Pedagogika w ofercie "rynkowej" jak usługa odgrzybiania i oczyszczania klimy...

Ktoś przysłał mi informację o tym, że jedna z wyższych szkół prywatnych zamieściła swoją ofertę na Grouponie i zapytał, o co tu chodzi? Pamiętam jak kilka lat temu jedna z łódzkich szkół "wyższych" wystawiła swoją ofertę właśnie na "wyprzedaży", gdyż nie było chętnych do skorzystania z nich po normalnej cenie. Normalnej, czyli rynkowej, a więc uwzględniającej realne koszty kształcenia i na wysokim poziomie kadry akademickiej. Jak ktoś chce sprzedać towar wysokiej jakości, to on musi kosztować. To oczywiste prawo ekonomii. W gospodarce rynkowej wszystko ma swoją cenę. Także wyprzedaż tandety.

Sam nie kupowałem i nie kupuję towarów i usług od firm, które swoje produkty wystawiają w dumpingowych cenach, a więc poniżej realnych kosztów produkcji (wytworzenia) i o wątpliwej jakości. Skąd bowiem bierze się niska cena oferty? Z radykalnego cięcia kosztów? Przykładowo wystarczy, że wsad, z którego coś jest produkowane, jest najniższej jakości, albo z "lewego obrotu", byle tylko spełniał minimalne normy w razie kontroli. Czas użytkowania takiego produktu bywa też ograniczony. Często są to np. towary szybko psujące się, toteż wystawia się je tanio na krótko przed ostatecznym terminem ich użytkowania. Jak ktoś chce reklamować towar czy usługę, to będzie miał problem. Zepsuło się, śmierdzi, rozpadło, zostało źle wykonane itp. ... Trudno. Sam chciałeś tego kliencie. Widziały gały co brały. Jak przechodzę podziemiami dworca kolejowego w Warszawie Zachodniej, to widzę pełno takich towarów za złotówkę, często przywożonych zza wschodniej granicy lub wytwarzanych przez chińskie dzieci skoszarowane jak kurczaki w jakiejś stodole, by dostać za ciężką pracę chociaż pół miski ryżu.

Spróbujcie kupić najnowszy model Volvo S-60 za 40 tys. zł. To oczywiste, że szanująca się firma nie wystawiłaby na grouponie takiego auta z ponad 50% bonifikatą, bo wbiłaby sobie taką ofertą gwóźdź do trumny. Jak bowiem sprzedawać w innym czasie te same auta z uwzględnieniem ich pełnej wartości? Są bonifikaty, różne promocje, ale nie tego rzędu. A zatem, coś tu śmierdzi - jak powiedziałby Szwejk?

Tak opisuje to zjawisko jeden z klientów:

Nie ma się co dziwić. Ja na grup... kupiłem usługę odgrzybiania i oczyszczania klimy 59 zł. HAHA po przyjeździe na miejsce powiedziano mi że trzeba zostawić auto na 2 godziny ponieważ tyle to zajmie a teraz mają innych klientów. Ok . jak się okazało odgrzybianie i czyszczenie trwało 10 min preparatem z marketu za 15 zł. Zapach w kabinie pachniał za 59 zł 20 minut a ferment do gr... i firmy dokonującej usługę dryfi do dzisiaj pozdrawiam .

Ktoś inny pisze o tym, że wprawdzie nie może reklamować zakupu. To inny mu wyjaśnia:

I gdyby te wszystkie refleksje, zamiast pod tematem, zostały wylane w stronę grupona, pozwoliłoby Wam to otrzymać zwrot zainwestowanej gotówki, a grouponowi na wyjaśnienie sprawy z oferującym usługi, czy tez zablokowanie go przed kolejnymi niefortunnymi ofertami. Zamiast narzekać do kogoś kto nie ma na to wpływu, powiedzcie komuś kto miał w tym udział. Co do ewentualnych komentarzy ze ciężko jest o zwrot gotówki- guzik prawda. Przez dwukrotna arogancje sprzedawców osobiście starałam się o zwrot gotówki i otrzymałam ja w ciągu 24h od grupona. To groupon jest sprzedawca czyjejś usługi i to do niego należy kierować ewentualne reklamacje. Nie bójcie się i walczcie o swoje. Utrzecie nosa nieuczciwym oferentom, dostaniecie zwrot gotówki i przyczynicie się do polepszenia świadczonych usług

Inni klienci Grouponu piszą:

- gdyby prowizja grupona była na jakimś przyzwoitym poziomie to wszystko działałoby jak trzeba i każdy byłby zadowolony. Ale ta ich łapczywość wszystko psuje i w sumie sprzedawca musi jeszcze dołożyć do interesu. Kokosy z tego ma ten co się najmniej narobi 50% z obrotu to hore!!! (fajna pisowania - pewnie był na grouponowych studiach)

- Na gruponie kupiłam "bańki chińskie" nic nie warte zwykła plastikowa tandeta która do niczego poza koszem do śmieci się nie nadaje. Kosztowały 29zl :(


No i pojawiły się pierwsze pytania:

