Kosmetologia oświatowa

jest pochodną lekceważenia roli edukacji narodowej w naszym kraju przez najwyższe czynniki władzy. Tak było, jest i obawiam się, że nadal, długo jeszcze będzie. Nie wyszliśmy z syndromu homo sovieticus, z pozostałości po systemie totalitarnym, w którym urząd władzy był ponad obywatelem, ponad człowiekiem. Teraz to bycie ponad wyraża się w realizacji chaotycznych, przypadkowych działań programowych (akcja goni akcję, jeden konkurs drugi konkurs, itp.), prawnych (nieustanne zmiany w prawie oświatowym) i propagandowych (pisałem o tym wczoraj), dyktowanych m.in. doraźnymi interesami i roszczeniami różnych lobbystów, znajomych "królika", a osłanianych pseudo konsultacjami oraz pozorowaniem troski o dziecko i jego rodziców.

Wypuszczona z MEN "jaskółka" o projekcie nowelizacji rozporządzenia o pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach", które wydała jeszcze w poprzedniej kadencji Katarzyna Hall, a teraz zamierza zmienić jego główny sens Krystyna Szumilas, jest bardziej odwetem w toczonej od dawna "walce" między obiema paniami o prymat i zapis w dziejach urzędu oświaty, aniżeli zmianą zorientowaną na uczniów o szczególnych potrzebach rozwojowych i egzystencjalnych. Jak się nie ma perspektywicznego pomysłu na edukację, jak się nie ma środków na jej właściwy rozwój, gdyż bezużytecznie konsumuje się pomoc unijną, jak się nie uwzględnia procesów makrooświatowych, jak i mikrooświatowych, tylko poszukuje rozwiązań dających się odgórnie narzucić nauczycielom i zobowiązuje do kontroli ich przestrzegania posłusznych sobie urzędników, to głównymi czynnikami sprawiającymi, że duża część dzieci i młodzieży jeszcze czegoś się uczy, ma aspiracje, rozwija swoje talenty i zaspokaja najważniejsze potrzeby rozwojowe - są rodzice i nauczyciele, a nie MEN i podległe mu kuratoria oświaty. Tu wyraźnie rozmija się prawo z życiem.

Oczywistologia ubierana jest w treść kolejnych zapisów prawnych, przy czym jedni ministrowie stosują wariant jawnie autorytatywny, dyrektywny, wprost traktując przedszkola i szkoły jako folwarki do własnego panowania, a inni czynią to w sposób zawoalowany, mówiąc o tzw. trosce o dzieci, nauczycieli czy odbiurokratyzowanie codziennej pracy pedagogów, a w istocie utrzymują zasady i mechanizmy władztwa w stylu "top-down". Z jednej strony uwalnia się ich od zbytecznych czynności, ale pozostawia wiele innych zakresów nadkontroli i odgórnie sterowanej selekcji. Zmiany w centralistycznie zarządzanym systemie oświaty, a z takim mamy do czynienia w Polsce od 1993 r., mają zatem zawsze charakter mniej lub bardziej, ale jedynie słusznych rozwiązań, które musi nadzorować armia tysięcy urzędników. Dlatego nieustannie i naprzemiennie - jak kończy swoją centralistyczną misję jeden minister, to jego następca musi temu zaprzeczyć, zacząć to burzyć, rozstrajać, by jego rozwiązania mogły na tym tle okazać się czymś zbawiennym.

Za każdym razem, po zmianie władzy w MEN, kolejny minister jest zbawcą edukacyjnego świata. To on ma dopiero stać się tym, który zaprowadzi oczekiwany ład, coś wreszcie zmodernizuje, ulepszy, poprawi. Czasami poszukiwanie własnej tożsamości ministerialnej trwa dłużej, ale "ogorzali" w swoich rolach urzędnicy co jakiś czas podsuwają władzy pomysły wyciągane raz z jednej, a raz z drugiej szuflady, których nie udało się wprowadzić lub zablokować w czasie tej czy innej kadencji ich resortowego zwierzchnika. Autorem zbiorowym projektu zmian powyższego rozporządzenia jest Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kierowniczej Kadry Oświatowej, które było bezradne w zablokowaniu w poprzedniej kadencji jego treści (autorstwa K. Hall). Teraz nadarzyła się okazja, by odwołać zapisane w nim rozwiązania, nieco nawet je skorygować, uzupełnić, chociaż pochodzą one z zupełnie innej bajki, innego świata szkoły.

Problem polega na tym, że to jest nieustanna "kosmetologia oświatowa", zastępowanie jednego lakieru utwardzającego władztwo innym, tyle, że może bardziej kolorowym. Sięga się wówczas po "zmywacz" wybranych regulacji i nakłada na oczyszczoną powierzchnię "nowy lakier" - doraźnie, do zdarcia lub do złamania. Słusznie zatem K. Szumilas zakomunikowała dziennikarzom, że główną przesłanką nowelizacji rozporządzenia jest to, by biurokracja nie przysłaniała i ograniczała autentycznej pomocy uczniom. "Chcę, by nauczyciele mieli więcej czasu na udzielanie pomocy, na bezpośrednią pracę z uczniem, dlatego proponuję zmianę rozporządzenia". To może tak pani minister przejrzałaby ustawę o systemie oświaty oraz wszystkie przypisane jej rozporządzenia, by dokonać w nich raz na zawsze korekt, które sprawią, że nauczyciel nareszcie będzie miał święty spokój od nieustannie narzucanych mu odgórnie regulacji, i tak jak lekarz odpowiedzialnie i profesjonalnie udziela swoim pacjentom pomocy, tak i on będzie mógł wreszcie sam rozstrzygać o tym, jak, gdzie, kiedy, jak często, z kim, dzięki czemu i komu, po co, dlaczego, w jakim celu oraz z zastosowaniem jakich środków ma odpowiedzialnie kształcić i wychowywać powierzone mu dzieci czy młodzież.

