Uniwersytety i akademie będą urzędami pracy

Minister nauki i szkolnictwa wyższego wraz z ministrem resortu pracy zwrócili się do rektorów z prośbą o bliższą współpracę między biznesem, urzędami pracy a "ich" uczelniami. Oczekiwaniem obu ministrów jest w tym jakże trudnym dla europejskiej gospodarki czasie przekształcanie uniwersytetów, politechnik i akademii w rejonowe urzędy pracy, jakimi mają stać się akademickie biura karier. W świetle najnowszego raportu OECD - "Education et Glance" (2012) już niedługo co drugi Polak przed ukończeniem 30 roku życia będzie miał dyplom magistra.


Spędza to sen z powiek naszych władz, które od lat uwalniają powstawanie wyższych szkół prywatnych, otwieranie w istniejących szkołach tych samych, co w większości uczelni, kierunków studiów, liberalizują warunki do prowadzenia kształcenia, obniżają wymogi w ramach tzw. minimum kadrowego, a potem są zaskoczone tym, że wyprzedzamy w Europie inne kraje pod względem liczby wykształconych ale zarazem bezrobotnych młodych ludzi. Jak wynika z danych GUS - tylko w lipcu zarejestrowano ok. 40% nowych młodych bezrobotnych absolwentów studiów wyższych. Nie jest to mało, skoro w danych bezwzględnych wynosi to 85 tys. osób. Tylko w I kwartale bieżącego roku w Polsce było bez pracy 118 tys. osób kończących szkoły wyższe.

Rozwiązanie problemu jest bardzo proste. Spada na tych, którzy nie przyczynili się do jego zaistnienia. Ministrowie wymyślili, że najlepiej będzie, jak akademickie biura karier zaczną wspomagać wojewódzkie urzędy pracy w realizacji ich powinności, a w zamian udostępnią im one swoje bazy ofert pracy. Rektorzy szacownych uczelni mają za zadanie egzekwować od nauczycieli akademickich i pracowników naukowo-technicznych nie tylko kształcenie i prowadzenie badań naukowych, ale także wyręczanie w realizacji statutowych zadań urzędów pracy. Znakomicie. Po wdrożeniu Deklaracji Bolońskiej, która przekształciła uczelnie stricte akademickie w zawodówki, przyszedł czas na dalsze redukowanie kultury i jakości kształcenia oraz prowadzenia badań do potrzeb rynku pracy.

Można w ten sposób poszerzyć zadania uczelni o kolejne, równie atrakcyjne i politycznie poprawne. Uczelnie mogłyby bowiem przejąć funkcje służb socjalnych i medycznych. Niech powstaną w nich centra pomocy społecznej dla osób wykluczanych, wykluczonych lub zagrożonych wykluczeniem społecznym, niech zajmą się prowadzeniem doraźnej pomocy medycznej, pielęgniarskiej a jeśli urzędy skarbowe nadal nie będą radzić sobie z milionerami niepłacącymi podatków, to niech wydziały ekonomiczne na uniwersytetach wesprą owe służby swoimi usługami. Zamieńmy uniwersytety w urzędy, politechniki w fabryki a akademie w poradnie. Wydziały nauk pedagogicznych mogą wesprzeć Rzecznika Praw Dziecka, MEN i ORE, wydziały psychologiczne - wesprzeć policję, sądownictwo i wojsko w diagnostyce klinicznej, wydziały prawne mogłyby zająć się sądzeniem i karaniem przestępców w trybie 24-godzinnym, wydziały geografii mogłyby prowadzić biura turystyczne itd. itd.

Ministrowie zwracają się z prośbą do rektorów o zapewnienie biurom karier wsparcia w realizacji tych zobowiązań.

Wyższe szkoły prywatne na kroplówkach

Niestety, polityka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego ratowania statystyk i własnego wizerunku kosztem młodych ludzi, którym rozgrzano ambicje do studiowania wszędzie, gdzie się tylko da, bez względu na kondycję finansową szkół w sektorze prywatnym i częściowo już także publicznym, zaczyna coraz wyraźniej skutkować procesami upadłościowymi. Kończy się wrzesień, więc zwolennicy legitymacji studenckich potraktują tę otwartość i przyzwolenie z całym dobrodziejstwem inwentarza. Wydaje im się, że jak podejmą studia w wyższej szkole prywatnej, to w sytuacji jej kryzysu, który tam, gdzie są studia pedagogiczne, jest już widoczny (chociaż nie dla nich), będą mogli zwrócić się o pomoc do państwa.

Nic bardziej mylnego. To, że jakaś "wsp" ma zgodę ministerstwa na prowadzenie kształcenia na określonym kierunku, nie jest żadnym zabezpieczeniem dla studiujących w takiej uczelni. Pytanie w takiej sytuacji: gdzie jest państwo? jest - podobnie, jak w sprawie Amber Gold - niestosowne i świadczy o naiwności klientów takiej usługi. Dzisiaj mamy przykład upadku jednej z wysoko notowanych w rankingach tzw. "wsp" -
Wyższej szkoły im. Giedroycia, która została założona przez dziennikarzy w 1994 roku.