Jeżeli przykładowo szkoła prywatna nie ma własnej kadry akademickiej, albo nie ma jej na wysokim poziomie, tylko w swojej przecenionej ofercie proponuje kiczowatych "wykładowców", niekompetentnych, gotowych pracować za przysłowiowe grosze, to gdzie to reklamować? A jak szkoła ma ocenę warunkową lub negatywną, a w swojej ofercie pisze, że ma pozytywną ocenę Polskiej Komisji Akredytacyjnej, to można to reklamować, czy też trzeba godzić się na ryzyko, że studiuje się w firmie, która oszukuje swoich klientów? To chyba jest tak, jak z oferentem podającym, że czekolada jest najwyższej jakości, a w istocie za pół ceny proponuje wyrób czekoladopodobny, i to jeszcze z krótkim terminem do spożycia. Jak ma się wyprzedaż cyklu kształcenia akademickiego do wyprzedaży usługi oczyszczania klimy?

Widzę, że powrócił stary, ale jary problem firm, usług, produktów o najniższej wartości, toteż i sprzedawanych za pół ceny, a i tak jest w tym zysk - tylko nie kupującego.

Wyobraźnia. Terapia. Społeczeństwo

to najnowsza praca socjologa, prof. UKSW Pawła Prǘfera, który nadał jej jeszcze podtytuł - "Analiza socjologiczno-etyczna” (Kraków: Wydawnictwo NOMOS 2013).

Poruszona w niej problematyka jest o tyle interesująca, że wciąż mało mamy rozpraw z socjologii refleksyjnej. Tymczasem jej struktura i treść narracji prowadzi nas w świat współczesnej myśli socjologicznej zachęcając do uruchamiania własnej wyobraźni. To jest punkt styczny zarówno z psychologią sprawstwa jak i ze studiami z pedagogiki ogólnej, której rolą jest m.in. dociekanie istoty procesów wychowawczych. Te zaś bez rozumienia społeczeństwa i zachodzących w nim procesów nie stanowią szansy na uruchamianie introcepcji wartości.

Książka składa się z trzech części:

I. Natura wyobraźni socjologicznej - terapia obiektywizująco-racjonalizująca

II. Eksploracja i symptomaty wyobraźni socjologicznej - terapia refleksyjno - ontologizująca

III. Zasady chrześcijańskiej etyki społecznej jako element składowy wyobraźni socjologiczno-etycznej - terapia etyczno-teologizująca.

Właściwie, jedyne z czym bym się z Autorem nie zgodził, to z jego tezą w odniesieniu do Giddensa, że “posługuje się własnym warsztatem metodologicznym, a także bazuje na własnych doświadczeniach naukowych i praktycznych”, gdyż byłyby niemożliwe bez znajomości kanonu socjologicznej wiedzy jego poprzedników i nauczycieli (sam zresztą pisze o świadomości zadłużenia społecznego, do której odnoszę się poniżej), jak i tą, dotyczącą Gouldnera, jakoby był “... jednym z nielicznych socjologów, którzy z takim przekonaniem postulują potrzebę określenia przez socjologię, kim jest socjolog i czym powinien się zajmować”.

A tak, to książkę czyta się z dużą przyjemnością, odnajdując w niej wiele ważnych odniesień także dla pedagogiki społecznej i chrześcijańskiej teorii wychowania moralnego. Szczególnie w tym ostatnim zakresie dociekań jakże trafnie Paweł Prǘfer formułuje tezę o potrzebie budowania w społeczeństwie solidarności także własnymi biografiami, których losy splatają się przecież z historią naszego społeczeństwa. "Jest to niejako zobowiązanie do spłacenia długu, jaki jednostki w pewnym sensie zaciągają wobec społeczeństwa, do którego należą. Chodzi o to, by odkryć i zinternalizować świadomość zadłużenia społecznego, które ma charakter moralny".(s. 164-165)

(źródło: demotywatory.pl)


Właśnie dlatego nieustannie dziwi mnie to, że niektórzy doktorzy publikując swoje rozprawy podoktorskie, nie raczą nawet wspomnieć o tym, kto był ich promotorem. Jakże niewielu zaświadcza to także swoją postawą w środowisku naukowym. Ostatnio ze zdumieniem zobaczyłem zgłoszoną na konkurs rozprawę jednego z wykładowców, która jest w 90% obronioną przez niego przed kilkunastu laty (sic!) dysertacją doktorską. Dobrze, że ją wydał nawet po tak długim okresie czasu, ale jeśli nie zadał sobie trudu, by przywołać chociaż we wstępie czy w przypisie nazwisko swojej promotorki, to oznacza, że niewiele zrozumiał z akademickiej roli i otrzymania w depozyt uniwersyteckiego dziedzictwa. Książka Pawła Prǘfera uczula naszą wyobraźnię także w tym zakresie.

Demistyfikacja mitów edukacyjnych

W najnowszym numerze kwartalnika Polskiej Akademii Nauk - NAUKA (2013 nr 2 znalazł się bardzo ważny artykuł naukowców z Katedry Psychologii i Socjologii Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego: Grażyny Wieczorkowskiej, Jerzego Wierzbińskiego i Bartłomieja Michałowicza. Ostatnio PAN-owski periodyk dużo miejsca poświęca krytyce polskiej polityki oświatowej, właściwie odsłaniając bezmiar ignorancji MEN. Po raz kolejny naukowcy przekonują samych siebie co do tego, o czym już wiedzą od dawna, a czego nie jest świadoma władza oświatowa ani jej zwierzchnictwo polityczne.

