Manipulacje filozofa

Pan dr hab. Wojciech Sławomir Krysztofiak - filozof z Uniwersytetu Szczecińskiego, specjalista w zakresie fenomenologii, logiki filozoficznej, metodologii, nauki o poznaniu i komunikacji opublikował w swoim newsweekowym blogu aż dwa artykuły o tym, jak to kompromitująco jawi mu się stan polskiej pedagogiki, w tym na tle Afryki. Rozumiem, że chodzi mu o światowyj poziom rozwoju pedagogiki w Afryce. Nie wiedziałem, że trzeba aż takich porównań, by wzrosło zainteresowanie jego blogiem, ale pewne z zawartych w nim treści budzą szczególny podziw. Przytoczę zatem oba jego wpisy, bo zapewne nasi pedagodzy nie mieli jeszcze możliwości zapoznania się z pierwszą w tym kraju od lat filozoficzną diagnozą stanu nauk pedagogicznych. Przeczytajmy uważnie, bo warto:


Katastrofalna kondycja polskiej pedagogiki

Polska, typowa szkoła wyższa jest lepsza w dziedzinie naukowego uprawiania pedagogiki jedynie od typowej szkoły wyższej w Gruzji, Rosji, Czarnogórze, na Białorusi, w Azerbejdżanie, Albanii, Mołdawii i na Ukrainie. W Izraelu na publikację tekstu pedagogicznego, który spełnia międzynarodowe standardy naukowości, trzeba przeciętnie czekać w losowo wybranej szkole jedynie 116 dni, podczas gdy w Polsce ponad 45 lat. Jeden polski „pedagog-naukowiec” pisze pracę spełniającą międzynarodowe standardy akademickie w ciągu prawie 395 lat.

SCImago Lab, hiszpańska instytucja analiz scjentometrycznych, najbardziej prestiżowy ośrodek badawczy tego typu w Europie, publikuje na swojej stronie internetowej rankingi osiągnięć naukowych wszystkich państw dla poszczególnych dyscyplin naukowych.[1] Prezentowane dane mają charakter ilościowy. Dotyczą ilości opublikowanych tekstów naukowych za lata 1996 – 2010 w najbardziej liczących się czasopismach naukowych na świecie dla każdej dyscypliny naukowej, a także – ilości cytowań artykułów naukowych.
W naszym kraju w mediach rozgorzała dyskusja na temat katastrofalnego stanu edukacji powszechnej. Politycy proponują „idiotyczne” sposoby administracyjnego uzdrowienia sytuacji (na przykład, likwidacja gimnazjów). Nikt jednak nie zauważa tego, że przyczyną tego stanu jest fatalny poziom przygotowania do zawodu polskich nauczycieli w klasach I – III. Potwierdzają to dane scjentometryczne, pokazujące jakość wytworu naukowego polskiej pedagogiki. Jeśli w szkołach wyższych uprawia się „pseudo-naukę pedagogiczną”, to nie można dziwić się temu, że absolwenci pedagogicznych kierunków studiów nie nadają się do pracy w szkołach podstawowych. Powiedzenie: jaki nauczyciel, taki jego uczeń, maluje w sposób najbardziej adekwatny kondycję rodzimego szkolnictwa na poziomie podstawowym.

Poniżej prezentuję europejski ranking wyników naukowych w zakresie pedagogiki z uwagi na liczbę opublikowanych tekstów naukowych przez przeciętną szkołę wyższą w danym kraju w oknie czasowym 15-tu lat (od 1996 do 2010), w 525 najbardziej prestiżowych czasopismach z zakresu dyscyplin pedagogicznych na świecie[2] Pierwsza cyfra informuje o tym, ile tekstów naukowych typowa szkoła wyższa opublikowała w danym kraju w przeciągu 15 lat, druga cyfra oznacza to, ile tekstów naukowych w zakresie pedagogiki „napisał dany kraj” w przeliczeniu na milion mieszkańców w okresie 15 lat, zaś trzecia oznacza globalną produkcję tekstów pedagogicznych (obliczana w sztukach) w piętnastoletnim oknie czasowym danego kraju. Ostatnia cyfra oznacza to, ile czasu potrzebuje przeciętna szkoła w danym kraju na napisanie jednego artykułu w zakresie pedagogiki, który byłby publikowalny w którymś z prestiżowych czasopism.

Oto ranking:
1. Izrael 47.23, ( 209.85, 1606), 116 dni
2. Wielka Brytania 45.05, (231.38, 14101), 121 dni
3. Szwecja 20.56, (113.65, 1028), 266 dni
4. Finlandia 18.18, (169.65, 891), 301 dni
5. Cypr 15.76, (337.53, 268), 347 dni
6. Holandia 14.63, (130.13, 2166), 1 rok i 9 dni
7. Malta 13.00, (128.7, 52), 1 rok i 56 dni
8. Irlandia 12.49 (147.26, 612), 1 rok i 73 dni
9. Turcja 11.50, (26.64, 1886), 1 rok i 111 dni
10. Norwegia 11.12, (158.05, 734), 1 rok i 127 dni
11. Grecja 11.12, (66.40, 712), 1 rok i 127 dni
12. Hiszpania 8.39, (48.92, 1981), 1 rok i 288 dni
13. Belgia 6.87, (60.07, 625), 2 lata i 67 dni
14. Islandia 6.75, (177.6, 54), 2 lata i 81 dni
15. Niemcy 5.32, (26.31, 2167), 2 lata i 299 dni
16. Chorwacja 4.76 (26.49, 119), 3 lata i 55 dni
17. Estonia 4.06, (108.56, 142), 3 lata i 253 dni
18. Słowenia 3.95, (76.73, 154), 3 lata i 291 dni
19. Portugalia 3.65, (37.65, 402), 4 lata i 40 dni
20. Szwajcaria 3.52, (49.72, 377), 4 lata i 95 dni
21. Luksemburg 3.50, (28.81, 14), 4 lata i 104 dni
22. Włochy 3.50, (12.76, 742), 4 lata i 104 dni
23. Dania 3.22, (52.87, 290), 4 lata i 240 dni
24. Serbia 2.95, (11.59, 118), 5 lat i 31 dni
25. Austria 2.64, (24.74, 203), 5 lat i 249 dni
26. Bułgaria 2.57, (20.51, 149), 5 lat i 305 dni
27. Słowacja 2.18, (13.20, 72), 6 lat i 321 dni
28. Litwa 1.94, (25.53, 91), 7 lat i 267 dni
29. Francja 1.54, (15.38, 956), 9 lat i 270 dni
30. Węgry 1.35, (10.37, 103), 11 lat i 40 dni
31. Macedonia 1.06, (9.22, 19), 14 lat i 55 dni
32. Bośnia i Hercegowina 1.00 (16.12, 74), 15 lat
33. Czechy 0.99, (8.02, 82), 15 lat i 55 dni
34. Łotwa 0.71, (18.26, 41), 21 lat i 46 dni
35. Rumunia 0.56, (2.79, 62), 26 lat i 287 dni
36. Armenia 0.50, (4.29, 14), 30 lat
37. Polska 0.33, (3.79, 146), 45 lat i 166 dni
38. Gruzja 0.32, (4.75, 22), 46 lat i 319 dni
39. Rosja 0.17, (1.18, 180), 88 lat i 86 dni
(...)
Bez wątpienia zaprezentowany ranking jest wstrząsający. Polska, typowa szkoła wyższa jest lepsza w dziedzinie naukowego uprawiania pedagogiki jedynie od typowej szkoły wyższej w Gruzji, Rosji, Czarnogórze, na Białorusi, w Azerbejdżanie, Albanii, Mołdawii i na Ukrainie. Porównując Polskę na przykład z liderem rankingu, czyli typową szkołą wyższą w Izraelu, musimy dojść do nadzwyczaj przykrego dla nas wniosku. W Izraelu na publikację tekstu pedagogicznego, który spełnia międzynarodowe standardy naukowości, trzeba przeciętnie czekać w losowo wybranej szkole jedynie 116 dni, podczas gdy w Polsce ponad 45 lat.