Jak nauczyciel będzie potrzebował pomocy specjalisty, to nawiąże z nim kontakt, byle tylko ten był w jego środowisku. Jak będzie potrzebował dodatkowej wiedzy czy umiejętności, to wystarczy, że będzie wiedział która placówka za to odpowiedzialna oferuje odpowiednie kursy, konsultacje czy szkolenia. Musi mieć na to środki, czas i poczucie sensu, że warto z tego skorzystać nie dlatego, że będzie catering, rozdadzą finansowane ze środków unijnych notatniki, długopisy i przenocują go w pięciogwiazdkowym hotelu. Niestety, w oświacie mamy zatrudnionych więcej urzędników, niż profesjonalistów do wsparcia nauczycieli w realizacji zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych przez nauczycieli. Nadzorowanie nie jest żadną sztuką, nawet w tak dynamicznie rozwijającym się bałaganie prawnym w naszej edukacji. Od niego jeszcze nic nie uległo poprawie, poza osobistą sytuacją sprawujących je osób.

K. Hall zaprzecza jednak sobie, kiedy stwierdza, że jej rozporządzenie wcale nie zmuszało do biurokratyzacji, skoro prowadziło do patologii oświatowych. Sama to przyznaje, dokonując w gruncie rzeczy samooceny skutków własnych działań:

- Wystarczyło zapisać wnioski i plan pracy na zwykłej kartce papieru. Pracę trzeba planować i dokumentować, nie ma innego wyjścia. Sęk w tym, że w rozporządzeniu nie było wzorów takiej dokumentacji. Uznaliśmy, że każda szkoła może sobie opracować własne. Niestety, przy tej okazji wyrósł wokół szkół interes. Sytuację wykorzystały różne firmy i sprzedały szkołom wzory, formularze - czasem skomplikowane i niemądre. Narzekają na to nauczyciele. Zgadzam się, że to patologia. Źle działa system szkoleń dla nauczycieli - na zasadzie głuchego telefonu. Przy tym, niestety, niektórzy nauczyciele i dyrektorzy szkół skupiają się głównie na tym, jakie papiery trzeba wypełnić, żeby się wykazać przed ewentualną kontrolą. Tymczasem ważne jest przede wszystkim jak najlepsze zauważenie potrzeb każdego dziecka i to przez wszystkich jego nauczycieli. Zaplanowanie z nim pracy tak, aby na każdej lekcji naprawdę miało szansę się rozwijać.

Szkoła będzie z pasją, tylko wówczas, gdy urzędujący ministrowie zastanowią się nad tym, jakie muszą być stworzone warunki, by ona w ogóle była możliwa. Kto to powiedział, że "z zawiązanymi skrzydłami nie da się latać" czy - "Dopóki sami jesteśmy w kajdanach, to nie możemy dać dzieciom wolności"?

Jak MEN reklamuje nocną porą „oświatowy bubel”

Jestem w Lublinie po dość męczącej nocną porą podróży. Następnego dnia mam spotkanie z kadrą naukową Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. Włączam telewizor o godzinie 00.30, by dowiedzieć się, jakiej mogę spodziewać się tego dnia pogody, gdy pojawia się w programie TVP2 blok reklamowy. Gdybym był w domu, to w ogóle nie zwróciłbym nań uwagi, gdyż nie znoszę reklam ani w tv, ani w Internecie, ani w radiu, ani w prasie. Jak czegoś potrzebuję, a odczuwam brak informacji, to wiem, gdzie ją znaleźć. Nie musi mi wydawca „wciskać kitu”, bo przecież duża część reklamowanych produktów należy do najmniej wartościowych, dlatego trzeba się jakoś ich pozbyć.

Jakież było moje zdziwienie, kiedy w bloku reklamowym przed projekcją - znakomitego zresztą filmu fabularnego reż. Doroty Kędzierzawskiej p.t. „Wrony” (polecam go pedagogom społecznym i teoretykom wychowania!!! a zatem i studentom pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, społecznej, pracy socjalnej itp.) – pojawił się spot reklamowy Ministerstwa Edukacji Narodowej. Krótki, banalny, naiwny, a zatem w jak najmniejszym stopniu przekonujący do „produktu tzw. reformy strukturalnej”, jaką jest obniżenie wieku obowiązku szkolnego.

Reżyser tego spociku przedstawia bawiące się na dywanie w przedszkolu dzieci (to sugestia, że w przedszkolu dzieci się nie uczą, tylko marnotrawią czas własnego rozwoju), spośród których jedna z dziewcząt bierze do ręki kredę i mówiąc: „ Mam sześć lat. Chcę iść już do szkoły!” apeluje do swoich (dzieci? rodziców?). Na to chłopczyk podnosi głowę i uśmiechnięty mówi: „Ja też chcę do szkoły”. Po czym pojawia się narracja kobiety (to chyba nie jest jednak głos ani Katarzyny Hall, ani Krystyny Szumilas: - Sześć lat to wiek, w którym dziecko najintensywniej przyswaja wiedzę. Poślij sześciolatka do pierwszej klasy. Więcej informacji znajdziesz na stronie: www.men.gov.pl”

Kto ogląda telewizję po godz. 24.00? Ilu rodziców mających dzieci w przedziale wiekowym 5-6 lat z zapartym tchem oczekuje na przekaz medialny Ministerstwa Edukacji Narodowej nocną porą, by dzięki temu przekonać się do oczekiwanego przez władze wcześniejszego skierowania dzieci sześcioletnich do szkół podstawowych? Ciekaw jestem, co uzasadnia emitowanie po godzinie duchów w programach telewizji publicznej potrzeby posyłania sześciolatków do szkół? Po co MEN reklamuje w nocy ducha zmian po godz. 24.00? Komu i czemu ma to służyć? Czy warto wydawać pieniądze publiczne w tak nonsensowny sposób? Chyba, że jest to już ostatnia deska ratunku?

