Ich służby wywierają presję na dyrektorów przedszkoli i szkół, by ci nie podważali, nie krytykowali jedynie słusznych rozwiązań MEN, ale bezwzględnie (czytaj – bezmyślnie, bezkrytycznie) wdrażali je w życie. Każdy troszczy się o swoje, tylko nie o dzieci i młodzież, nie o nauczycieli. Oni stają się ostatnim ogniwem podległości formalnej w hierarchicznym systemie szkolnym, w ramach której ich kreatywność może rozwijać się jedynie w ramach dopuszczanych przez rząd rozwiązań organizacyjnych, programowych a nawet metodycznych. „Dobre praktyki” należy odczytywać jako dobre dla władzy, a niekoniecznie już dla uczniów i ich rodziców.