W Polsce jest obecnie zarejestrowanych ze stopniem doktora 3882 naukowców pracujących w dyscyplinach pedagogicznych. Osoby te w 15-letnim oknie czasowym opublikowały 146 artykułów naukowych, spełniających międzynarodowe standardy akademickie. Postaram się wyręczyć p. Minister Edukacji Narodowej i odrobić zadanie domowe: Ile lat potrzebuje przeciętny, polski „pedagog-naukowiec” na napisanie artykułu naukowego, spełniającego akademickie, międzynarodowe standardy naukowości (zadanie które powinien umieć rozwiązać każdy gimnazjalista)?

Oto rozwiązanie: Skoro w ciągu piętnastu lat 3882 osoby napisały 146 tekstów naukowych, to jedna osoba w tym okresie napisała 0.038 pracy naukowej (stosujemy algorytm proporcji). Skoro jedna osoba pisze 0.038 artykułu naukowego w ciągu 15 lat, to jeden polski „pedagog-naukowiec” pisze pracę spełniającą międzynarodowe standardy akademickie w ciągu prawie 395 lat (stosujemy kolejny raz algorytm proporcji). Dla porównania przeciętnemu polskiemu logikowi napisanie jednej przyzwoitej pracy zajmuje niespełna 12 lat. Ponieważ średnia życia wynosi poniżej 100 lat, wnioskujemy, że prawdopodobieństwo napisania poważnego artykułu naukowego przez typowego, polskiego „pedagoga-naukowca” jest bliskie 0%. To jest katastrofa. A dla naszych dzieci tragedia.

Będę Stańczykiem!!! Apeluję do p. Minister Edukacji Narodowej. Na Pani ciąży obowiązek ratowania polskiej oświaty – w tym wypadku likwidacji instytutów pedagogiki w większości szkół wyższych w Polsce. Na ministrze, który nie dokona rewolucyjnych zmian w instytutach, katedrach i pracowniach pedagogicznych w naszych szkołach wyższych, będzie ciążył zarzut zdrady stanu, gdyż polska edukacja jest mordowana. Dane są nazbyt jednoznaczne, żeby z nimi dyskutować. Utrzymywanie obecnego stanu rzeczy jest zbrodnią przeciwko obecnym i przyszłym pokoleniom obywateli naszego państwa.
********************************

W następnym felietonie Autor omawia kondycję polskiej pedagogiki na tle afrykańskich osiągnięć w tej dyscyplinie, w szczególności w odniesieniu do krajów biednych i targanych wojnami:
Pedagogika polska na tle Afryki

Ponieważ polska pedagogika jest w sytuacji katastrofalnej, warto dokonać porównania efektów pracy rodzimych szkół wyższych, w zakresie dyscyplin pedagogicznych, z wynikami uzyskiwanymi przez szkoły wyższe w poszczególnych państwach afrykańskich. Okazuje się, że Polska zajmuje na kontynencie afrykańskim 31 pozycję w rankingu produkcji tekstów w światowych, prestiżowych, pedagogicznych czasopismach przypadających na przeciętną szkołę wyższą danego państwa.

Pierwsza cyfra, w rankingu poniżej, oznacza liczbę wytworzonych artykułów naukowych z zakresu pedagogiki przez typową szkołę wyższą w danym państwie w 15-letnim oknie czasowym. Kolejna cyfra (pierwsza w nawiasie) wskazuje na globalną produkcję tekstów pedagogicznych danego państwa w przeciągu piętnastu lat (od 1996 do 2010 roku). Trzecia cyfra oznacza liczbę szkół wyższych w danym państwie. Oto ranking:

1.Botswana 21.00 (105, 5)
2. Lesotho 13.00 (13, 1)
3. Erytrea 7.00 (7, 1)
4. Afryka Południowa 4.00 (100, 25)
5. Malawi 3.86 (27, 7)
6. Suazi 4.50 (9, 2)
7. Namibia 3.50 (14, 4)
8. Kenia 2.91 (128, 44)
9. Nigeria 2.16 (281, 130)
10. Uganda 2.12 (53, 25)
11. Zimbabwe 2.09 (23, 11)
12. Gambia 2.00 (2, 1)
13. Niger 2.00 (2, 1)
14. Ghana 1.82 (62, 34)
15. Mauritius 1.67 (10, 6)
16. Zambia 1.55 (14, 9)
17. Rwanda 1.28 (9, 7)
18. Tanzania 1.21 (40, 33)
19. Mozambik 1.00 (9, 9)
20. Sierra Leone 1.00 ( 2, 2)
21. Wybrzeże Kości Słoniowej 1.00 (3, 3)
22. Republika Środkowej Afryki 1.00 (1, 1)
23. Egipt 0.84 (48, 57)
24. Etiopia 0.73 (24, 33)
25. Senegal 0.62 (5, 8 )
26. Togo 0.50 (1, 1)
27. Burkina Faso 0.50 (2, 4)
28. Kamerun 0.43 (6, 14)
29. Algeria 0.36, (26, 72)
30. Tunezja 0.34 (19, 55)
31. Polska 0.33 (146, 448)
(...)
Zaprezentowany ranking pokazuje to, że losowo wybrana polska szkoła wyższa jest gorsza pod względem wartości naukowej publikowanych tekstów naukowych od losowo wybranych szkół w 30 krajach Afryki. Oznacza to, że w typowej szkole wyższej, działającej w Botswanie (tu pedagogika jest rozwijana na jednym z najwyższych na świecie poziomów), Kenii, Ugandzie, Senegalu czy Kamerunie, pedagodzy osiągają lepsze rezultaty naukowe niż te, które są osiągane w losowo wybranej szkole wyższej naszego kraju.