Zaglądam na stronę MEN. W bocznej kolumnie, na lewym marginesie jest okienko p.t. „Mam sześć lat, chcę poznawać świat! Idę do szkoły”, którego treść ma zachęcić niezdecydowanych rodziców do zapoznania się z argumentacją resortu edukacji. Właściwie, po takim spocie telewizyjnym każdy rodzic, który jeszcze nie zapisał swojego przyszłorocznego sześciolatka do szkoły, powinien mieć wyrzuty sumienia. Jak można robić dziecku taką krzywdę. Ono samo z siebie mówi i apeluje, ba, wprost żąda: „Ja chcę…!”, więc nie wolno mu odmówić. Dobrze, że w Roku Janusza Korczaka dzieci miały głos i miały prawo do jego wydania chociaż w takim spocie, to będą mogły na starość odtwarzać go swoim prawnuczkom i prawnukom odsłaniając tajniki sfilmowanej „szczerości”.

Po wejściu na powyższą stronę znajdujemy w samym centrum ważne komunikaty władzy:

1) Sześciolatki w szkole - dobre praktyki w działaniach samorządów
którego treść nie pozostawia wątpliwości, że ma charakter nieliczenia się ani z rodzicami, ani tym bardziej z ich dziećmi w sytuacji, gdy są oni przeciwni wcześniejszemu obowiązkowi szkolnemu.
„Obniżenie wieku szkolnego to jeden z obszarów, w którym istotne jest wspólne, kompleksowe, sprawne i przemyślane działanie. Takie działanie uznaję za konieczność w kontekście roku 2014, kiedy wszystkie dzieci sześcioletnie w Polsce rozpoczną edukację szkolną.”

Obniżenie wieku obowiązku szkolnego jest w świetle tej treści koniecznością, a nie wewnętrzną radością samych dzieci, a zatem komunikat zaprzecza spotowi, na który zapewne wydano dużo pieniędzy tak na jego produkcję, jak i wielokrotnie więcej na jego emisję w nocy.

2) Sześciolatki gotowe do szkoły, szkoły gotowe na sześciolatki - rozpoczyna się II edycja konkursu „Mam 6 lat"!

Z treścią tego komunikatu mam już problem, ponieważ zawiera on sugestię, która nie jest przez wszystkich jego odbiorców rozpoznawalna jako próba indoktrynacji. A jest on następującej treści: W 90 procentach polskich szkół są już sześciolatki.
Konstrukcja tego zdania nadaje się na ćwiczenia z logiki dla studentów pedagogiki. No tak, ale logiki już nie ma, bo przecież usunięta została wraz z likwidacją standardów kształcenia, które zastąpiły KRK.

Jak rozumieć zdanie, które jako pierwsze wprowadza w treść całego komunikatu? Zapytałem o to przypadkowych dorosłych, z którymi podróżowałem pociągiem. Większość moich rozmówców mówiła tak: „To oczywiste. Już 90% dzieci sześcioletnich uczęszcza do szkół w Polsce”. Tylko nielicznie byli bardziej refleksyjni i stwierdzali, że „wprawdzie w 90% szkół są już sześciolatki, ale nie wynika z tego, ilu ich jest”. A ilu jest? Nie wiemy, bo to z tego zdania nie wynika. W jednej szkole jest dwóch sześciolatków (na 46 w rejonie danej szkoły i w tej grupie wiekowej, a w innej cała klasa lub kilkanaścioro.

Być może takie reklamy pojawiają się w ciągu dnia, może nawet i w programach radiowych. Nie wiem. Jak już pisałem, mam na ten typ propagandy alergię. Po nocnym spocie MEN jest ona jeszcze większa, nie tylko na tę formę przekazu.


Jak komuś jest mało, to może obejrzeć takich spotów więcej, a nawet "lokowanie produktu" w serialu "M jak miłość".

Wszyscy chcą wpływać na proces kształcenia

Każdy pretekst jest dobry ku temu, by móc zatroszczyć się o jakość procesu kształcenia, nie mając zupełnie o nim pojęcia. Do tego nie jest potrzebna żadna wiedza, tym bardziej specjalistyczna, będąca wynikiem setek lat badań, refleksji, dociekań i eksperymentowania na całym świecie. Żyjemy w dobie popkultury, powierzchowności, płynności, tymczasowości, potoczności, mędrców od wszystkiego.

O tym, by mówić o szkole z poczuciem pewności, że jest się ekspertem, wystarczy sam fakt uczęszczania do niej w swoim życiu. Wystarczy incydent, pojedyncze, byle tylko tragiczne, zdarzenie, jakie ma miejsce w jakiejś szkole, gdziekolwiek usytuowanej na świecie, by natychmiast można było wydobyć z szaf „trupa” w postaci wielokrotnie odświeżanych filmików, quasi reportaży, medialnych doniesień lub amatorskich filmików nakręconych przez uczniów w czasie „lekcji” telefonem komórkowym i móc przywrócić w debacie publicznej dyskurs przemocy. Nareszcie nadarza się okazja, by móc straszyć, wywoływać lęki, „wilka z lasu”, wmawiając społeczeństwu, że tu i teraz jest tak samo, lada moment wydarzy się to samo.

Mimo niedzieli w TVN24 dziennikarz straszy polski naród niemalże wszechpanującą przemocą w polskich szkołach. Stwierdza: "tylko patrzeć, jak w którejś z polskich szkół dojdzie do podobnej masakry, jaka miała miejsce w szkole podstawowej w Sandy Hook w USA. Kilka lat temu NIK stwierdziła dotkliwą agresję między uczniami, ale i w relacjach uczniowie-nauczyciele, a Ministerstwo Edukacji Narodowej nic z tym nie czyni. Do studia zaproszono sędzię Annę Marię Wesołowską i wiceministra edukacji z PSL Tadeusza Sławeckiego. Dziennikarz przepytuje wiceministra i nie otrzymuje żadnej konkretnej odpowiedzi, tylko same ogolniki.