"Studenci prywatnej warszawskiej uczelni właśnie się przypadkiem dowiedzieli, że szkoła ma ponad 4 mln zł długu, a ich czesne zajmie komornik. Mimo dramatycznej sytuacji finansowej uczelnia zaczęła dziś nabór kolejnych, nieświadomych niczego kandydatów. Jej rektor - ursynowski radny - twierdzi, że o niczym nie miał pojęcia i właśnie złożył rezygnację." Biedaczek, był rektorem i nie wiedział, że wpuszcza wraz założycielem tej "wsp" studentów "w kanał"? Podał się do dymisji, jak sprawą zainteresowali się dziennikarze. A co czynił do tej pory? Działalność uczelni - zdaniem Jarosława Gerarda Podolskiego, przedstawiciela właściciela i prezydenta uczelni - nie jest zagrożona.

Wyższe szkoły prywatne - jak już wcześniej o tym pisałem - usytuowane w wielkich miastach, gdzie na tych samych kierunkach kształci się w uniwersytetach i akademiach -nie mają już żadnych szans. Są jeszcze na kroplówkach czesnego naiwnych studentów i kandydatów na studia podyplomowe. Nie ma co wierzyć w zapewnienia reklam i piękne obrazki na ich internetowych stronach, gdyż prawda o nich i fatalnym zarządzaniu ich majątkiem jest głęboko skrywana przed opinią publiczną, a przede wszystkim przed studentami i częścią kadr akademickich. Haniebne jest tylko to, że partycypują w tym kłamstwie niektórzy profesorowie, także zatrudnieni jeszcze w uniwersytetach. Jak widać, dla nich kroplówka finansowa jest ważniejsza od przyzwoitości i poszanowania prawa.

O tym, że nadal jeszcze marzy się niektórym "dojenie" studentów pedagogiki świadczy dużych rozmiarów reklama prasowa (fot.1.)Kadry nie ma, ale biznesplan już jest.

Litera prawa oświatowego w dyrektorskim nosie

Możemy pisać tysiące artykułów i książek na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego, sensu powoływania w nich rad szkolnych i obowiązku działania w nich rad rodziców oraz samorządów uczniowskich, ale i tak wszystko rozbija się w szkolnej codzienności o postawę wobec tych organów dyrektora szkoły. Jak chce rządzić w placówce autorytarnie, to będzie czynił wszystko, by wspomniane organy były w realiach "jego" szkoły w pełni mu podporządkowane. One mu są absolutnie niepotrzebne, one mu przeszkadzają w jednokierunkowym sterowaniu społecznością szkolną, one mu utrudniają życie, bo przecież z formalnych chociażby powodów wydłużają czas podejmowania przez niego określonych decyzji. Niektóre z nich bowiem musi konsultować z radami, chociaż i tak ma je - jak minister Gowin literę prawa - w nosie.

Dla takiego dyrektora najważniejszy jest duch autorytaryzmu, bo nareszcie może sobie porządzić, odegrać się na tych czy tamtych, pokazać, kto ma władzę i jak ma funkcjonować placówka za jego rządów, a te trwają kilka lat. Wiele w tym czasie można zniszczyć lub naprawić. Prawo jest dla szkolnego władcy tylko i wyłącznie do jego dyspozycji, ono ma jemu służyć, a nie innym, tym bardziej, gdyby chcieli z niego korzystać. On nie jest od tego, by je upowszechniać, uprzystępniać np. rodzicom czy uczniom. Im mniej wiedzą na ten temat i są nieświadomi swoich praw, tym lepiej dla niego. Niech nauczyciele bajdurzą o obywatelstwie, o prawach naturalnych i społecznych na lekcjach historii czy WOS-u, ale w jego szkole to on stanowi prawo i nikt nie będzie się wtrącał w to, jak je wdraża w życie.

Organy społeczne szkoły, jak sama nazwa wskazuje, są wprawdzie społeczne, ale niekoniecznie społecznie użyteczne. O tym, czy jakiś organ jest potrzebny lub nie decyduje dyrektor, bo demokrację i ustawowe zapisy ma w nosie. Oto klasyczny przypadek, kiedy wraz z nowym rokiem szkolnym nastąpiła zmiana na stanowisku dyrektora szkoły i zarazem połączenie dwóch typów szkół w zespół szkół. Nowy dyrektor zwołał "sobie" w czasie wakacji rady pedagogiczne łączonych szkół, powołał do życia jedną i przyjął Statut Szkoły, w którym - nie licząc się z opinią obu rad rodziców i samorządów uczniowskich - zapisał JEDNOŚĆ organizacyjną. Skoro ma rządzić jednym zespołem szkół, to po co mu dwie rady pedagogiczne, dwie rady rodziców, dwa samorządy uczniowskie? A po co mu było połączenie dwóch szkół w jedną? Wash and go?