31-sze miejsce zajmowane przez Polskę w afrykańskim rankingu osiągnięć naukowych szkół wyższych w dyscyplinach pedagogicznych jest ze względów oczywistych skandalem. Wynik ten zawdzięczamy rozdrobnieniu ilościowemu szkół wyższych w Polsce. Ale nawet redukcja połowy z tych szkół poprawiłaby naszą pozycję jedynie do 25-go miejsca w Afryce. Nadal bylibyśmy gorsi od Etiopii (kraju targanego suszami i głodem), Sierra Leone (jeden z najbiedniejszych krajów świata), Rwandy (potarganej nie tak dawno krwawą rzezią domową) czy pustynnej Namibii.

W przeliczeniu na milion mieszkańców nasza produkcja naukowa (czyli wydajność naukowa) na tle rezultatów afrykańskich państw nie wygląda jednak najgorzej. Dla piętnastoletniego okna czasowego taki ranking wydajności naukowej w obszarze badań pedagogicznych przedstawia się następująco:

1. Botswana 50.8
2. Mauritius 7.67
3. Lesotho 6.75
4. Suazi 6.75
5. Namibia 6.52
6. Polska 3.79

W porównaniu z Afryką, milion polaków produkuje więcej tekstów pedagogicznych spełniających standardy naukowości niż milion obywateli większości państw „czarnego lądu”. Jeśli jednak uświadomimy sobie, że w większości państw afrykańskich PKB per capita jest wielokrotnie niższy niż w Polsce, to ten nasz sukces w Afryce (siódme miejsce) staje się marny. W społeczeństwach tego kontynentu nie inwestuje się wymaganej ilości zasobów finansowych w rozwój nauki z racji biedy. Gdyby Afryka miała tyle pieniędzy, ile posiadają polscy przedstawiciele nauk pedagogicznych, pobiłaby nas pod względem wydajności naukowej z kretesem.

Można obliczyć wskaźnik lenistwa naukowego pedagogów dla każdego państwa. Wyższy poziom zamożności danego społeczeństwa powinien skutkować wyższą wydajnością naukową. Znaczy to, że mając więcej pieniędzy, powinniśmy lepiej naukowo pracować. Okazuje się jednak, że wzrost zamożności społeczeństwa nie musi prowadzić do wzrostu jego wydajności naukowej. Mówiąc metaforycznie, czasami jest tak, że mając więcej pieniędzy, efektywniej nie pracujemy.

Taką sytuację zwykle określamy jako lenistwo w pracy. Intuicyjnie mówiąc, wskaźnik lenistwa naukowego w danej dyscyplinie jest miarą bogactwa przypadającego na jednostkę wydajności naukowej w danej dyscyplinie. Im niższy ów wskaźnik dla danego społeczeństwa w odniesieniu do określonej nauki, tym lenistwo naukowe jej reprezentantów jest niższe. Jeśli nie jesteśmy leniwi, to nie potrzebujemy wielkich bogactw, aby pracować wydajnie. Poziom bogactwa danego społeczeństwa mierzy się wartością PKB per capita.

Zatem aby obliczyć wskaźnik lenistwa w danej dyscyplinie dla danego państwa, wystarczy podzielić wartość jego PKB per capita na wartość jego wydajności naukowej w tejże dyscyplinie. Tak otrzymana liczba dla dyscyplin pedagogicznych będzie wyrażała to, jaki jest wymagany PKB per capita dla danego państwa wystarczający na to, aby milion obywateli w ciągu roku wyprodukowało jeden tekst naukowy z zakresu pedagogiki, który mógłby zostać opublikowany w którymś z ponad 500 prestiżowych czasopism naukowych. Polscy pedagodzy są naukowo leniwi w stopniu porównywalnym z lenistwem naukowym pedagogów z Burundi, Togo i Tunezji. Uzyskana przez Polskę wartość parametru lenistwa naukowego w zakresie pedagogiki nie napawa optymizmem. Przy utrzymaniu obecnego poziomu życia w Polsce, osiągnięcie przyzwoitej wydajności naukowej w granicach 20 000 wymagałoby czterokrotnego (czyli o 400 %) poprawienia wydajności naukowej pedagogów. Z kolei wyniki dla państw afrykańskich są nadzwyczaj optymistyczne. Pomimo przejmującej biedy w tych krajach, afrykańscy pedagodzy pracują efektywnie w stosunku do swojej zamożności, pracują relatywnie na podobnym poziomie jak większość ich europejskich kolegów.

Lenistwo naukowe jest powodowane czteroma czynnikami: lękiem przed publikacją wyników z uwagi na oczekiwaną stratę, brakiem kompetencji, brakiem narzędzi pracy oraz brakiem motywacji (brakiem oczekiwania na zysk). W wypadku pedagogiki, czynnik narzędziowy nie może być brany pod uwagę w Polsce, gdyż uprawianie tej dyscypliny naukowej wymaga kredy, tablicy i książek (na to nas stać). Polska nie jest krajem totalitarnym, więc publikowanie wyników naukowych w zachodnich czasopismach pedagogicznych nie skutkuje „kłopotami w pracy”. Z drugiej strony ogrom „makulaturowego wytworu pedagogicznego” w Polsce jest zatrważający; więc nie można odmówić naszym pedagogom motywacji do pisania swoich dzieł naukowych. Pozostaje więc czynnik kompetencyjny – lenistwo polskich pedagogów jest powodowane przez niski poziom ich kompetencji. Wydaje się, że o tym poziomie decyduje głównej mierze brak choćby biernej znajomości języków obcych, uniemożliwiający pedagogom obcowanie ze światowym dorobkiem naukowym, a w konsekwencji prowadzenie badań spełniających międzynarodowe standardy.