Nieustające od ponad dwudziestu lat pseudo reformy oświatowe zostały z perspektywy metapoznawczej ocenione przez specjalistów od zarządzania i wzmocnione poglądami wybitnego brytyjskiego humanisty Rogera Scrutona. Zawsze lepiej wygląda tekst, kiedy powołujemy się na zagraniczne autorytety, niż gdybyśmy mieli poczytać rozprawy rodzimych specjalistów, a w ciągu minionego okresu transformacji powstało ich jednak wiele. Autorzy wyważają zatem znane pedagogom zjawiska, ale może jak ich tekst dotrze do odpowiednich władz w tym kraju, to ktoś się przejmie, zanim zostanie z nich odwołany lub sam poda się do dymisji.

Autorzy operują kategorią mitów, które mają dowodzić podstawowych błędów popełnianych przez decydentów w wyniku ignorowania psychologicznych ograniczeń procesu edukacji. Jak to jest możliwe, skoro akurat ten rząd , a MEN w szczególności, ma właśnie wśród psychologów największe wsparcie dla podejmowanych decyzji? Jak widać, psycholog psychologowi nie jest równy, podobnie jak ma to miejsce w postrzeganiu i badaniu rzeczywistości edukacyjnej przez pedagogów czy przedstawicieli innych nauk humanistycznych i społecznych. Co zatem niepokoi tak bardzo naukowców z Wydziału Zarządzania UW?

1. Mit przewagi nowych technologii informacyjnych

Nie jest prawdą, że łatwe i szybkie pozyskiwanie informacji w Internecie sprzyja temu, że nasi uczniowie i studenci wiedzą więcej. Wprost odwrotnie, wiedzą nie tylko mniej, ale i bardziej powierzchownie. "Dotarciu do wiedzy nie towarzyszy wewnętrzny wysiłek jej zrozumienia, przemyślenia, krytycznego zgłębienia". (s. 20)

Autorytetem stają się ci, którzy uzyskują najwyższe wskaźniki popularności w wyniku badania opinii publicznej, tym samym często błędny merytorycznie tekst może być częściej czytany i/lub cytowany, niż merytorycznie poprawny, a wymagający myślenia i krytycznej analizy. W MEN przekonano się, że im więcej będzie na stronie resortu infantylnych rysunków, przykładów tzw. "dobrych praktyk" i propagandowej sieczki, tym szybciej naród przekona się do zasadności wdrażanych rozwiązań.

2. Mit motywacji wewnętrznej

Fałszywe są założenia władz edukacyjnych, jakoby o jakości uczenia się i osiągnięć szkolnych uczniów miały stanowić procesy swobodnej eksploracji i samorozwoju uczniów, przy równoczesnym zredukowaniu roli nauczyciela do bycia doradcą, towarzysza zabawy i przyjaciela, uwolnienie uczniów od uczenia się na pamięć, od dyscypliny i karania za błędy i niepowodzenia.

Sztuczne podwyższanie poziomu samooceny uczniów, unikanie krytykowania ich i wymagania wysiłku prowadzi u nich nie tylko do dysonansu poznawczego, ale i zachęca do sięgania po farmakologiczne "ułatwiacze" czy substancje redukujące stres lub złe samopoczucie.

3. Mit swobody wyboru i standaryzacji

Nie jest prawdą, że dążąc do zapewnienia uczącym się komfortu związanego z poczuciem swobody wyboru sprawia on, że uczeń najlepiej wie, czego i kiedy powinien się uczyć. Edukację zdalną reklamuje się, mówiąc: "Możesz się uczyć w dowolnym miejscu i czasie". Ci, którzy traktują tę reklamę dosłownie, szybko przekonują się, że "zawsze i wszędzie" przekształca się w "nigdy i nigdzie". (s. 24) (...) Oczekiwanie standaryzacji wiążące się z brakiem zaufania do nauczycieli wynika także z ignorowania wyników badań (Spitzer) pokazujących, że dla optymalnego uczenia się istotna jest nie absolutna wartość nagrody, ale to, że jest ona nieoczekiwana. Zbyt duża przewidywalność obniża czujność umysłu konieczną do sprawnego przetwarzania informacji.

4. Mit wymogu praktyczności wiedzy

(...)wiedza, która wydaje się niepraktyczna, nie tylko może zostać zaadoptowana i zastosowana , ale prawdopodobnie okaże się właśnie tym, co jest potrzebne w okolicznościach, których nikt nie przewidział. (...) dzięki "niepraktycznym" paradoksom z Krytyki czystego rozumu w umyśle Alberta Einsteina zaświtała teoria względności. (s. 26)


5. Mit indywidualizacji procesu edukacyjnego

Uczenie się jest procesem społecznym, toteż zastępowanie w nim nauczyciela nowymi technologiami podtrzymuje iluzję, że uczący się będą wykształceni. "Programowi możemy z łatwością "powiedzieć", aby zresetował swoje oczekiwania, tymczasem zlekceważyć innego człowieka jest dużo trudniej. (s. 27)

6. Mit usługi edukacyjnej i kluczowej roli studentów w wytyczaniu kierunku zmian

Nie jest prawdą, że sprawność myślenia osiąga się dzięki temu, że uczestniczymy w zajęciach atrakcyjnych i łatwych, a nie trudnych i znojnych. Nie uda nam się jednak nigdy nauczyć kogoś, kto nie jest skłonny do wysiłku, toteż traktowanie edukacji jako usługi jest nieporozumieniem.