Cwaniactwo i swoistego rodzaju wyrafinowanie nowego dyrektora szkoły polega na tym, że poformował on dotychczasowe rady rodziców (z obu typów szkół) o tym, że zatwierdził w Urzędzie Miasta X, czyli u organu prowadzącego szkołę jej nowy Statut, w którym jest tylko po jednym z organów społecznych. Zapewne uzyskał pokorną opinię połączonych rad pedagogicznych, bo przecież który nauczyciel mu podskoczy i zaprotestuje przeciwko takiej manipulacji? Na tym właśnie polega destrukcja polskiej demokracji w oświacie, że przewodniczącym rady pedagogicznej jest dyrektor szkoły, czyli pracodawca. Jak w PRL! Nic się nie zmieniło w ciągu tych 23 lat transformacji. Może zatem warto przypomnieć, skoro już nie ducha, to chociaż literę prawa, której dyrektor przestrzegać nie zamierza? Może warto zastanowić się nad tym, jak to jest możliwe, że organ prowadzący nie prowadzi żadnej kontroli w tym zakresie, tylko lekką rączką zatwierdza Statut Zespołu Szkół? Czy ktokolwiek z tego organu przyjrzał się zapisowi (protokołom) z posiedzenia rady pedagogicznej, która zatwierdzała taki Statut? Gdyby to uczyniono, to by dostrzeżono złamanie Ustawy o systemie oświaty.

Rada Rodziców jest organem samorządnym, w związku z tym dyrektor szkoły nie ma prawa ograniczać woli jej działania, wprowadzając Radę w błąd, jakoby Statut Szkoły uchwalał organ prowadzący. Statut Szkoły uchwala Rada Szkoły, a jeśli jej nie ma, to Rada Pedagogiczna. Zgodnie z Art. 62. 1. Organ prowadzący szkoły różnych typów lub placówki może je połączyć w zespół. Połączenie nie narusza odrębności rad pedagogicznych, rad rodziców, rad szkół lub placówek i samorządów uczniowskich poszczególnych szkół lub placówek, o ile statut zespołu nie stanowi inaczej.

To znaczy, że rodzice mogą w sytuacji łączenia dwóch typów szkół zachować odrębność swoich rad. To, że dyrektor dla własnej wygody, zapisał w statucie inaczej, bez ich zgody, jest naruszeniem ich praw. Rada Rodziców jest organem społecznym i nie podlegam sterowaniu ręcznemu dyrektora szkoły. Inna rzecz, to fakt doświadczonej już manipulacji ze strony dyrektora nie wróży dobrej współpracy. No cóż, wielu dyrektorów szkół publicznych nie chce zgodzić się nie tylko z literą prawa, ale i jego duchem. Tacy autorytarni "fachowcy" chcą nadal rządzić jednoręcznie, a duch z czasów PRL krąży po szkolnych korytarzach...

Lepiej wcześniej, niż później, czyli o systemie antyplagiatowym w szkolnictwie wyższym

Być może tytuł dzisiejszego wpisu brzmi tajemniczo, ale po raz pierwszy zdarzyło się w mojej praktyce akademickiej, że doceniłem funkcjonowanie systemu antyplagiatowego w uczelni akademickiej, w której kontroluje się prace dyplomowe studentów zanim zostaną oni dopuszczeni do egzaminu dyplomowego. Kiedy wcześniej pracowałem w uniwersytecie, wiele słyszałem o zakupieniu przez władze uczelni dostępu do weryfikacji potencjalnej nieuczciwości studenckiej. Każdy absolwent musiał dołączyć do wydrukowanej rozprawy płytę z nagraniem jej treści. Nigdy jednak nie otrzymałem od pracownika administracji uniwersyteckiej (być może nikt nie był do tego zobowiązany) komunikatu: „Panie profesorze, spośród przekazanych do naszego systemu 10 prac dyplomowych, w żadnej nie wykryliśmy naruszenia prawa autorskiego.”

O ile moi studenci, dyplomanci przystępowali do egzaminu magisterskiego z świadomością, że przedłożona przez nich rozprawa została napisana samodzielnie i z zachowaniem obowiązujących zasad, o tyle ja nigdy nie miałem takiej pewności. Ten brak nie wynikał z nieufności do moich seminarzystów, gdyż obdarzaliśmy się zawsze wzajemnym zaufaniem, ale – poza jedną studentką studiów niestacjonarnych, która dokonała bezczelnego oszustwa, a sprawę wykryłem sam, bez jakiejkolwiek pomocy zewnętrznej – z przyjętej w uczelni procedury. Nikogo z administracji nie interesowało to, czy przedłożona przez studenta praca jest „czysta”, a więc uczciwie przygotowana do sfinalizowania studiów. Wystarczyło, że magistrant podpisał oświadczenie, że napisał ją samodzielnie. Taki formularz był załączany do rozprawy i … już. Koniec. Kropka. Ani promotor, ani recenzent nie wiedzieli, co działo się dalej z dokumentacją magistranta. Na podstawie oświadczenia był dopuszczany do egzaminu magisterskiego.

Czy ktoś, kiedykolwiek sprawdzał po tym czasie jego rozprawę? Czy „wrzucał” ją do systemu antyplagiatowego i sprawdzał, jaki jest w niej stopień podobieństwa treści pracy autora do innych tekstów? Chyba nie, bo nie przypominam sobie (studia rocznie kończyło często kilkaset osób na całym wydziale), by ktokolwiek i kiedykolwiek wspominał o weryfikacji prac dyplomowych.