Przy wysokich wartościach wskaźnika lenistwa naukowego, świadczących o brakach kompetencyjnych w danej dyscyplinie, finansowe strategie sanacji (wzmacniające motywację w wytwarzaniu nauki) nie pomagają. W naszym wypadku wymagana jest likwidacja dotychczasowej struktury administracyjnej polskiej pedagogiki. Następnie należy zorganizować strukturę umożliwiającą związanie badań kognitywistycznych (prowadzonych przez polskich logików i psychologów poznawczych) z pedagogicznymi.

Jak dla mnie, to bomba. Czekamy teraz na podobną analizę, tylko dotyczącą rozwoju polskiej filozofii na tle jej dokonań w Afryce. Mamy jeszcze kilka kontynentów do porównań i szereg innych nauk społecznych oraz humanistycznych, które należałoby uczynić przedmiotem komparatystyki publicystycznej. Ciekawe, co sądzą na ten temat pedagodzy?

Kilka uwag do braku logiki w rozumowaniu Autora:

1) W krajach anglojęzycznych nie ma pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Posługiwanie się kategorią "education" nie ma nic wspólnego z kontynentalną pedagogiką;

2) Założenie, że każdy, kto czyni przedmiotem swoich badań edukację, jest pedagogiem, jest nielogiczne. To tak, jak każdy, kto bada dziecko musiałby być pediatrą czy pedologiem. Otóż edukacją zajmują się przedstawiciele większości nauk humanistycznych, społecznych, ale i matematyczno-przyrodniczych (dydaktyka kształcenia w tych naukach) czy technicznych. Edukacją zajmuje się także filozofia, więc gdyby trzymać się tej logiki konstruowania zbiorów, to i filozofia byłaby pedagogiką, a tego chyba by autor tych tekstów nie życzył sobie.

3) Wystarczy zajrzeć do bazy naukowej OPI, by przekonać się, że nie ma w Polsce 3882 naukowców pracujących w dyscyplinach pedagogicznych, tylko ok. 540, którzy przyznają się do uzyskania kwalifikacji naukowych w dyscyplinie naukowej - pedagogika. Nie wiem zatem, jak to nasz filozof policzył, że jest nas prawie 4 tys. bo jeśli tak, to musiałby zaliczyć do nich także samego siebie. Jest w końcu nauczycielem akademickim, czyli ma jakiś związek z edukacją.

4) Co to znaczy, dyscypliny pedagogiczne? Czy to jest dla filozofa tożsame z pedagogiką jako dyscypliną naukową, w ramach której prowadzone są awanse naukowe - nadawane stopnie naukowe i tytuły naukowe? To może jest filozofia i dyscypliny filozoficzne, które w tym afrykańskim rankingu także występują?

Przypomniało mi się zadanie logiczne z toku studiów na kierunku pedagogika:
Czy jeśli kura zniesie jajko w chlewie, to musi wylęgnąć się z niego świnia?

Para- i antypolitycy a polscy paraolimpijczycy z perspektywy pedagoga

Wczoraj zakończyły się w Londynie XIV Igrzyska Paraolimpijskie, w czasie których imponujący wynik - 36 medali - osiągnęła polska ekipa sportowa. W czasie poprzednich igrzysk w Pekinie biało-czerwoni zdobyli 30 medali zajmując osiemnaste miejsce w świecie. W tegorocznej Paraolimpiadzie zajęliśmy dziewiąte miejsce!!! Dochodzące do kraju informacje o kolejnych medalach niepełnosprawnych Polaków w czasie tegorocznych igrzysk podnoszą na sercu nie tylko całą społeczność dotkniętą jakąś dysfunkcją, ich bliskich, znajomych, ale i wszystkich pedagogów specjalnych, których rolą jest wspomaganie na co dzień osób doświadczających wykluczenia społecznego czy psychofizycznego. W trakcie trwania tej Olimpiady Prezydent Bronisław Komorowski ratyfikował Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Lepiej późno, niż wcale, chociaż moment tego aktu nie jest chyba przypadkowy.

Wspomniane igrzyska odbywają się co cztery lata, zazwyczaj kilka dni po igrzyskach olimpijskich, a organizuje je Międzynarodowy Komitet Paraolimpijski (ang. International Paralympic Committee). Nie różnią się one zatem w swojej randze i jakości zmagań sportowych od tych olimpiad, które je poprzedzają, a są dla osób pełnosprawnych. Można nawet powiedzieć, że są znacznie większym wyzwaniem dla ich aktywnych sportowo uczestników, gdyż muszą oni pokonać coś więcej, niż tylko czas, przestrzeń lub poziom fizycznego wysiłku.

Być może nazwa Paraolimpiady wzbudza fałszywe przeświadczenie, że jest to jakaś niby-olimpiada, pseudo-olimpiada, coś gorszego, mniej wartościowego. Tymczasem pochodzi ona od greckiego przyimka παρά, para ("przy" lub "obok"), a więc odnosi się do konkursu organizowanego równolegle z Igrzyskami olimpijskimi. W Seulu odbyły sie pierwsze Letnie Igrzyska w 1988, gdzie po raz pierwszy użyto nazwę "Paraolimpiada.

Część z paraolimpijczyków wróci wkrótce do kraju. Jedni przyjadą z medalami, a INNI bez nich, a mimo to wszyscy są na swój sposób zwycięzcami. Udowodnili bowiem, że warto zmagać się z własną słabością, ograniczeniami, bólem, by podjąć walkę o sukces nad samym sobą i w szlachetnej rywalizacji z INNYMI. Już zakwalifikowanie się do paraolimpiady jest ich wielkim osiągnięciem, gdyż potwierdzili, że są w stanie stanąć w szranki z INNYMI, a przecież takimi samymi jak oni.

Podziwiajmy naszych medalistów, osoby, które mają w swojej biografii wielkie dramaty, cierpienie, często stygmatyzm, ale potrafiły pokonać je w sobie, by wpisać się nie tylko w dzieje polskiego olimpizmu. Jeszcze przed zamknięciem Igrzysk nie byłem w stanie wymienić wszystkich medalistów, gdyż prasa dość oszczędnie, niejako na marginesie i w rozproszony sposób pisała o ich sukcesach. Wreszcie jednak udało się dotrzeć do kompletu danych, by ich tu wymienić:

- niedowidząca Joanna Mendak , która triumfowała w pływackim wyścigu na 100 m motylkiem, a jest to dla niej już trzecie mistrzostwo olimpijskie z rzędu w tej konkurencji!