7. Mit możliwości odgórnej reformy systemu edukacji

Iluzją jest przeświadczenie, że można ludzi zmusić hierarchicznym systemem rozkazodawstwa do udziału w centralistycznej reformie bez przeprowadzenia uprzednio badań pilotażowych o jej sensie. System edukacji to nie budynek, który można zburzyć i postawić od nowa według lepszego planu. (s. 34)

Polecam cały artykuł do refleksji, sygnalizując tu jego główne tezy.

Problematyzacja i problematyczność standardów badań pedagogicznych

Ukazał się monograficzny numer czasopisma "Przegląd Badań Edukacyjnych" (Nr 16), który w całości został poświęcony problematyzacji standardów badań pedagogicznych. Jest to wynik posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu w ub. roku, kiedy to postanowiliśmy wspólnie z toruńskim środowiskiem naukowym przyjrzeć się krytycznie i prospektywnie metodologicznym problemom badań w naszej dyscyplinie. W I części pisma są takie rozprawy, jak:

1) Aleksander Nalaskowski (UMK) - AUTOWANIE PEDAGOGIKI, który tak rozpoczyna swój tekst:

Przygotowując ten tekst sięgnąłem do podobnych tematycznie opracowań sprzed dziesięciu, piętnastu i dwudziestu lat. Moje wrażenie było następujące: chyba mówimy wciąż o tym samym. Jak mantrę z generacji na generację powielamy zupełnie niezrozumiałe kompleksy. Pedagogika wydaje się być dyscypliną, która pod względem samokrytycyzmu, obecnego głównie na konferencjach, i wręcz masochistycznego znęcania się nad sobą nie ma sobie równych. Tutaj osiągnęliśmy mistrzostwo świata. Tymczasem, jest to moja teza wyjściowa, nikt tak dobrze jak my nie rozumie współczesności i zachodzących w niej procesów. Nikt tak dobrze jak my nie rozumie, że w życiu na nic nie ma prostych recept. Ale też chyba nikt inny nie jest tak bierny z takimi kompetencjami.

2) Bogusław Śliwerski (KNP PAN) - Diagnoza kompromitujących błędów metodologicznych w koncepcjach (wnioskach) badań pedagogicznych

Przedmiotem moich analiz są dwie sfery działalności naukowo-badawczej polskich pedagogów, w których najsilniej jest widoczna ich akademicka porażka, niepowodzenia. Mam tu na uwadze najważniejszą w życiu i rozwoju akademickim potrzebę podwyższania własnych kwalifikacji i naukowego statusu, a więc związaną z przewodami naukowymi na stopnie i tytuł profesora oraz częściowo z tym związaną, chociaż realizowaną w zupełnie innych strukturach akademickiego funkcjonowania i weryfikacji kompetencji, jaką jest aplikowanie o środki finansowe z budżetu państwa w Narodowym Centrum Nauki na realizację projektu badawczego. Teza moich krytycznych analiz, które mogłyby służyć nie tylko diagnozie i rozpoznaniu zakresu patologii czy słabości, ale zarazem możliwości ich przeciwdziałaniu czy naprawie, brzmi: im niższe są kompetencje i osiągnięcia naukowo-badawcze pedagogów w toku uzyskiwania przez nich stopni naukowych, tym mniejsze mają szanse na uzyskanie finansowego wsparcia w realizacji projektu badawczego. Ten bowiem nie może być poprawny, jeśli nie są spełnione w jego przesłankach podstawowe wymogi poprawności metodologicznej.

3) Krzysztof Rubacha (UMK) - Standardy metodologiczne w zbieraniu i analizie danych. Pracownia Narzędzi Badawczych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Jedną z ważniejszych miar wiarygodności wyjaśnień naukowych jest trafność wewnętrzna schematu badania. We wszystkich schematach, czyli ilościowych i jakościowych, jednym ze wskaźników trafności wewnętrznej jest trafność narzędzi badawczych. W strategii ilościowej jej szacowanie poprzedza zbieranie danych. W strategii jakościowej można trafność narzędzi weryfikować w trakcie zbierania danych oraz w trakcie ich analizy, posługując się różnymi rodzajami triangulacji. Biorąc pod uwagę czasochłonność badań nad trafnością narzędzi, związaną z wymaganiami metodologicznymi, można zauważyć, że trafność wewnętrzna badania rośnie wraz z posługiwaniem się przez badaczy zweryfikowanymi w innych badaniach narzędziami zbierania danych. Próby doraźnego budowania autorskich narzędzi pomiaru, które - z uwagi na brak czasu oraz kompetencje psychometryczne ich twórców – przynoszą wyniki, których trafność nie jest zweryfikowana. Można sobie jednak wyobrazić, że dysponujemy bazą wystandaryzowanych i zweryfikowanych w wielu badaniach narzędzi służących do pomiaru konkretnych zmiennych. Korzystanie z tak przygotowanych narzędzi zdecydowanie podnosi trafność wewnętrzną badania, a także dostarcza danych do ich kolejnych modyfikacji. W rezultacie dyscyplina systemowo wytwarzająca profesjonalne narzędzia badań podnosi własne standardy metodologiczne.