Podejmując pracę na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, spotkałem się z rozwiązaniem formalnym, którego sens i wartość poznałem dopiero w tym roku, kiedy kolejny rocznik moich seminarzystów przedłożył swoje rozprawy do oceny w systemie antyplagiatowym. U nas żaden student nie zostanie dopuszczony do egzaminu magisterskiego czy licencjackiego, jeśli najpierw, na co najmniej dwa tygodnie przed planowanym finałem studiów, promotor nie otrzyma informacji zwrotnej z biblioteki, której pracownicy odpowiadają za to zadanie, że wszystko jest w porządku. Ba, to, że pojawia się raport, z którego wynika, że praca dyplomowa studenta X czy Y uzyskała wynik negatywny, jest kierowane nie tylko do promotora pracy, ale i dziekanatu, by podjąć decyzję w sprawie.

Miałem w tym roku to szczęście, że wynik dwóch rozpraw moich studentek miał wynik negatywny. To oznaczało, że został w nich przekroczony wskaźnik dopuszczalności fragmentów identycznych z wykrytymi w innych tekstach. Dlaczego piszę, że miałem szczęście, skoro de facto jest to nieszczęście? Bez dramatu. Właśnie w tym upatruję sens całego systemu. Mimo bowiem dość mechanicznego, zdehumanizowanego wymiaru tej procedury, bo sprowadza się ona do wczytania treści pracy dyplomowej przez system antyplagiatowy, który w krótkim czasie wylicza statystycznie nasycenie poziomu identyczności treści i zarazem wskazuje odpowiednie akapity z ich zawartością, ma on właśnie podmiotowy aspekt. Stawia studenta w korzystnej dla niegoetycznie, prawnie i pedagogicznie sytuacji, jeśli rzeczywiście napisał on swoją pracę samodzielnie, rzetelnie i z zachowaniem wymaganych standardów. To prawda, że taki wynik rzuca na niego jako osobę cień podejrzenia o nieuczciwość, ale – tak, jak to bywa na co dzień w świecie ludzi dorosłych - jest to tylko podejrzenie w sprawie, którego ujawnienie pozwala na odniesienie się do treści raportu, który:

- przedstawia w postaci listy 10 najdłuższych fragmentów zidentyfikowanych jako zapożyczenia,

- tworzy listy fragmentów zidentyfikowanych jako tożsame z badanym tekstem, występujących w bazie macierzystej uczelni, bazach innych uczelni, Bazie Aktów Prawnych oraz w Internecie,

- umożliwia zaznaczanie wybranych zapożyczeń,

- określa stopień zapożyczeń wyrażony w liczbie słów występujących w danym fragmencie tekstu,

- pozwala zaznaczyć wykorzystane fragmenty z wybranego źródła.

Kiedy otrzymuję taki Raport, natychmiast kieruję komunikat do studentki: „Szanowna/y Pani/Panie proszę o zgłoszenie się do Biblioteki ChAT i odniesienie się na piśmie w sprawie wykrytego przez system plagiatu. Dopóki nie uzyskam odpowiedzi w tej sprawie, zawieszam dopuszczenie Pani/a do egzaminu dyplomowego”.

Jest to szczęśliwe rozwiązanie dla osoby, która uczciwie przygotowała swoją rozprawę, tylko system antyplagiatowy nie zawiera formuł pozwalających na identyfikację kluczowych w tej sprawie kwestii. To student powinien odnieść się do treści Raportu, by wyjaśnić wszelkie wątpliwości, niejasności czy nawet wynikające z niego błędne interpretacje. Gdyby zatem seminarzysta ukończył studia i uzyskał stopień zawodowy licencjata czy magistra, a po jakimś czasie któryś z pracowników administracji uczelnianej czy organu kontrolującego wprowadził treść jego pracy do systemu antyplagiatowego, to przy negatywnym wyniku cień podejrzenia padłby na promotora i uczelnię jako promujących oszustów. Autora pracy już byśmy tak szybko nie skonfrontowali z negatywnym wynikiem kontroli.

Tymczasem sprawa nie jest tak oczywista, jak wylicza to komputerowy program. Przekonała mnie moja seminarzystka, co do której uczciwości nie miałem nawet cienia wątpliwości, która napisała wyjaśnienie następującej treści. Przytaczam je w dużej części (poza danymi osobowymi), gdyż odsłania ono paradoks bezdusznego pomiaru w sytuacjach wymykających się powszechnym regułom. Wcześniej znałem ten problem z recenzji, jakie prezentowali profesorowie w odniesieniu do rozpraw naukowych habilitantów czy nawet kandydatów do tytułu naukowego profesora z nauk teologicznych i nauk o prawie. Przypadek pracy mojej studentki był właśnie kazusem pogranicza, gdyż jej rozprawa dotyczyła pedagogiki religii.