- Barbara Niewiedział, która zdobyła złoty medal w biegu na 1500 metrów!

- Ewa Durska lekkoatletka z lekkim upośledzeniem, która zdobyła w Londynie złoty medal w konkursie pchnięcia kulą z wynikiem 13,80 poprawiając rekord igrzysk!

- lekkoatletka Katarzyna Piekart , ktora poprawiła w rzucie oszczepem aż o 3,75 m rekord życiowy, a jej wynik 41,15 m stał się nowym rekordem świata!

- pingpongista Patryk Chojnowski , który został złotym medalistą pokonując w finale singla chińskiego konkurenta!

- Piotr Grudzień i Marcin Skrzynecki, którzy zdobyli złoty medal w tenisie stołowym w grze drużynowej!!

- Rafał Wilk, który zdobył aż dwa złote medale wygrywając wyścig ze startu wspólnego na rowerze z ręcznym napędem (handbike) na dystansie 16 i 64 km!

- Maciej Lepiato - lekkoatleta zdobył złoty medal w skoku wzwyż!


- Dariusz Pender, niepełnosprawny ruchowo szermierz, który zdobyl złoty medal w szpadzie na wózkach!

- Grzegorz Pluta, zdobywaca złotego medalu w szpadzie na wózkach!

- niepełnosprawna intelektualnie Karolina Kucharczyk zdobyła złoto w skoku w dal!

- złoty medal wywalczyła Natalia Partyka w grze pojedynczej tenisa stołowego pokonując Chinkę Qian Yang 3:2!


- dwukrotnie odbierała medale Alicja Fiodorow (z przeszczepionymi kończynami), która w biegu na 400 m zajęła trzecie miejsce, zaś w biegu na 200 metrów zdobyła srebrny medal!!


- niedowidzący Mateusz Michalski, który zdobył złoto w biegu na 200 m poprawiając rekord globu. Ten sam zawodnik uzyskał w biegu na 100 m. srebrny medal!

- srebro w kolarskim wyścigu tandemów ze startu wspólnego osób niedowidzących na trasie długości 104 km wywalczyli Krzysztof Kosikowski i Artur Korc!

- srebrny medal przypadł tenisistom stołowym - Patrykowi Chojnowskiemu i Sebastianowi Powroźniakowi w turnieju drużynowym!

- aż trzy srebrne medale w kolarstwie przypadły niepełnosprawnej ruchowo Annie Harkowskiej w jeździe indywidualnej na czas, w wyścigu ze startu wspólnego na szosie oraz w wyścigu na 3000 metrów na torze!!!

- w biegu na 1500 m srebro zdobyła Arleta Meloch !

- srebrny medal zdobył w Londynie dla Polski lekkoatleta Mariusz Sobczak w gronie zawodników z lekkim porażeniem, bijąc rekord życiowy wynikiem 5,14 w skoku w dal!

- w grupie zawodników z amputowanymi nogami Janusz Rokicki zdobył w Londynie srebrny medal w konkursie pchnięcia kulą!

- Karol Kozuń, zdobył srebrny medal w pchnięciu kulą!

- Oliwia Jabłońska, która uzyskała srebrny medal na 100 metrów stylem motylkowym!

- w biegu na 1500 metrów Daniel Pek, który zdobył srebrny medal i na tym samym dystansie Rafał Korc - brązowy medalista!!

- Marta Makowska, brązowa medalistka we florecie na wózkach!

- Tomasz Rębisz, który zdobył brązowy medal w pchnięciu kulą!

- w meczu drużynowym w tenisie stołowym brązowy krążek zdobyły Alicja Eigner, Małgorzata Jankowska , Karolina Pęk i Natalia Partyka!!!

- brązowy medal w skoku wzwyż z wynikiem 1,74 m wywalczył Łukasz Mamczarz, który jest po amputacji nogi!

- Tomasz Blatkiewicz, który zdobył brązowy medal w rzucie dyskiem!

- Milena Olszewska, brązowa medalistka w strzelaniu z łuku klasycznego w pozycji stojącej!

- Paulina Woźniak, która zdobyła brązowy medal w pływaniu na 100 metrów stylem klasycznym!

Brawo! Gratulacje!

To, że rządzący w Polsce (w tym premier i ministra sportu) oraz politycy po raz kolejny zlekceważyli w okresie poprzedzającym Olimpiadę w Londynie, jak i w trakcie jej trwania polskich zawodników, nikogo chyba już nie dziwi. Oburzam się na ich wypowiedzi, pełne hipokryzji pseudogesty. Skandaliczna była wypowiedź Janusza Korwina -Mikke.

Do osób ciężko doświadczonych losem, które uzyskują sukcesy wbrew przeciwnościom losu, zawsze przykleją się ci, którzy nie mieli i nie mają z tym wiele wspólnego. Nie poprawią tego wizerunku ani słowa przeprosin, ani specjalny wyjazd ministry sportu do Londynu, by wreszcie dostrzec naszych wspaniałych Polaków. Władze miasta Krakowa podjęły właśnie decyzję o likwidacji kształcenia integracyjnego i ponownego "spędzenia" dzieci niepełnosprawnych do "gett" oświatowych, czyli szkół specjalnych. Dorobek procesów inkluzyjnych zostaje powstrzymany i cofnięty, a zatem zaprzepaszczony. W niektórych samorządach dotacja celowa na uczniów niepełnosprawnych, którzy kształcą się w klasach integracyjnych, nie jest wykorzystywana w tym celu, ale do pokrywania innych kosztów związanych z utrzymaniem szkoły! To kto w tym kraju jest niepełnosprawny?


Może pedagodzy specjalni zaczną publikować raporty swoich badań i upomną się o podwójny system krzywdzenia i wykluczania osób niepełnosprawnych w Polsce? Mają możliwość upowszechniania wyników swoich badań, dociekań, teorii czy praktycznych modeli ich zastosowań, bowiem na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu powstaje nowe czasopismo: "Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej".

„Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej” to czasopismo naukowe poświęcone problemom współczesnej pedagogiki specjalnej, łączącej wiedzę z obszaru nauk humanistycznych, społecznych i medycznych. Jego zadaniem jest szeroko rozumiana wymiana myśli, poglądów dotyczących wykluczenia społecznego, marginalizacji, nierówności społecznych, kulturowych, wszystkich rodzajów niepełnosprawności oraz uwypuklenie konieczności indywidualnej, wieloprofilowej diagnozy rozwoju człowieka w ciągu życia, rozpoznania specjalnych potrzeb edukacyjnych, określania indywidualnie pojmowanych obszarów i płaszczyzn edukacji, rehabilitacji, wczesnego wspomagania i społecznego wsparcia.