4) Krzysztof Rubacha (UMK) - Standardy badań społecznych. Problematyzowanie praktyki edukacyjnej

Użycie terminu „problematyzowanie” informuje, że ten tekst będzie dotyczył czynności które prowadzą do sformułowania pytań i hipotez kierujących badaniem naukowym. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań stanowi przestrzeń do której badacze „przymierzają” teorie, będące ostatecznie narzędziem problematyzacji i kryterium interpretowania wyników badania. Tak więc relacja między teorią a praktyką edukacyjną będzie przedmiotem pierwszej części artykułu. Ponieważ jednak użycie teorii zawsze wytycza granice wyjaśnienia, jakie przy ich użyciu możemy wygenerować, w drugiej części tekstu spojrzymy na problematyzowanie jako konstruowanie wyjaśnienia. By jednak to wyjaśnienie miało charakter naukowy pytania i hipotezy badawcze muszą respektować zasadę konwencjonalności poznania naukowego.

5) Tomasz Leszniewski (UMK) - Autorytet w nauce a proces wytwarzania wiedzy

Głównym zagadnieniem dociekań jest problem roli i znaczenia autorytetu w nauce, z uwzględnieniem przede wszystkim jego funkcji w kontekście rozwoju wiedzy (w tym wiedzy naukowej).


Część II METODY ZBIERANAI I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH zawiera następujące artykuły:


6) Władysława Szulakiewicz (UMK) - Ego-dokumenty i ich znaczenie w badaniach naukowych

Łatwo dostrzec, że we współczesnych badaniach naukowych znacznie wzrosło zainteresowaniem tzw. historią osobistą. Ta orientacja badawcza, ukazująca znaczenie ego-dokumentów, ma licznych zwolenników wśród przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych, a w szczególności historii, historii literatury, socjologii. Bowiem dzięki ego-dokumentom, jak słusznie mówi niemiecki uczony Winfried Schulze, jesteśmy bliżej ludzi w historii

7) Mariola Chomczyńska-Rubacha, Krzysztof Rubacha (UMK) - Test Poczucia Skuteczności. Opracowanie teoretyczne i psychometryczne Pracowni Narzędzi Badawczych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Po raz pierwszy jest opublikowane nowe narzędzie psychometryczne wraz z dokumentacją jego podstaw teoretycznych i właściwości psychometrycznych (bez kwestionariusza i klucza). Jest to wynik inicjatywy powołania pod patronatem KNP PAN Pracowni Narzędzi Badawczych, która będzie się zajmować tworzeniem i publikowaniem podręczników do narzędzi zbierania danych, które spełniają najwyższe standardy metodologiczne.


8) Sławek Pasikowski (Akademia Pomorska w Słupsku) - Transparentność w publikowaniu wyników badań empirycznych poświęconych edukacji

Sposób dochodzenia do określonych stwierdzeń, stosowana argumentacja, ale też organizacja treści wypowiedzi przeznaczonej do publikacji podlegają zestawom kryteriów, których spełnienie decyduje o akceptacji tekstu przez społeczność naukową.
Do najogólniejszych oczekiwań należy formułowanie nowych wyjaśnień, uzupełnień i aplikacji istniejących teorii i wyników badań. Obok tego, społeczność naukowa wymaga jednak nie w mniejszym stopniu, by rekonstrukcja oraz interpretacja tych teorii i badań dokonywane były zgodnie z dotychczas obowiązującymi regułami.

9) Maria Dudzikowa, Ewa Bochno, Przemysław P. Grzybowski, Anna Kola, Alicja Korzeniecka-Bondar, Monika Wiśniewska-Kin (Zespół Samokształceniowy Doktorów KNP PAN) - Młodzi badacze o swoim doświadczeniu związanym z doskonaleniem warsztatu naukowego i pisarskiego (panel dyskusyjny)

Intencją dyskusji jest uzmysłowienie nam wszystkim - uczestnikom toruńskiego posiedzenia KNP PAN, jak ważną w rozwoju każdego badacza i trudną kwestię stanowi pisarstwo naukowe, którego należy się uczyć i nieustannie swój warsztat doskonalić.


Przed nami kolejna Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, która odbędzie się w Wojakowie w dn. 23-27 września 2013 r., gdzie będziemy interdyscyplinarnie rozmawiać i doskonalić się w zakresie prowadzenia badań pedagogicznych.

Kolejne słowackie habilitacje Polaków

Wraz z nowym rokiem szkolnym, chociaż jeszcze nie akademickim, rozpoczęły się postępowania habilitacyjne nauczycieli akademickich z polskich szkół wyższych na Uniwersytecie Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji. Ministra prof. Barbara Kudrycka nadal nie rozwiązała problemu, który zaczyna nabrzmiewać w naszym kraju, a dotyczy formalnej uznawalności dyplomów uzyskiwanych przez Polaków poza południowymi granicami naszego kraju.