O tym, jak godną nie tylko tematu, ale i przyszłej profesjonalistki okazała się absolwentka studiów świadczy chociażby fakt, że zanim oddała swoją pracę do biblioteki, by została tam zweryfikowana, sama "wrzuciła" ją do systemu antyplagiatowego (https://www.plagiat.pl/webplagiat/main.action ). Z raportu systemu wynikało, że drugi wskaźnik (procentowa część pracy znaleziona w zasobach światowego Internetu) przekracza dopuszczalną normę rzędu 0,5%. Tak pisze o swoim odkryciu:

Przyjrzałam się pracy i większość tych fragmentów to były zaznaczone cytaty z pisma świętego lub same nazwy Ksiąg biblijnych - jak 'Księga Wyjścia", "Księga Powtórzonego Prawa" itp. Swoimi uwagami podzieliłam się z pracownikiem Biblioteki, który przyjmował moją pracę. Otrzymałam wówczas zapewnienie, bym nie przejmowała się tym wskaźnikiem, ponieważ wszyscy teolodzy pisząc swoje prace i cytując fragmenty Pisma Świętego mają taki sam problem - system pokazuje, że umieszczone fragmenty Pisma Świętego są brane z bazy światowego Internetu, nawet wtedy gdy wyraźnie zaznacza się w pracy fragment jako cytat z danej Biblii.”

Otóż to. Moja studentka opatrzyła każdy z wyróżnionych kursywą cytowanych fragmentów Pisma Świętego stosownym przypisem. Tego jednak już ów system nie uwzględniał, stąd nastąpiło przekroczenie współczynnika podobieństwa tekstów. Ulga zatem była tu czymś naturalnym, oczywistym tak dla mojej studentki, jak i dla mnie jako promotora pracy. Podobny problem mają prawnicy, których seminarzyści piszą komentarze do aktów prawa, które muszą cytować często i gęsto.

Co ciekawe, kiedy moja studentka chciała umieścić w swojej pracy tekst V przykazania w języku staro-cerkiewno-słowiańskim (scs) w takiej formie jak ono widnieje w prawosławnym katechizmie i jakiego prawosławne dzieci uczą się na religii, to system antyplagiatowy zarzucił jej (wielkim wykrzyknikiem) niezrozumiałość 6 słów. Tłumaczył to próbą ukrycia niedopuszczalnych zapożyczeń za owymi znakami słów. Po analizie tego fragmentu pracy z raportem systemu zdecydowała się zatem wykasować ten fragment z pracy, co obniża w istocie jej wartość poznawczą.

W dokumentacji studentki znajdzie się zatem Jej wyjaśnienie, w którym stwierdza m.in. „Jestem skłonna bronić swojej pracy, ponieważ z czystym sumieniem przyznaję się, że osobiście nad nią pracowałam, wiem z jakich źródeł korzystałam, z jakich ich fragmentów oraz to co chciałam przekazać pisząc tą pracę.” Wiem o tym i jestem pełen uznania nie tylko dla nowatorstwa podjętej problematyki badawczej mojej studentki, ale i jej uczciwości, która w konfrontacji z systemem potwierdziła, jak bardzo są niedoskonałe narzędzia pomiaru ludzkiej twórczości i sposobów jej wyrażania.

Odsłona antysolidarnościowej destrukcji polskiej edukacji

Sytuacja społeczno-polityczna w naszym państwie coraz wyraźniej staje się zbieżna z wcześniejszymi, jak i obecnymi raportami polskich naukowców na temat parcjalnych destrukcji polskiego systemu oświatowego i szkolnictwa wyższego. Nie bez znaczenia dla edukacji na różnych jej poziomach jest polityczna socjalizacja, a więc wszystkie te czynniki niezamierzone i zamierzone sprawujących władzę oraz elit tego państwa, które czynią pozornymi, fikcyjnymi a częściowo i toksycznymi szereg rozwiązań strukturalnych, w tym prawnych i symbolicznych (kulturowych) w procesie wychowania i kształcenia młodych pokoleń w naszym kraju.

(fot. Referuje dr hab. Ireneusz Krzemiński, prof. UW w Supraśłu w czasie XXVI LSzMP KNP PAN)


Mówił o tym, inaugurując swoim wykładem XXVI Letnią Szkołę Młodych Pedagogów KNP PAN - dr hab. Ireneusz Krzemiński, prof. Uniwersytetu Warszawskiego, kiedy uwalniając rąbka tajemnicy na temat socjologicznych diagnoz polskiego społeczeństwa z perspektywy zniszczenia w nim nie tylko dziedzictwa Solidarności lat 1980-1989, ale i zmarnotrawienia szans w ciągu ponad 23 lat systemowej transformacji na budowę społeczeństwa obywatelskiego, solidarnego, otwartego. Po raz kolejny, pomimo niezwykle wartościowego poznawczo wykładu Gościa Szkoły uzyskaliśmy potwierdzenie, że socjolodzy nie czytają raportów z badań pedagogów na poruszane przez nich tematy, gdyż zapewne wydaje im się, że jak dodadzą do wystąpienia czy artykułu pojęcie "wychowanie", to rzeczywiście będą mogli jawić się kompetentnymi znawcami także tej problematyki. My jednak uczymy się z tekstów naszych koleżanek i kolegów socjologów, bacznie śledzimy ich dokonania, gdyż kluczowy jest dla nas kontekst społeczny procesów, które generują jakość polskiej edukacji. Wartościowa, chociaż i smutna poznawczo okazała się dla nas diagnoza stanu rozpadu solidarności w naszym społeczeństwie, jaką postawił wspomniany tu Ireneusz Krzemiński.