Już po pierwszych wypowiedzianych przez gości tego programu zdaniach można było się zorientować, kto jest ignorantem (mimo bycia profesjonalistą), a kto politykiem, czyli kto mimo to nie zna się na rzeczy. Mieliśmy świetny przykad na to, jak się ściemnia frazesologią („ministerstwo podejmuje szereg działań…”, „właśnie nowelizujemy rozporządzenie, w myśl którego…”, „w szkołach realizowany jest program…” itp.) i prostymi receptami (np. „w każdej szkole powinien być zatrudniony psycholog”, "szkoły nie wychowują..., więc powinny." itp.). Wypowiedzi zaproszonych do studia gości przerywane są fragmentami wypowiedzi np. R. Giertycha o roli zmiany statusu nauczyciela na funkcjonariusza publicznego oraz o nauczycielce z północno-wschodniej Polski, która złożyła doniesienie na swoich uczniów do prokuratury o naruszanie jej statusu.

Żałosny spektakl wypowiedzi osób, które uzurpują sobie prawo do rozstrzygania o tym, jak powinna funkcjonować polska szkoła, jak powinien pracować w niej nauczyciel, jaką w niej rolę powinien odgrywać rodzic, uczeń oraz inni specjaliści. Ciekawe, dlaczego dziennikarze, politycy, sędziowie, budowniczy i górnicy nie wypowiadają się z taką samą oczywistością i poczuciem kompetencji o tym, jak przeprowadzić operację wyrostka robaczkowego czy nerki? Można byłoby ich zaprosić do studia telewizyjnego i wyświetlając wywiady z błędnie zoperowanymi pacjentami czy relacje członków rodzin po tym, jak operacja się udała, ale pacjent zmarł, by omawiać z nimi sposoby przeprowadzania tych zabiegów w szpitalach i formułować konkretne rozwiązania. Wiceminister zdrowia mógłby się tłumaczyć z błędów lekarskich mimo, że jest pediatrą.

Wielokrotnie wskazywano w rozmowie na program "Szkoła bez przemocy". Szkoda tylko, że nikt nie docieka, czy rzeczywiście w tych szkołach przemocy nie ma, skoro jest ona w mniejszym lub większym stopniu i zakresie stałym komponentem życia wszystkich instytucji, także tych z tym szyldem i bez niego.

To poczekajmy na kolejne recepty. Będą cool!

Nowe czasopisma pedagogiczne

Wydawałoby się, że w trudnych ekonomicznie czasach raczej będą zanikać istniejące jeszcze czasopisma naukowe w dyscyplinie pedagogika, tymczasem okazuje się, że znakiem nowych czasów jest przyspieszony rozwój i dynamika badań w naukach o wychowaniu. Ich inter- i transdyscyplinarny charakter sprawia, że może rozpoznać ich charakter dzięki zawartej w tytule chociaż jednej z podstawowych kategorii pojęciowych pedagogiki.
Jeszcze tak niedawno pisałem o nowym czasopiśmie Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, jakim ma być nowy periodyk pedagogów specjalnych p.t.: „Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej”, łączący wiedzę z obszaru nauk humanistycznych, społecznych i medycznych, a już ukazał się pierwszy numer nowego czasopisma naukowego Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu p.t. "Kultura - Społeczeństwo – Edukacja”.

Jak pisze na stronie redakcyjnej redaktor naczelna periodyku: dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska prof. UAM:

Problematyka podjęta w tekstach naukowych zamieszczonych w niniejszym czasopiśmie to stricte interyscyplinarny dyskurs nad wielowymiarowością społeczeństwa współczesnego oraz kondycją człowieka żyjącego w wieloznacznej i ambiwalentnej rzeczywistości. Czasopismo stanowi również zaproszenie do niekonwencjonalnego namysłu nad edukacją w dobie globalnych przemian. Warunkiem sine qua non jest zrozumienie istoty transformacji odbywającej się w przestrzeni edukacyjnej.

Nazwiska redaktorów tematycznych pisma wskazują na szeroki zakres tematyczny, bowiem są tu poza redaktor naczelną, reprezentującą badania z zakresu pedagogiki młodzieży i kultury, jeszcze: Jarema Drozdowicz (antropologia edukacji, antropologia kultury), Daria Hejwosz (pedagogika ogólna, pedagogika zdrowia), Witold Jakubowski (pedagogika kultury i mediów, andragogika), Ewa Karmolińska-Dziruko (pedagogika ogólna, pedagogika młodzieży), Karolina Kuryś ( pedagogika opiekuńczo-wychowawcza), Zbyszko Melosik (socjologia edukacji, pedagogika porównawcza), Pavel Műhlpachr (pedagogika specjalna, pedagogika społeczna), Janice Myck-Wayne (pedagogika specjalna), Kristin K. Stang (pedeutologia), Lidia Suchanek (edukacja artystyczna) i Eva Zamojska (pedagogika ogólna, edukacja międzykulturowa).

Osoby zainteresowane współpracą proszone są o kontakt z redaktor naczelną prof. UAM dr hab. Agnieszką Cybal-Michalską, lub sekretarzem czasopisma dr Jaremą Drozdowiczem.
Redakcja zaprasza do lektury pierwszego numeru, który jest już dostępny w dystrybucji. Zamieszczone teksty stanowią przyczynek do namysłu i jednocześnie zaproszenie do dyskusji na temat współczesnego społeczeństwa, uczestnictwa jednostek w kulturze globalnej ze szczególnym uwzględnieniem rozważań nad konieczną ewolucją edukacji w tych warunkach.