W dniu 12 września odbyły się na w/w uniwersytecie aż 3 wykłady habilitacyjne i obrony prac habilitacyjnych rodaków (łączny czas wyniósł dla każdego przewodu 1,5 godz.), co wyraźnie potwierdza, z jak poważnym mamy tu do czynienia postępowaniem. Także problematyka tych prac wskazuje na wysoki wkład w rozwój współczesnych nauk społecznych z udziałem pedagogiki. O ile nie budzą zastrzeżeń przewody habilitacyjne na słowackiego docenta z pedagogiki, o tyle ciekawe jest to, na jakiej zasadzie będą zatrudniani nauczyciele, których dyplom nie odpowiada polskim normom prawnym.

Najpierw pedagodzy:

1) dr Małgorzata Przybysz – Zaremba z Instytutu Pedagogiczno-Językowego PWSZ w Elblągu przedłożyła do obrony maszynopis rozprawy habilitacyjnej pt. "Rodzina, praca i kształcenie jako życiowa przestrzeń kobiet". Wygłosiła też wykład habilitacyjny na temat: Pedagogiczne determinanty edukacyjnych niepowodzeń uczniów w szkołach podstawowych w Polsce

2) dr Izabela Bieńkowska z Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie - przedłożyła w swoim dorobku maszynopis rozprawy habilitacyjnej pt. Pedagogiczne i socjalne aspekty adaptacji osób chorych (zaburzenia zdrowotne) w Polsce i w wybranych krajach UE , natomiast wykład habilitacyjny dotyczył kwestii: Społeczne sieroctwo dzieci w Polsce jako problem pedagogiki społecznej.

Trzecią osobą, która tego samego dnia prezentowała swój dorobek, tym razem już nie z pedagogiki jako dyscypliny naukowej, która na Słowacji ma swoją kategorię 1.4., ale z honorowanej w tym kraju dyscypliny: 1.1.10. "Odborova didaktika - didaktika hudobneho umenia", czyli dydaktyka szczegółowa (przedmiotowa) - dydaktyka muzyki, był pan dr Maciej Kołodziejski z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Przedstawił swoją rozprawę habilitacyjną pt. "Ocenianie na lekcjach muzyki w szkole podstawowej" oraz wygłosił wykład habilitacyjny na temat: Teoria uczenia się Edwina Eliasa Gordona w edukacji muzycznej. W Polsce nie ma takiej dyscypliny naukowej, a zatem MNiSW wraz z Centralną Komisją Do Spraw Stopni Naukowych i Tytułów powinno jak najszybciej albo zarejestrować taką dyscyplinę wiedzy, co ma miejsce nie tylko na Słowacji, ale także w Czechach, Niemczech, a nawet Austrii, albo określić, czy osoba ze słowackim dyplomem docenta może być w Polsce samodzielnym pracownikiem naukowym. No bo jak tu być doktorem habilitowanym z czegoś, co nie jest przez MNiSW uznane jako nauka? W przeciwnym razie nie wiadomo, czy słowackie uczelnie podają naszym nauczycielom akademickim linę ratunkową, czy raczej sytuują ich nad przepaścią?

Kolejna publikacja z metodologii badań jakościowych w naukach społecznych

Właśnie ukazała się w Wydawnictwie Uniwersytetu Śląskiego rozprawa prof. Stanisława Juszczyka (dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii UŚl) pt. "Badania jakościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne". Jest to klasyczny podręcznik, w którym autor przedstawia własne podejście do warsztatu badawczego w niniejszym paradygmacie. Warto odnotować, że Stanisław Juszczyk jest autorem wielu rozpraw z zakresu metodologii badań empirycznych, a mając dodatkowo wykształcenie w zakresie nauk ścisłych potwierdza współczesne znaczenie qualitative research jako dopełniające, poszerzające profesjonalną dociekliwość badawczą każdego, kto chce także w inny sposób rozwiązać określony problem badawczy. Jak pisze we "Wprowadzeniu":

Badania jakościowe rozwijały się niezależnie w wielu dyscyplinach naukowych, np., w pedagogice, socjologii, psychologii, w naukach o zdrowiu i innych. W miarę ich rozwoju ich pojęcie stało się coraz bardziej precyzyjne, zaczęto stosować coraz więcej jakościowych metod i technik badawczych, ich metodologia jest coraz bardziej szczegółowa, wnikliwa a charakterystyki dociekań (ang. inquiry) jakościowych stają się coraz bardziej profesjonalne, są coraz częściej publikowane w renomowanych czasopismach naukowych, a także powstają czasopisma specjalistyczne, poświęcone tego rodzajom dociekań.(...) Stają się one nie tylko badaniami alternatywnymi czy uzupełniającymi dla badań ilościowych, ale także badaniami równoprawnymi" (s.7)

Czytelnicy, a będą nimi zapewne studenci wszystkich poziomów studiów nauk społecznych, młodzi naukowcy, jak i dojrzali badacze, znajdą w tej rozprawie przegląd kluczowych dla tego paradygmatu badań metod i technik, które zostały poprzedzone analizą przesłanek metodologicznych nauk społecznych, w tym ciekawą analizą kategorii subiektywizmu w jakościowym podejściu badawczym. Nie jest to praca o charakterze metodycznym, a więc udzielająca odpowiedź na pytanie, w jaki sposób prowadzić badania jakościowe taką czy inną metodą lub techniką. Jest ona jednak o tyle ważna, że znajdziemy w niej syntetyczne uzasadnienie, a więc teoretyczne podstawy dla wielu z nich.