Na szczęście nie jestem osamotniony w przypominaniu nie tylko młodemu pokoleniu Polaków - jak chciałby tego prof. UW I. Krzemiński - ale przede wszystkim elitom i b. działaczom Solidarności, że docenione na całym świecie, przełomowe w jego dziejach wydarzenie obalenia w Europie Środkowo-Wschodniej tzw. sowieckiego reżimu w państwach socjalistycznych, zostaje z każdym rokiem trwania nowego ustroju zaprzepaszczane i dewaluowane. Jak mówił I. Krzemiński: ten wyjątkowy w świecie solidarnościowy ruch pokojowy, dzięki któremu upadł koszmarny reżim, jest już tylko wydarzeniem historycznym, które lepiej funkcjonuje w świadomości społecznej, zbiorowej Europejczyków czy na świecie, niż w naszym kraju. Słusznie zatem docieka socjolog: Czy polska młodzież miała w toku edukacji szkolnej zajęcia na temat Solidarności jako ruchu protestu typu non violence, a nie legendy czy mitu.

Z badań socjologów wynika, że "Solidarność" jest nieobecna w pamięci młodych, natomiast żywa tylko i jeszcze w pamięci dorosłych uczestników tych wydarzeń.
Tamto doświadczenie jest szczególne, a przecież wciąż słabo opracowane socjologicznie. Nic dziwnego, że socjolodzy szukają w tym doświadczeniu właściwej inspiracji teoretycznej dla opisania i zrozumienia fenomenu zjawiska oporu poltycznego, które odzwierciedla zarazem pewien szczególny stan zniewalanego przez dziesiątki powojennych lat społeczeństwa. Profesor Krzemiński dociekał zatem, jak to jest możliwe, że w rzeczowym i przyrodniczym porządku świata powiodła się socjalizacja nowych członków społeczeństwa, dzięki którego członkom, ich woli działania, eksperymentowaniu nad jakością pewnych wzorców i postaw udało się ukształtowanie wzorów zachowań tworzących zarodek ludzkiej wspólnoty?

To właśnie polska solidarność społeczna lat 80. i 90. XX w. pozwoliła na przekroczenie ram ludzkiej kalkulacji, konieczności, lęku i strachu przed konsekwencjami zaangażowania się w opór. Ówczesne doświadczenie wspólnoty opartej na personalistycznym i chrześcijańskim założeniu, że człowiek jest osobą i ma prawo decydować o swoim losie, prawo do swobody wypowiedzi, występowania na forum, określania swoich potrzeb, okazywania szacunku dla innych, ale i aktywnego dbania o siebie, wymagało wspólnego pola doświadczeń! Dzisiaj, po tylu latach wojen na górze i na dole, ma miejsce dezintegracja tak w grupie byłych aktywistów Solidarności, którzy już nie spotykają się ze swoimi dawnymi kolegami, a gdy do wspólnych kontaktów dochodzi, to nie chcą już wypowiadać się o tym, co ma miejsce dzisiaj w naszym kraju.


Jak to było możliwe że to doświadczenie wspólnoty było tak powszechne? Zdaniem prof. I. Krzemińskiego: przyczyniła się do tego specjalna forma organizacji solidarnościowego ruchu, jaką były nieustannie prowadzone zebrania. Ludzie do dziś pamiętają dyskusje, w trakcie których każdy, niezależnie od wyksztalcenia i statusu społecznego mógł zabierać głos. Solidarność wytworzyła całkowicie spontanicznie formę bezpośredniej demokracji. Podejmowano uchwały i kontrolowano oddolnie przedstawicieli związku. To właśnie budowało wartość wspólnoty, a zarazem było w tym ruchu autentyczne i zachwycające, że ludzie mogli głosować, wypowiadać swoje opinie przy pełnym poszanowaniu siebie. Niewątpliwie ogromny wkład wniosła tu nauka Jana Pawła II, który był ideowym, aksjologicznym zapleczem dla całego ruchu. To właśnie Papież z Polski uświadomił, że każdy jest osobą, że prawa człowieka jako obywatela są naturalne i nikt nie może ich mu zabrać czy dać.


Znakomicie podkreślił I. Krzemiński, że uczestnictwo w Solidarności było źródłem osobistego rozwoju ludzi, gdyż dzięki niemu ludzie rozwijali się dociekając prawdy historycznej, społecznej, oni nagle zaczęli się interesować wszystkim. Robotnicy nagle zaczęli chodzić do teatru. To był element wzrostu refleksyjności, samorefleksji. To także generowało chęć rozumienia innych. Dzisiaj nastąpiło załamanie tamtego doświadczenia. Nie ma tolerancji, nie ma chęci zrozumienia innych. Mamy konkurujące ze sobą wspólnoty, które są zamknięte i walczą o narzucenie swojego stanowiska innym.