Redakcja zaprasza do publikowania na łamach „Interdyscyplinarnych kontekstów Pedagogiki Specjalnej” artykułów, sprawozdań i recenzji. Konieczne dla autorów informacje znajdują się na stronie internetowej czasopisma

Otwierajmy świat niepełnosprawnych i niepełnosprawnym, byśmy wszyscy byli dzięki temu w pełni sprawni. Dzisiaj rozpoczyna się w Międzyzdrojach - organizowana przez pedagogów specjalnych Uniwersytetu Szczecińskiego - VII Międzynarodowa Konferencja z cyklu „Pedagogika specjalna - koncepcje i rzeczywistość”. Na stronie Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego niestety nie ma programu obrad. Szkoda. Ważne jednak, że dopisała frekwencja i zostaną wygłoszone referaty.

Szokujący poziom analfabetyzmu w Europie i na świecie

Komisja Europejska alarmuje w swoim najnowszym raporcie poświęconym poziomowi wykształcenia, że w państwach UE ma miejsce porażający poziom analfabetyzmu, który sięga już 20% jego mieszkańców w 15 roku życia. Można zatem stwierdzić, że co piąty młody człowiek ma poważnie ograniczone szanse na godne funkcjonowanie w społeczeństwie. Staje się bowiem ofiarą dysfunkcji, która przekłada się na jego niezdolność do pracy i pełnienie ról społecznych. Gospodarki państw UE zaczynają doświadczać coraz głębszego kryzysu ekonomiczno-społecznego. Z półanalfabetami i pełnymi analfabetami nie da się go pokonać, jak i nie jest możliwa rywalizacja na międzynarodowych rynkach z gospodarczymi tygrysami Azji i USA. Według danych UNESCO, na całym świecie liczba osób nie potrafiących czytać i pisać wynosi 775 milionów osób. To i tak jest lepiej, niż szacowano ponad 10 lat temu, kiedy wskaźnik analfabetyzmu miał dotyczyć ponad 900 mln. mieszkanców naszego globu.

Niepokojące jest to, że zjawisko analfabetyzmu staje się na naszym kontynencie jednym z największych problemów społecznych. Dotyczy on podstawowej umiejętności czytania oraz czytania ze zrozumieniem, bez której trudno jest nie tylko o ukończenie edukacji szkolnej, ale i znalezienie miejsca pracy, wykonywanie jej czy zdrowe funkcjonowanie na co dzień w życiu społecznym i indywidualnym. Komisarzy w Brukseli zaskoczyły wyniki badań, w świetle których w takich krajach, jak Niemcy, Francja i Wielka Brytania jest aż 20% analfabetów, a więc osób nie potrafiących czytać, pisać lub liczyć. Półanalfabetów czy częściowych analfabetów jest w tych państwach wprawdzie poniżej 15%, ale łącznie stwarza to poważne zagrożenie dla funkcjonowania gospodarki, sfery publicznej i prawnej. To właśnie młodzi analfabeci czy półanalfabeci, kiedy przerywają swoją edukację, są wykluczani społecznie, niezdolni do powrotu na drogę własnej edukacji, by przyuczyć się do jakiegoś zawodu. W Polsce wskaźnik ten wynosi 15%.

Politycy UE postulują, by w 27 krajach UE do 2020 r. poziom analfabetyzmu wśród piętnastolatków został obniżony do 15%. Jak pisał o tym niedawno w Gazecie Wyborczej Adam Leszczyński: O mobilizację unijnych rządów w tej sprawie zaapelowała wczoraj specjalna grupa ds. sprawności czytania i pisania, powołana przez Komisję Europejską w 2011 r. Wchodzą do niej m.in. Androulla Vassiliou, komisarz UE ds. edukacji, kultury, wielojęzyczności i młodzieży, oraz holenderska księżna Laurentien. ''To sygnał alarmujący o kryzysie umiejętności czytania i pisania, którym dotknięte są wszystkie państwa w Europie''.

Niemieccy eksperci zwracają uwagę na to, że:

 ponad 3% uczniów rozpoczynających szkołę nie trafia do szkolnictwa ogólnodostępnego, tylko jest kierowanych do szkół specjalnych, a w niektórych landach wskaźnik ten wynosi nawet 4,5%;

 Młodzież, która nie kończy powszechnej i obowiązkowej szkoły, powiększa liczbę absolwentów bez matury. W Niemczech młodzież ta stanowi ok. 330 tys. osób, których szanse na znalezienie pracy są z tego powodu wysoce ograniczone;

 Średnia wieku osób podejmujących po raz pierwszy swoją pracę zawodową wzrasta we wszystkich branżach;

 Dzieci z trudnościami w uczeniu się czy/i pochodzące z ubogich rodzin lub tzw. rodzin problemowych znajdują się w grupie ryzyka. W Berlinie takich osób poniżej 18 r.ż. jest aż 44%, podczas gdy w Bawarii 20%.


Czas najwyższy rozmawiać o poziomie i uwarunkowaniach polskiego analfabetyzmu wśród młodzieży kończącej gimnazja i ponadgimnazjalne szkoły. Wkrótce zacznie się rok szkolny i do ponad 430 szkół wyższych trafi także część spośród nich.

Rodzinne Laboratorium Nauki w Toruniu

Profesor zw. dr hab. Aleksander Nalaskowski z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, ale w tym przypadku przede wszystkim dyrektor niepublicznej Szkoły Laboratorium zaprasza dzieci do swojej Szkoły, a ściślej do jego najnowszej inicjatywy – DZIECIĘCEGO LABORATORIUM NAUKI. Po warszawskim Centrum Nauki "Kopernik" oraz licznych, a regionalnych, akademickich inicjatywach, które dotyczą tworzenia tzw. Uniwersytetów Dziecięcych, jest to niezwykle cenna oferta dla ambitnych i kochających swoje pociechy rodziców, by wspomóc ich w rozwijaniu potencjału osobowościowego własnych dzieci, ale i samych siebie.