Jak każda tego typu rozprawa, tym bardziej o charakterze szkicowym, powinna poprzedzać decyzję badacza o tym, w jaki sposób chce rozwiązać interesujący go problem. W tym przypadku prof. S. Juszczyk pokazuje zarówno zalety, jak i pewne słabości poszczególnych metod. Korzysta przy tym z najnowszej literatury światowej, w pewnym sensie nawet pomniejszając, nie dostrzegając lub celowo pomijając niektóre z rodzimych źródeł na temat metod badań jakościowych. Jednym z nich bowiem poświęca więcej uwagi, a innym dużo mniej, co może zaskakiwać chociażby na przykładzie badań w działaniu czy badań fenomenograficznych. Zabrakło mi w tej książce metod badań porównawczych, w tym komparatystyki myśli w naukach społecznych, badań socjokulturowych i historycznych, które w Polsce mają już swoje szkoły i wyjątkowe w skali świata osiągnięcia.

Studiując tę rozprawę możemy jednak konstruować także własny sposób postrzegania roli badań jakościowych, by zwrócić uwagę np. doktorantom na problemy, których nie należy lekceważyć, a w tej pracy prof. S. Juszczyk trafnie je usytuował, jak np. kształtowanie autorytetu uczonego, kwestie etyki badań, rola krytyki naukowej czy wreszcie interpretacja danych, jakie uzyskujemy w wyniku przeprowadzonych dociekań.

W "Podsumowaniu" prof. Stanisław Juszczyk przyznaje, że jego monografia jest przesycona osobistymi wyborami źródeł, refleksją, ale i doświadczeniem poznawczym. Ta wielość i różnorodność badań nie tylko interdyscyplinarnych, ale także transdyscyplinarnych wzbogaciła wiedzę i umiejętności autora monografii, to jednak skłoniło także do głębokiej refleksji metodologicznej nad elastyczną strukturą badań jakościowych. Każde z nich jest inne, niepowtarzalne, do każdego z nich należy podchodzić nie rutynowo, ale w taki sposób, jakby to było pierwsze poważne badanie, do którego należy przygotować się z niezmierną dokładnością, uwagą, odrzucając stereotypy i uprzedzenia". (s. 223)

Edukacja a orientacja zawodowa

Polityka oświatowa w zakresie przygotowania młodzieży gimnazjalnej do kształcenia zawodowego leży w gruzach, mimo że szkoły publiczne mają obowiązek prowadzenia doradztwa zawodowego. Tak brzmi główna teza raportu Fundacji Forum Obywatelskiego Rozwoju. W świetle analiz ekspertki Anny Czepiel - szkoły nie wywiązują się z tego zadania, w związku z czym zdecydowana większość uczniów nie wie, co chciałaby robić w życiu, jaki wykonywać zawód. Często wybory kolejnego typu szkoły są przypadkowe i zupełnie nie biorą pod uwagę potrzeb realnego w regionie czy mieście rynku pracy.

Świetnie wypunktowuje słabości systemowe red. Artur Grabek, kiedy pisze w Rzeczpospolitej: Z danych, które na początku tego roku przedstawił wiceminister edukacji Tadeusz Sławecki, wynika, że w 2011 r. na blisko 14,5 tys. gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych profesjonalnego doradcę zawodowego zatrudniało tylko 1,1 tys. placówek, czyli mniej niż 8 proc. Inne statystyki mówią o tym, że dwie trzecie gimnazjalistów nigdy nie spotkało się z doradztwem zawodowym. A spośród tych, którzy skorzystali z jego porad, tylko 28 proc. miało z nim kontakt w szkole.

Otóż ta diagnoza nie jest do końca pełna, aczkolwiek w tym segmencie jest w pełni zasadna. W podstawie programowej kształcenia ogólnego w szkołach zawodowych poruszana jest tematyka pośrednio związana z elementami planowania kariery edukacyjno-zawodowej. Są również pewne elementy z zakresu doradztwa zawodowego zawarte w podstawie programowej podstaw przedsiębiorczości. Brakuje natomiast w szkolnictwie zawodowym propozycji psychopedagogicznego wsparcia uczniów do ich konfrontacji z rynkiem pracy.

Z moich badań, jakie prowadziłem wśród uczniów łódzkich szkół ponadgimnazjalnych wynika, że uczęszczająca do szkół zawodowych młodzież należy do grup uczniowskich o najniższym poziomie samooceny. Dziewczęta cechuje zgeneralizowane przekonanie o braku własnej wartości, niska akceptacja siebie tak w sferze fizycznej - brak przekonania o własnej atrakcyjności zewnętrznej (uroda, zgrabność, wdzięk, elegancja czy sprawność fizyczna – siła, zwinność), jak względnie niskie przekonanie o swoim funkcjonowaniu w relacjach społecznych z rówieśnikami.