O tym jednak, jak należy dzisiaj kształtować warunki życia wspólnotowego, niech mówią i piszą już pedagodzy, bo w świetle wiedzy naszego socjologa, który nie zna ani historii teorii i praktyki kształcenia, ani tez jego różnych modeli, można tylko wyważać dawno otwarte już drzwi. Sformułowana przez Krzemińskiego diagnoza, jakoby polska szkołą źle kształciła do wspólnotowości, było wysoce potoczne. Z jednym tylko mogę się zgodzić, że warto badać kategorię wspólnotowości i zastanawiać się nad tym, jak uruchomić czynniki warunkujące wspólnotowość, by narastający z każdym rokiem stopień antysolidarności nie groził destrukcją naszego życia.

TOP-owe czasopisma naukowe nauk pedagogicznych

W związku z tym, że niektórzy czytelnicy upominają się o informację na temat pedagogicznych czasopism naukowych, w których artykuły są wyżej punktowane, niż te w wykazie MNiSW listy B, przypominam o wcześniejszym wpisie na ten temat oraz uzupełniam go o pozostałe czasopisma (w nawiasie jest nr ISSN):

1) Jedynym i najlepszym polskim czasopismem na liście A (Journal Citations Report) jest anglojęzyczny kwartalnik (red. naczelny: prof. dr hab. Stanisław Juszczyk)
"NEW EDUCATIONAL REVIEW" (1732-6729) - 15 pkt

Natomiast na EUROPEJSKIEJ LIŚCIE - ERIH znalazły się:


1) "RUCH PEDAGOGICZNY"
(red. naczelny: prof. dr hab. Stefan Mieszalski) - (0483-4992) - 12 pkt.

2) "EDUKACJA"
(red. naczelny: dr hab. Michał Federowicz) - (0239-6858) - 10 pkt

3) "EDUKACJA DOROSŁYCH"
(red. naczelny:dr hab. Ewa Skibińska (1230-929X) - 10 pkt

4) "KULTURA I EDUKACJA"

(red. naczelny: prof. dr hab. Ryszard Borowicz) - (1230-266x) - 10 pkt

5) "KWARTALNIK PEDAGOGICZNY"
(red. naczelny: prof. dr hab. Mirosław S. Szymański) - (0023-5938) - 10 pkt

6) "STUDIA EDUKACYJNE"
(red. naczelny: prof. dr hab. Zbyszko Melosik) - (1233-6688) - 10 pkt

7) "STUDIA PEDAGOGICZNE" -
(red. nacz.: prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska) - (0081-6795) - 10 pkt

8) "TERAŹNIEJSZOŚĆ - CZŁOWIEK - EDUKACJA"
(red. naczelny: prof. dr hab. Mieczysław Malewski) - 10 pkt


Ufam, że nie tylko naukowcy, ale i studiujący pedagogikę, będą sięgać do tych czasopism, zamiast na strony typu: ściąga.pl.

Rodzice, dzieci i wnuki pedagogicznej nauki

Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych są tematem wiodącym tegorocznej Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Jedyna w swoim rodzaju forma pracy z młodymi naukowcami po raz dwudziesty szósty okazuje się ważnym wydarzeniem w akademickim środowisku pedagogicznym, bowiem łączy w sobie wielość światów jego codzienności, które - dzięki oryginalnej formie obrad - stają się szczególnym doświadczeniem w życiu każdego z jej uczestników. Znakomita organizacja LSzMP KNP PAN, której podjął się zespół naukowców z Wydziału Pedagogik i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (UwB) pomnaża wartość tego, co staje się udziałem wielu pokoleń naukowców.

(fot. Inauguracja obrad: A. Korzeniecka-Bondar, M. Dudzikowa, B.Śliwerski, M. Sobecki)

Obrady zaszczycił swoją obecnością prorektor ds. dydaktycznych i studenckich UwB andragog, dr hab. Jerzy Halicki, prof. UwB oraz dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii -
dr hab. Mirosław Sobecki, prof. UwB. Są cały czas obecni w trakcie trwania Szkoły wszyscy członkowie Kolegium Dziekańskiego wraz z władzami poprzedniej kadencji, dzięki którym doszło do tej inicjatywy. Mam tu na uwadze b. rektora UwB - prof. dr hab. Jerzego Nikitorowicza i b. dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii - dr hab. Elwirę Kryńską, prof. UwB. Osobą kierująca Szkołą z ramienia Gospodarzy (w roli Prezydencji) jest prodziekan ds. Studiów Niestacjonarnych dr Alicja Korzeniecka-Bondar, natomiast z ramienia Komitetu Nauk Pedagogicznych całością "akademickiej orkiestry" dyryguje od dziewiętnastu już lat niestrudzona, oddana młodym naukowcom prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu, wiceprzewodnicząca KNP PAN. Gospodarze wręczyli prof. M. Dudzikowej piękną, kryształową statuetkę z podziękowaniem za Jej wieloletnie kreowanie Szkół KNP PAN.