Innym czasopismem jest także nowy, ale tylko anglojęzyczny periodyk, wydawany przez Akademię IGNATIANUM w Krakowie p.t. Journal of Preschool and Elementary School Education. Jak pisze jego redaktor naczelny dr hab. Jolanta Karbowniczek, prof. AI
Journal of Preschool and Elementary School Education is the result of international scientific cooperation among prestigious universities from five countries: Poland, Slovakia, Bulgaria, Hungary and Czech Republic.

The journal is to be open to research workers, professionals dealing with preschool and elementary school education. It will constitute an international forum for exchanging ideas concerning the present and the future of preschool and elementary school education in the EU countries as well as in others.

Widać wyraźnie, że polscy pedagodzy nie zamierzają czekać, aż zagraniczne redakcje łaskawie przyjmą ich teksty do druku, tylko powołują do życia własne zespoły redakcyjne, by w ramach współpracy międzynarodowej tworzyć przeciwwagę, a zarazem własną platformę anglojęzycznych naukowych w subdyscyplinie nauk o wychowaniu jaką jest pedagogika wczesnoszkolna.

Lękajmy się niedouczonych absolwentów szkół wyższych

Sądziłem, że Polska ma najwięcej szkół wyższych, a z referatu doc. PhDr. Nadeždy Krajčová, PhD., którego wysłuchałem kilka dni temu wynika, że przoduje w tym zakresie Słowacja. Jest to następstwem zastosowanego wskaźnika liczby szkół wyższych w stosunku do liczby mieszkańców. Nie ma w tym żadnego paradoksu, że im więcej jest szkół wyższych, tym wyższy jest wskaźnik bezrobocia wśród dorosłych obywateli danego kraju. Na Słowacji najwięcej osób bez pracy jest właśnie wśród absolwentów szkół wyższych, a wśród nich - i to jest paradoksem - po kierunku praca socjalna i pedagogika.

Dziekan jednego z najlepszych Wydziałów Nauk Humanistycznych i Przyrodniczych Preszowskiego Uniwersytetu skierowała do akademików zapytanie: Czyżbyśmy mieli złe treści i system kształcenia, złych nauczycieli, zbyt mało pieniędzy? A może wszystkie te czynniki przyczyniają się do kryzysu lub tylko jeden z nich? Nie chciała jednak skupiać się na kwestiach finansowych, gdyż byłoby to najprostsze w naszym przematerializowanym świecie, gdyż to nie one świadczą o kulturze narodu i jego oczekiwaniach. Kultura, kształcenie nigdy nie były w dziejach ludzkości doceniane ekonomicznie. To jest paradoksem naszego życia. Nie mamy nań wpływu mimo, że dobrze wiemy jak silnie ekonomika rzutuje na funkcjonowanie uniwersytetu. Państwo nie spełnia nawet na poziomie 2% zobowiązania wynikającego z Deklaracji Lizbońskiej, które dotyczyło takiego właśnie poziomu finansowania szkolnictwa wyższego i nauki z budżetu państwa.

Nadežda Krajčová pyta zatem: co w tej sytuacji jesteśmy w stanie uczynić? Nie ulega dla niej wątpliwości, że mamy wpływ na przygotowanie kadr akademickich, skoro pracujemy w uniwersytetach. Stawiamy sobie cel, jakim jest wykształcenie wysoce profesjonalnie przygotowanej do pracy jednostki, otwartej, twórczej, pracowitej i zdolnej do nieustannej pracy nad sobą. Musi to być jednak zarazem osoba wysoce etyczna, a więc taka, która zna swoje granice, potrafi korzystać z wolności i pomnaża swoją mądrość. Musi zatem panować w uniwersytecie harmonia między nauką a kształceniem. Wydaje się jednak, że tak nie jest. Z czego to wynika?

Po pierwsze, uniwersytecka edukacja ma charakter masowy, co niesie z sobą nie tylko komplikacje organizacyjne, ale przede wszystkim związane z jakością studiowania i prowadzenia badań. Jeszcze nigdy i nigdzie tak nie było w dziejach szkolnictwa wyższego. Na uniwersytetach studiowali przede wszystkim najzdolniejsi, najbardziej ambitni młodzi ludzie. Ani państwo, ani regiony nie będą mieć profitów z tytułu przeciętnego wykształcenia swoich obywateli. Ilość osób studiujących rzutuje na tendencję obniżania wymagań także w stosunku do kandydatów na studia. Z szansy skorzystali przeciętni, gorzej przygotowani do studiów młodzi ludzie.

Po drugie, treści kształcenia, programy studiów nie zawsze odpowiadają potrzebom społeczeństwa. Kształcenie uniwersyteckie zawsze oferowało w przeszłości wszechstronną erudycję. Wielu studentów medycyny kończyło jeszcze studia z socjologii, etyki czy zarządzania. Dzięki wszechstronnej edukacji mogli szybciej i lepiej podejmować decyzje zawodowe, osobiste i w sprawach społecznych. Obecnie w grupach jest tak dużo studentów, że nie ma miejsca i czasu na dyskutowanie, wspólną rozmowę, dociekać ich wątpliwości i je rozwiewać czy uczyć się wzajemnie sztuki argumentowania profesjonalnych i własnych racji.

Po trzecie, kryzys edukacji akademickiej ma swoje źródła w redukcji etyki w postawach międzyludzkich. Post przemysłowe społeczeństwo jest wprawdzie postrzegane jako wyższego typu społeczeństwo nowoczesne, ale zarazem i mniej moralne. Bezbrzeżny indywidualizm, absolutyzacja wolności jednostki, ekstremalny poziom materialistycznych postaw społeczeństw, komercjalizacja kultury, preferowanie hedonistycznych doznań, hipokryzja, schizoidalność postaw wobec wartości sprawiają, że głównie młoda generacja utraciła grunt pod nogami. Pieniądze jako źródło życia silnych jednostek, osłabiają humanistyczny wymiar demokracji.