Tymczasem planowanie własnej edukacji zawodowej i wejścia w zawód wymaga przestrzegania określonych reguł moralnych oraz postaw interpersonalnych, prospołecznych, jak uczciwość, czułość, empatia, życzliwość, otwartość na innych, ufność, lojalność, słowność. Brak mocnego przekonania co do posiadania takich cech, jak wytrwałość, rozwaga, zaradność, ambicja, śmiałość, optymizm życiowy, kultura osobista czy poczucie humoru u diagnozowanych przeze mnie uczennic sprawia, że będzie im bardzo trudno walczyć na rynku pracy o swoje miejsce. Dziewczęta przejawiały ponadto wysoki poziom poczucia bezradności, są bardziej skłonne do przejawiania postaw radarowych, nastawionych na zewnętrzne sterowanie nimi, rezygnację z samokontroli i kierowania własnym rozwojem. Poczucie beznadziejności własnej sytuacji tak tu i teraz, jak i analizując ją prospektywnie, przejawiane stany lękowe, tylko pogłębiają u nich niewiarę w siebie i osłabiają motywację do kreatywnego działania, zaangażowania.

Wcale nie jest lepsza sytuacja w grupie chłopców, w końcu dojrzewających młodzieńców, którzy w świetle przeprowadzonej diagnozy wykazali także niski poziom samooceny ogólnej oraz niższy aż o 4 pkt. (na skali 1-10) wskaźnik w sferze społeczno-moralnej i o 2 pkt. w sferze charakterologicznej w porównaniu z dziewczętami z ich klasy. Oznacza to, że żeby nie wiem, jakie były zalecenia MEN i zaangażowanie nauczycieli szkół zawodowych, to i tak mają oni niesprzyjający klimat społeczny i osobowościowy do pracy z tak zakompleksioną młodzieżą. Ma ona bowiem zaburzone poczucie własnej wartości, niskie poczucie sensu własnego działania. Chłopcy przejawiali także problemy w zakresie samooceny własnych możliwości poznawczo-intelektualnych, co wyraźnie sprzyja blokowaniu ich rozwoju.

Poczucie bezradności u chłopców z techników mieściło się w górnej strefie przeciętnego nasilenia tej cechy. Mogło to rzutować na obniżony poziom ich angażowania się we własny rozwój. Niska motywacja do podejmowania planowych działań i spowalnianie wykonywanych aktywności oraz poczucie zagrożenia, lęku, bezsilności, apatii i braku nadziei na zmianę własnej sytuacji sprzyja rezygnacji z uzyskania kontroli nad zdarzeniami we własnym życiu. Niskie wskaźniki poziomu funkcjonowania interpersonalnego u chłopców wynikały z poczucia braku wsparcia ze strony innych w trudnych sytuacjach. Niekorzystną sytuację pogłębia świadomość niskiego znaczenia siebie w wyniku prawdopodobnie narastającego poczucia zagrożenia, bezradności i braku lub niskiej aprobaty społecznej. Trudno, by młodzi uczniowie przejawiający brak przekonania o skuteczności własnych działań, mogli sprawdzić się na tak wilczym rynku pracy.


Nie jest do końca zgodne z prawdą to, że nic się nie czyni w zakresie wspierania młodzieży szkół zawodowych. Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi zrealizowało projekt „Kształtowanie kompetencji personalnych i społecznych w szkole zawodowej drogą do sukcesu na rynku pracy”, który dotyczył opracowania, wdrożenia i zweryfikowania jakości innowacyjnego programu szkolnego doradztwa zawodowego dla uczniów techników pt. „Kim chciałbym być – kim będę”. Jego autorami są samorządowcy, pedagodzy pracy i psycholodzy społeczni: M. Bartosiak, E. Ciepłucha, prof. A. Falkowski, M. Sienna, prof. H. Skłodowski.

Powodem powstania projektu innowacyjnego były:

brak w obecnej strukturze systemu oświaty narzędzi interwencji niwelowania skutków zjawiska niedopasowania kompetencji absolwentów szkoły zawodowej (technikum) do potrzeb pracodawców;

brak zajęć w technikach z zakresu psychologii pracy, psychologii zawodu, w zakresie umiejętności miękkich, doradztwa edukacyjnego i zawodowego; niedostosowanie programów nauczania w szkole ponadgimnazjalnej do dynamicznie zmieniających się realiów gospodarczych;

brak w programach nauczania elementów wpływających na wzrost kompetencji personalnych i społecznych młodzieży do świadomego wejścia na rynek pracy; istotna luka informacyjna dotycząca procesu planowania kształcenia ustawicznego.

Finalnym osiągnięciem realizatorów tego projektu, który został przetestowany w pięciu łódzkich zespołach szkół ponadgimnazjalnych (technikach) jest dostępny bezpłatnie poradnik dla młodzieży uczącej sięoraz materiały metodyczne dla nauczycieli, którzy chcieliby tę innowację wdrożyć w pracy ze swoją młodzieżą.