Jak pisze prof. A. Nalaskowski na uruchomionej właśnie stronie internetowej - Dziecięce Laboratorium Nauki - inauguruje ono swoją działalność z początkiem października tego roku! Jest to o tyle ciekawsza od wielu dotychczasowych projektów oświatowych inicjatywa, że nie stoi za nią wielka uczelnia czy traktująca to tylko marketingowo i biznesowo jakaś wyższa szkoła prywatna, ale wybitny twórca i znawca szkoły, edukacji alternatywnej, zorientowanej na wspomaganie rozwoju indywidualnego i twórczego dzieci czy młodzieży. Dodatkowo, ktoś wreszcie pomyślał o rodzicach młodych Einsteinów, by nie występowali tu w roli jedynie doprowadzających swoje dzieci na zajęcia i wyczekujących na ich zakończenie, ale także mogli doświadczyć nauki w odpowiednim dla siebie zakresie. Niezwykle szczerze i przekonywująco brzmi zaproszenie, w którym warto dostrzec ów autorski, wyjątkowy charakter, za którym kryje się nie tylko kilkadziesiąt lat własnej pracy naukowo-badawczej, oświatowej, ale i dydaktycznej inicjatora tego projektu:

Świat nas otaczający roi się od informacji, ofert i wiedzy. Jakże w tym wszystkim się rozeznać? Jak uporządkować dziecku obraz rzeczywistości, na tle którego można konstruować wychowanie, a w dalszej perspektywie i przyszłość dziecka? W sukurs idzie nam tu nauka. Z poznawaniem świata, z wybieraniem z jego ofert nie trzeba bowiem czekać do rozpoczęcia uniwersyteckich studiów. Dzieciństwo to nie jest żadne przygotowanie do dorosłego życia lecz już pełne życie. I szkoda je marnować.

Umysł dziecka jest znacznie pojemniejszy i mniej kanciasty jak komputer, jest chłonny i oczekujący. Przedsięwzięcie ma charakter autorski. Podpisuję się pod nim imieniem, nazwiskiem, dorobkiem naukowym, doświadczeniem i wszystkimi moimi tytułami. Jestem, aby służyć. Oczywiście sam niczego bym nie zdziałał. Poprosiłem do współpracy fachowców. To doświadczeni w pracy z dziećmi pedagodzy, ludzie kipiący pomysłami, młodzi i spontaniczni, dalecy od zawodowego wypalenia i frustracji. Nie będą anonimowi.
Będę do Państwa dyspozycji. Dla wszystkich jak i dla każdego z osobna.



Dlaczego - w świetle powyższego - zatytułowałem swój post: Rodzinne Laboratorium Nauki a nie tak, jak ma ono w swojej nazwie własnej? Odpowiedź na to pytanie znajdziecie Państwo na stronie internetowej tej inicjatywy:

W trakcie gdy dzieci będą się naukowo rozwijać proponujemy zainteresowanym rodzicom kameralne spotkania wykładowe i konwersatoryjne dotyczące wychowania uwikłanego we współczesność. Poprowadzi je prof. Aleksander Nalaskowski. Bez dodatkowych opłat. Nie omieszka on też zaprosić innych fachowców mających do przekazania solidną wiedzę i doświadczenie.

Szkoda, że moje dzieci nie mogą skorzystać z tej oferty edukacyjnej ze względu na dużą odległość jej realizacji od mojego miejsca zamieszkania. Warto tę inicjatywę dostrzec, poznać i zrozumieć. Gratuluję tak Profesorowi, jak i nauczycielom Laboratorium!

Zła szkoła w opinii naukowców, dziennikarzy i społeczników

Nie trzeba było być jasnowidzem, żeby spodziewać się wraz z nowym rokiem szkolnym kolejnego ataku mediów na ... polską szkołę, w tym jedni napastują nauczycieli, inni uczniów, a jeszcze inni rodziców. Jakoś nikt nie chce tknąć tego, co jest źródłem złej szkoły w naszym kraju, czyli jej władz centralnych. No tak, ale jakież to łatwe, kiedy ponarzeka się na tych, którzy są w strukturalnej pułapce i nie mają wyjścia. Chcą i/lub muszą pracować w szkolnictwie publicznym, gdyż nie mają możliwości wyzwolenia się z okowów nonsensownego i patologicznego władztwa MEN. Mimo najlepszej woli, najznakomitszych kompetencji, najwyższej motywacji do pracy, kreatywności i poświęcenia nauczyciele skazani są na złą szkołę, nie dlatego, że ona sama w sobie jest zła, niereformowalna, ale przede wszystkim z powodu autorytarnych, centralistycznych praktyk panowania urzędu i podporządkowanego mu nadzoru pedagogicznego (cóż za ładna nazwa, jakże korespondująca z nadzorem penitencjarnym czy bankowym) nad podmiotami edukacji publicznej.

Niektórzy mieli czy mają taką możliwość, jak znakomicie odsłonił to w swoim najnowszym wywiadzie dla tygodnika "Uważam Rze" prof. Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu, założyciel i dyrektor niepublicznej Szkoły Laboratorium. Jest ona usytuowana poza przestrzenią publicznej oświaty. Jak prowadzi się szkołe niepubliczną, to można narzekać na szkołę publiczną i mieć w tym niemalże stuprocentową rację. Gdyby bowiem nie było ku temu powodu, to nie tworzyłby własnej szkoły, poza strukturami i mackami władzy centralnej. Kiedy jest się "na swoim", to prawie wszystko to, co toczy się "za kratami" dyrektywnie, odgórnie sterowanego szkolnictwa publicznego, zasługuje na współczucie, litość, odruchy żalu lub poczucie satysfakcji, że skoro tak chcieli, to tak mają.

Jest w tym jakaś racja. W końcu naród chciał po raz czternasty ministra edukacji (wyłączam z pełnej gamy postsocjalistycznych liderów tego resortu jedynie Henryka Samsonowicza) właśnie taką władzę i takich ministrów, więc niech nie narzeka. A co jest w publicznej oświacie? Jak trafnie mówi Aleksander Nalaskowski: brak wspólnoty celów i wartości kształcenia, bez których trudno jest mówić o jakiejkolwiek misji edukacji. Istotnie, to jest raczej dymisja. Tu "każdy chce czego innego: jedni dobrze wykształconego patrioty, inni człowieka, który patriotyzmu nie znosi. Jedni dobrego przyszłego ojca czy matki, inni geja., który będzie doznawał samej tolerancji. Niektórzy żądają specjalisty, pozostali obywatela gruntownie wykształconego. (...) Tak naprawdę od szkoły wymaga się tylko tego, by uczniowie w niej będący byli bezpieczni, by silniejsi uczniowie nie tłukli słabszych i żeby były im stworzone warunki do pewnych wyborów. Szkoła staje się więc tylko przedsięwzięciem technicznym, pustym rytuałem.