W codziennym życiu jest coraz częściej preferowany ideał siły i bogactwa. Arogancja władzy i moc pieniądza są implementowane do procesów edukacyjnych. Prowadzi to do coraz częstszych i zróżnicowanych form przemocy także w środowiskach szkolnych. Młodzież coraz szybciej orientuje się, że przekazywane jej w placówkach edukacyjnych wartości, nie są przestrzegane w świecie ludzi dorosłych, nie są też preferowane i uznawane w życiu społecznym. Skutkuje to dychotomią wpływów wychowawczych. Odnoszę wrażenie - mówiła Nadežda Krajčová - że rozwój moralny osobowości naszych studentów staje się w warunkach szkolnictwa wyższego już nieaktualny.

Na uniwersytet trafia młodzież, która nie osiągnęła stadium autonomii w swoim rozwoju moralnym. Nie posiada ona zinternalizowanych wartości, a zatem i nie dysponuje kompetencjami moralnymi. Z tego punktu widzenia rola szkoły wyższej powinna koncentrować się nie tylko na profesjonalnym kształceniu kolejnych pokoleń studentów, ale i ich moralnym, osobowościowym rozwoju, szczególnie, gdy dotyczy to kandydatów do nauczycielskiego i pedagogicznego zawodu. To właśnie w trakcie studiów studenci powinni doświadczać i uczyć się od swoich nauczycieli akademickich, co oznacza akceptacja, argumentowanie, sądzenie, krytyka rzeczowa i konstruktywna, rozsądne podejmowanie decyzji, zawieranie kompromisów, bycie tolerancyjnym i odpowiedzialnym.

Nadežda Krajčová apelowała zatem do pedagogów, do nauczycieli akademickich, by możliwy był powrót do stabilnych wartości, przygotowywanie wykwalifikowanych specjalistów, ludzi, którzy będą wiedzieć jak postępować i będą potrafili wykazać się w swoim zawodzie najwyższymi kwalifikacjami. Głęboka specjalizacja, a zarazem umiejętności kreatywne mogą stać się podstawą efektywnej samorealizacji obecnych studentów, kiedy trafią już do pracy. Nie należy zatem obniżać wymagań, byśmy wkrótce nie obawiali się braku kompetencji naszych absolwentów, kiedy przyjdzie nam korzystać z ich służby. Wyobraźmy sobie chirurga, który operując nas, nie będzie posiadał właściwej wiedzy i umiejętności, gdyż nie wymagaliśmy ich od niego w czasie studiów czy wyobraźmy sobie inżyniera budownictwa, który otrzymał dyplom nie za to, co wiedział i potrafił, albo wyobraźmy sobie, że nasze dzieci czy wnuków będzie kształcić niedouczony i zdemoralizowany absolwent studiów nauczycielskich. To nie jest zależne od finansów szkolnictwa wyższego, tylko od nas samych.

Jak widać z powyższego referatu słowackiej docent nauk przyrodniczych - problemy mamy wspólne.

(przekład z języka słowackiego: własny)

Powołano członków Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk

Uchwała Prezydium Polskiej Akademii Nauk z dnia 3 grudnia 2012 r. w sprawie powołania członków Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk


Na podstawie art. 37 ust. 3 ustawy z dnia 30 kwietnia 2010 r. o Polskiej Akademii Nauk
(Dz. U. Nr 96, poz. 619, z późn. zm.) Prezydium Polskiej Akademii Nauk uchwala, co następuje:

$1

1. Powołuje się członków Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk na kadencję 2012-2014.

2. Lista z nazwiskami członków stanowi załącznik do uchwały.

$2
Uchwała wchodzi w życie z dniem podjęcia.



PREZES POLSKIEJ AKADEMII NAUK

Michał Kleiber





Komitet Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk

1. prof. Ryszard Borowicz– socjolog oświaty i pedagog społeczny, UMK

2. prof. Anna I. Brzezińska– psycholog rozwoju i wychowania, UAM

3. prof. Stanisław Chwirot – fizyk, twórca UKA, były prorektor UMK

4. dr Tomasz Czub – psycholog rozwoju i wychowania, UAM

5. dr hab. Bogusława D. Gołębniak, prof. DSW – pedeutolog, dydaktyk, DSW

6. dr hab. Robert Kwaśnica, prof. DSW – filozof wychowania, pedagog, twórca najlepszej szkoły pedagogicznej, DSW we Wrocławiu;

7. prof. Stefan Kwiatkowski – pedagog pracy i nowych technologii, APS

8. cz. koresp. PAN Kazimierz Zbigniew Kwieciński – socjolog edukacji, pedagog, DSW i UMK

9. prof. Jan Marley – b. przewodniczący Funduszu na Rzecz Dzieci

10. prof. Zbyszko Melosik – socjolog edukacji i globalnej kultury popularnej, UAM

11. dr hab. inż. Janusz Morbitzer, prof. UP – Wydział IV PAN, UPed. w Krako-wie

12. dr Jacek Strzemieczny – Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej

13. prof. Krystyna Szafraniec – socjolog młodzieży, UMK

14. prof. Tomasz Szkudlarek – filozof edukacji, pedagog porównawczy, UG

15. prof. Mirosław J. Szymański. – socjolog i politolog edukacji, APS

16. prof. Bogusław Śliwerski– pedagog ogólny i porównawczy, teoria wychowania, ChAT i APS

17. prof. Marek Szczepański – socjolog, UŚ

18. czł. koresp. PAN Ryszard Tadeusiewicz – Wydział IV PAN, AGH

19. dr hab. Andrzej Wysmołek, prof. UW – Wydział III PAN, prodziekan na Wydziale Fizyki UW.



Wcześniej 6 listopada 2012 r. - o czym pisałem także w blogu - uchwałą Prezydium PAN nr 59/2013 powołano Komitet Roz-woju Edukacji Narodowej przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk oraz jego przewodniczącego prof. K. Zbigniewa Kwiecińskiego, czł. koresp. PAN.