(fot. Wiceprzewodnicząca KNP PAN - prof. Maria Dudzikowa)


Na załączonej fotografii widać dorobek naukowy LSzMP, który jest bogatym zbiorem recenzowanych prac zbiorowych pod wspólną nazwą: "Zeszyty Naukowe. Forum Młodych Pedagogów", w którym zostały opublikowane wyselekcjonowane artykuły doktorantów i asystentów. Odzwierciedlają one nie tylko zainteresowania i pasje badawcze młodych naukowców, ale i są w wielu przypadkach ich pierwszymi publikacjami naukowymi odsłaniającymi założenia własnych badań lub fragmenty ich wyników. Studiując kilkanaście zeszytów można zauważyć, jakie problemy badawcze stawały się w poszczególnych latach godnymi ich empirycznej weryfikacji oraz jak zmieniały się orientacje metodologiczne młodego pokolenia pedagogów. Redaktorami Zeszytów są za każdym razem Organizatorzy LSzMP-ich sekretarze naukowi, którzy - jak porównamy ich akademicki status sprzed lat, nie zmarnowali swojej szansy i przeszli kolejne stopnie akademickiego awansu. Szkoła ma zatem nie tylko "naukowe dzieci", a więc wypromowanych już doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, ale i "naukowe wnuki", jakimi są już dzisiaj doktorzy habilitowani.

(fot. Prezentacja Zeszytów Naukowych. Forum Młodych Pedagogów KNP PAN")


To prawda, że nie wszyscy wspięli się na wyżyny, że tylko część spośród wszystkich uczestników Szkół dołączyła do grona akademickiej rodziny, powiększając wydatnie jej dorobek i wnosząc istotny wkład w rozwój nauk pedagogicznych. Trzeba jednak pamiętać, że Szkoła nie jest obowiązkiem, ale ofertą KNP PAN dla poszukujących wiedzy, wsparcia, oczekujących naukowej konsultacji z zapraszanymi do Szkoły mistrzami czy pragnących skorzystać z szansy na bezinteresowne spotkanie z naukowcami, którego efektem może być, ale nie musi, ich dalsze zaangażowanie się w naukę. To właśnie dla nich, dla młodych pedagogów konstruowany jest z rocznym wyprzedzeniem temat wiodący kolejnej Szkoły, zapraszani są do udziału w niej wykładowcy, eksperci, najlepsi znawcy problematyki, którzy reprezentują nie tylko odmienne orientacje, paradygmaty badawcze, ale i szkoły, modele czy podejścia teoretyczne do wiodącego problemu obrad.

(fot. Dyskusja profesorów: Elżbieta Tarkowska i Maria Czerepaniak-Walczak)

W czasie LSzMP młodzi mogą nie tylko słuchać zaproszonych wykładowców, ale i dyskutować z nimi, zadawać im pytania, spierać się o racje lub dociekań wyjaśnień, dzięki którym lepiej poznają najnowsze zdobycze wiedzy, mogą ją lepiej poznać i zrozumieć. Tu nikt nikomu nie wystawia ocen. Nie ma też egzaminów, bowiem te zdaje się w czasie własnej drogi akademickiego rozwoju i zaangażowania. W Szkole można jednak doświadczyć interdyscyplinarności pedagogiki, kiedy dochodzi do wymiany myśli, poglądów czy recenzji nie tylko między wykładowcami i uczestnikami sesji, ale także między profesorami. Codziennie, w bogatym programie zajęć, przewidziano czas na indywidualne konsultacje, rozmowy, spotkania, by bez obaw można było uzyskać pomoc w rozwiązywaniu własnych dylematów, rozwiewać wątpliwości czy odkrywać w sobie pierwiastki nadziei i aspiracji do zmagania się z ontologicznymi, epistemologicznymi, antropologicznymi czy egzystencjalnymi wymiarami własnych projektów badawczych.

To, co jest niewątpliwią wartością Szkoły, to nieustający dialog między interpretacjami, jakie wyłaniają się z poszczególnych wystąpień. Wielostronna komunikacja między rozmówcami, badaczami generuje nowy język pedagogicznego opisu i wyjasniania świata, pozwala wzajemnie szanować niektóre różnice stanowisk jako naturalne zjawisko kulturowe. Dzięki wiodącemu tematowi każdy z uczestników szkoły może zapoznać się z najważniejszymi źródłami wiedzy, poznać, co na temat przedmiotu analiz opublikowano, a zarazem wyklucza się ostracyzm wobec odmiennych podejść badawczych.

Trawestując myśl poety Adama Zagajewskiego, mogę stwierdzić na podstawie także osobistego udziału w tegorocznej Szkole, że lepszy jest naukowiec poszukujący niż ten, który już wszystko wie (najlepiej). W naukach humanistycznych i społecznych najważniejsze jest poszukiwanie prawdy, dociekanie sensu, istoty interesujacych nas zjawisk, ich uwarunkowań. Naukowcy, którzy wciąż szukają i do czegoś tęsknią, są tak naprawdę ciekawsi od tych, którzy już znaleźli odpowiedź na swoje pytania. Ci ostatni bowiem mogą być wspaniali i zachwycający, ale czegoś im jednak brakuje... W czasie Letnich Szkół Młodych Pedagogów spotykają się ci, którzy w ramch przedmiotu wspólnych debat, żyją pedagogiką, a nie tylko z pedagogiki.

(fot. Obrady LSzMP KNP PAN)