Co ma wspólnego żywe dziecko z martwym karpiem?

Trzeba przyznać, że tytuł felietonu w Rzeczpospolitej - "Eksperyment na żywym sześciolatku" autorstwa Elizy Olczyk - jest frapujący, gdyż utrzymuje w obiegu szczególny rodzaj postrzegania roli eksperymentów w naukach społecznych. Zdaniem niektórych dziennikarzy, jeśli naukowcy prowadzą eksperyment wśród jednostek ludzkich, to musi on być prowadzony na tzw. "żywym organizmie". Nikogo więc nie dziwi obiegowe, potoczne określenie - "eksperymentować na żywym dziecku" tak, jakby można było to czynić na dziecku martwym. Kończy się Rok Janusza Korczaka, a to właśnie Stary Doktor pisał, że "nie ma dziecka, jest człowiek". Tytuł felietonu powinien zatem brzmieć: "Eksperyment na żywym sześcioletnim człowieku". Kiedy jednak mówimy - człowiek, to mamy najczęściej na myśli osobę dorosłą, bo przecież "Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie", "Dzieci i ryby głosu nie mają" itp.

Pamiętam z okresu studiów opublikowany przez pewnego docenta Uniwersytetu Łódzkiego artykuł w "Sztandarze Młodych" na temat metod humanistycznego kształcenia młodzieży. Nigdy bym się z nim nie zapoznał, gdyby nie to, że jego autor, w poczuciu dumy i wielkości odkrycia naukowego, wyciął z gazety i zamieścił swój tekst w gablocie Instytutu Pedagogiki i Psychologii, by studenci mogli nauczyć się, że wśród metod humanistycznego kształcenia jest - "metoda kontaktu z żywym człowiekiem".

Z tekstu wcale nie wynikało, że jego twórcy chodziło o osobę szczególnie pobudzoną psychoruchowo (dzisiaj określaną jako dotkniętą syndromem ADHD), ożywioną, nadpobudliwą. Skądże znowu. Docent chciał przekonać czytelników, jak wielki ciężar odpowiedzialności spoczywa na pedagogu, który ma "kontakt z żywym człowiekiem". Nie przewidział jednak w swojej klasyfikacji metod kształcenia i kontaktu z nieżywym człowiekiem prawdopodobnie dlatego, że wtedy jeszcze nie rozwinęła się tanatopedagogika, czyli pedagogika śmierci.

Czy jakiś pedagog w tym kraju eksperymentuje na żywym dziecku? A może jest taki, który prowadzi doświadczenia na martwym dziecku? Wiemy, że dzieci nie mogą być przedmiotem jakichkolwiek eksperymentów bez zgody ich rodziców, a często i samych nieletnich. W Polsce nie eksperymentuje się w ramach nauk o wychowaniu dziećmi i z dziećmi, gdyż brakuje przyjętych przez środowisko pedagogiczne standardów etycznych badań podstawowych i stosowanych oraz nie ma takiego gremium, któremu można byłoby przedłożyć do zaakceptowania jakiś eksperymentalny projekt z udziałem dzieci. Tymczasem quasi eksperymenty się toczą, poza wiedzą rodziców oraz z pominięciem świadomości i akceptacji dzieci i młodzieży. Nasze dzieci bada się i diagnozuje często bez zastanowienia się nad tym, jaki ślad w ich psychice pozostawia kontakt z treścią kwestionariusza ankiety. Dzieci można wypytywać o wszystko i w dowolny sposób, bo one stały się niejako "własnością instytucji", której nadzór na to zezwala.

Nieco inny jednak rodzaj "eksperymentowania na sześciolatkach" miała prawdopodobnie na uwadze wspomniana publicystka pisząc, że wdrożone bez jakichkolwiek badań naukowych, bez zgody rodziców i samych dzieci obniżenie wieku obowiązku szkolnego z siódmego do szóstego roku życia miało charakter politycznego zabiegu na "żywych" istotach i ich naturalnych czy zastępczych rodzicach. Minister bowiem przyznała, że istotą tej zmiany miało być przyspieszenie wejścia za kilkanaście lat dzisiejszych sześciolatków na rynek pracy, by miał kto płacić na nasz ZUS.

Felietonistka "Rzepy" pisze o nieco innym wymiarze wspomnianego "eksperymentu":

Instytut Badań Edukacyjnych postanowił wydać 4 mln zł z unijnych pieniędzy na zbadanie, czy sześciolatki lepiej uczą się i rozwijają, pozostając w przedszkolu czy idąc rok wcześniej do szkoły. Celem badania jest „dostarczenie rzetelnych danych”, które mają pomóc w planowaniu polityki w zakresie wczesnej edukacji.

Badanie takie byłoby pożądane na początku wdrażania reformy obniżającej wiek edukacji szkolnej z 7 do 6 lat, czyli w 2008 roku. I aż dziw bierze, że MEN go wtedy nie zamówiło, zwłaszcza że opór przed posyłaniem sześciolatków do szkół był ogromny. Teraz, gdy reforma jest już prawie na ukończeniu, bo począwszy od stycznia 2014 roku wszystkie sześciolatki mają być objęte obowiązkiem szkolnym, jest to już trochę musztarda po obiedzie.

Co się bowiem stanie, gdyby się okazało, że wcześniejsza edukacja ma fatalny wpływ na rozwój małych dzieci? Czy rząd zrezygnuje z reformy? A jeżeli tak, to kto zadość uczyni tym dzieciakom, które już rozpoczęły edukację w wieku sześciu lat i odniosły z tego powodu niepowetowane szkody?

Otóż trzeba panią redaktor uspokoić i zapewnić, że wyniki badań nie mogą być już inne, niż ich samopotwierdzająca się hipoteza. To oczywiste, że po to trzeba było wydać 4 miliony złotych, żeby społeczeństwo polskie zostało dobrze przygotowane do tej akcji. Wspomniana kwota zostala "właściwie" wydatkowana, bowiem - jak założono w projekcie - "większość sześciolatków" jest dojrzała do edukacji szkolnej. Wystarczyło uprzednio obniżyć próg wymagań gotowości szkolnej, zabronić jej rozwijania u pięciolatków, by w wyniku przeprowadzonej diagnozy stwierdzić, że wprowadzona zmiana strukturalna miała sens i zbytecznie została odroczona o dwa lata. Po co rodzice tracili czas na spory z Ministerstwem Edukacji Narodowej, spierali się o specjalne wyposażenie klas szkolnych dla sześciolatków, skoro władza nie po to zapowiedziała swój "eksperyment", by się z niego wycofywać?

No jakże! Tak być nie może. Zmarnowalibyśmy dodatkowo 4 miliony złotych, gdyby okazało się, że większość statystyczna, czyli 51% sześciolatków nie osiąga dojrzałości szkolnej. Osiąga! A jak nie osiąga, to się im w tym pomoże. Są różne na to sposoby. Można na przykład, wzorem Romana Giertycha, niskie wyniki diagnozy dojrzałości szkolnej objąć powszechną amnestią. Można jeszcze bardziej obniżyć wskaźniki gotowości szkolnej, czyli standardy na wejściu do szkoły. Można zachęcić dzieci do wcześniejszego rozpoczęcia edukacji w szkole bez szansy powrotu do przedszkola w sytuacji, gdyby okazało się, że jednak nie są dojrzałe społecznie lub emocjonalnie. Można też pominąć pewne grupy dzieci, żeby nie tyle badania, ile nauczycielki tych maluchów lepiej wypadły, itp. Wyniki nie mogą być inne, niż zakładane, skoro podjęto decyzję polityczną bez wcześniejszego przeprowadzanie diagnozy. Zakwestionowanie tej decyzji zmusiłoby zapewne władze do zwrócenia pieniędzy do kasy unijnej. A szkoda. W końcu zostały już wydane.

Felietonistka docieka jednak dalej i pyta - dlaczego z prowadzonych przez ekspertów Instytutu Badań Edukacyjnych diagnoz (...) wykluczono dzieci z trwałymi problemami zdrowotnymi, a także te z opinią o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju, czyli np. wymagających pomocy logopedy? One również podlegają obowiązkowi szkolnemu i na nie również wcześniejsze rozpoczęcie edukacji może mieć zły wpływ. Instytut tłumaczy, że takie dzieci wymagają odrębnego podejścia przy badaniu i innych narzędzi diagnostycznych, ale trudno się oprzeć wrażeniu, że taka selekcja nie bardzo odpowiada deklarowanej rzetelności badania i danych, które się w ten sposób pozyska. Można byłoby dalej pytać, czy z tej diagnozy zostały wyłączone dzieci romskie i dzieci imigrantów?

Zbliżają się Święta Bożego Narodzenia, toteż nie dziwi mnie napis w sklepie rybnym czy hipermarkecie: "żywe karpie" obok pojemnika z "martwymi karpiami". Przed nami jednak powtórka z akcji społecznej: CZY KARPIE MUSZĄ CIERPIEĆ? Nie kupujcie żywych karpi!!! GEHENNA KARPI - To się nie powinno nigdy zdarzyć wśród cywilizowanych ludzi! A żywe dzieci muszą cierpieć za 4 miliony złotych, które zarobią na nich dorośli? Może zatem potrzebujemy także i w tym zakresie nowej kampanii społecznej: Nie eksperymentujcie na żywych dzieciach. To się nie powinno zdarzyć wśród cywilizowanych ludzi!

Tylko gdzie oni są? Na nich też się eksperymentuje, o czym pisze Aleksandra Pezda w „Gazecie Wyborczej”. W jakieś podchody bawi się rząd i samorządy z nauczycielami. Raz obowiązuje wersja, że zasady nauczycielskiej profesji są w porządku i nie ma potrzeby ich zmieniać - tak mówi premier Donald Tusk związkowcom. Mówi też, że nauczyciele to „sól ziemi” i zasługują na podwyżki, a potem konsekwentnie i mimo kryzysu te podwyżki im daje.

Zaraz po tych podwyżkach okazuje się, że na nauczycieli nie ma pieniędzy, bo uczniów jest coraz mniej. Tak, jakby nie dało się tego wyprzedzić i obliczyć. Nagle więc „sól ziemi” przestaje się liczyć. Samorządy tną koszty, przekazują szkoły stowarzyszeniom, bo tak mogą zatrudnić ich za niższą stawkę, bez Karty nauczyciela. Po czym uderzają do rządu po zmiany w przepisach. Na to rząd: tak, zmiany są potrzebne. I powołuje zespół, ze związkowcami i samorządowcami do wypracowania nowej Karty.

Autorka blogowego wpisu zapomniała dodać, że w IBE prowadzone są badania, które mają wykazać, że nauczyciele są darmozjadami i trzeba skończyć z tą „solą ziemi szkolnej”. Ile milionów kosztuje to polskich podatników? A co za różnica? Ważne, żeby można było kontynuować polską wojnę samorządowo-rządową nie zmieniając istotnych uwarunkowań edukacji szkolnej.

Jak się okazuje: Badanie IBE będzie przedmiotem badań śledczych. Jak pisze Artur Grabek:
Zastrzeżenia budzi (...) formuła prowadzenia ankiety, która zakłada, że rodziny biorące udział w badaniu otrzymają bony do jednej z sieci handlowych, a do jednej, wylosowanej, trafi samochód terenowy. Na działania promocyjne zostanie wydane ok. 10 proc. z 3,9 mln zł kosztów badania.