W tym samym numerze mamy tekst Piotra Legutki p.t."Szkoła broni się przed... rodzicami", który wykazuje, że szkoła publiczna, a resort edukacji w szczególności, bronią się przed rodzicami arogancją i stawianiem ich pod ścianą, przed faktami dokonanymi. Nic nie jest w stanie powstrzymać władzy, która nie liczy się ani z opiniami ekspertów, naukowców czy apelami publicystów, ani też z głodówkami zdesperowanych i przerażonych rodziców nie tylko obniżeniem wieku obowiązku szkolnego, zamykaniem szkół w małych miejscowościach i na wsiach, ale i wyjałowionymi reformami programowymi w szkolnictwie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym.

Ostatni tydzień, to same wyroki skazujące polską szkołę publiczną na "edukacyjny gułag". Poczytajmy:

- dr hab. Michał Federowicz, dyrektor podległego MEN - Instytutu Badań Edukacyjnych proponuje w tygodniku "Przegląd", by "przewietrzyć szkoły publiczne". Kto je będzie wietrzył? Oczywiście władza centralna. Jego zdaniem szkołom jest potrzeba (...) nowocześnie pojmowanego leadershipu, przywództwa. Nie tradycyjnego, gdzie jeden mówi, a reszta słucha, ale przywództwa uczestniczącego, takiego, które uprawomocnia podwładnych. W takim kierunku powinna iść szkoła".

Kiedy jednak przeczytamy ten wywiad, to zauważymy wynikającą z niego propozycję "przewietrzania szkół". W świetle tego panaceum, kto ma poczucie, że nie daje sobie rady w szkole, ma problemy z uczniami lub ich rodzicami, jest wypalony, to niech z niej odejdzie i znajdzie sobie główne źródło utrzymania poza szkołą. "Stabilizacja od strony utwierdzenia statusu nauczyciela i gwarantowania bezpieczeństwa pracy to model sprzed wielu pokoleń, zresztą nie tylko w Polsce, który mści się brakiem bodźców rozwojowych - powiada M. Fedorowicz. Do szkół idzie niż demograficzny, więc jakąś ideologię trzeba do tego dorobić, by zwolnić miejsca dla innych. W szkole publicznej nie powinna być stabilizacja kadrowa, gdyż ją trzeba właśnie przewietrzać, zwalniając jednych nauczycieli i zatrudniając w ich miejsce innych. Taki dyrektor-leadership, ich przywódca - powinien im "ułatwić przejście, ale jednocześnie powiedzieć, że trzeba ruszyć głową w inną stronę". Okręt flagowy "oświaty publicznej" - pod flagą MEN i IBE zmierza - zdaniem M. Fedorowicza - w dobrą stronę. A jakże.

Prezes Stowarzyszenia Rodzice w Edukacji pani Elżbieta Piotrowska-Gromniak, nauczycielka, krytykując szkolnictwo publiczne na łamach "Tygodnika Powszechnego" przyznaje, że sama wysłała swoją córkę do niewielkiej szkoły społecznej, by rozwijała się w atmosferze i poczuciu bezpieczeństwa, z gwarancją zindywidualizowanego toku kształcenia, które tak ważne są w pierwszych latach edukacji. Dopiero po latach wczesnej edukacji znalazła córce dobrą szkołę publiczną. Odsłania pozory MEN-owskich rozwiązań, które miały służyć wspomaganiu dzieci o specjalnych potrzebach. Wyobraźmy sobie polską szkołę publiczną: trzydziestka dzieci, w tym np. kilkoro uzdolnionych. I dla każdego musi powstać specjalny zespół. Niektórzy nauczyciele mogą więc być w pięciu takich specgrupach w zaledwie jednej klasie, a wychowawca jest przewodniczącym każdej z nich! I oczywiście trzeba też prowadzić dokumentację pracy każdego zespołu. Moja koleżanka nauczycielka mówi: "Jestem w dziesięciu zespołach, po prostu nie mam jak w nich pracować". A więc ktoś znowu nie pomyślał o organizacji pracy, wpadł na pomysł oderwany od rzeczywistości. Dlatego zespoły te mogą okazać się fikcją, i wtedy będzie konieczna kolejna korekta. Dlaczego tak to wymyślono? By była możliwość kontroli.

Witold Kołodziejczyk - redaktor naczelny "Edukacji i Dialogu", której najnowszy numer właśnie się ukazał, w swoim "wstępniaku" stawia kluczowe pytanie: "Dokąd zmierza polska szkoła, czyli o braku wizji", i odpowiada na nie: Gdybym miał wymienić największe zaniechanie w polskiej szkole, to na pewno wskazałbym na brak jasnej wizji narodowej edukacji. Brakuje też ponadpartyjnej debaty w sferze publicznej, jak i strategii rozwoju polskiej edukacji. Taką posiada już prawie każda szanująca się i nastawiona na rozwój gmina. Tylko nie ma jej MEN.

Do tej debaty włącza się prof. Marcin Król, który w swoim felietonie w tygodniu "Wprost" retorycznie pyta: "Po co nam (taka) szkoła?" i odpowiada: Ani edukatorzy, ani politycy, ani społeczeństwa nie umieją bowiem rozstrzygnąć podstawowej kwestii: czy uczymy po to, żeby potem wiedza przydała się w życiu, czy uczymy po to, żeby młody człowiek się ogólnie rozwijał i interesował światem, a wiedzę szczegółową zdobywał wtedy, kiedy będzie ona niezbędna. Profesor użala się nad biednymi uczniami, którzy zamiast grać w piłkę, muszą chodzić do szkoły, a przy tym dzieli się swoją diagnozą na temat możliwych powodów tak złego stanu rzeczy szkolnej i braku nadziei na lepszy:

Nie zmienimy stanu rzeczy w edukacji jedną decyzją administracyjną. Ale z okazji rozpoczynającego się roku szkolnego warto może, zamiast zajmować się banialukami, zacząć się zastanawiać nad treścią i sensem nauczania szkolnego. Na świecie taka debata toczy się od dobrych kilku lat i już wiadomo, że szkoła w tradycyjnym kształcie się nie utrzyma. Że świat potrzebuje ludzi mądrych, którzy wiedzą, gdzie szukać potrzebnych informacji. Żeby jednak zmiana była możliwa, społeczeństwa muszą zacząć cenić zawód nauczyciela, który na wysoką ocenę musi sobie zasłużyć. Obecnie w Polsce 90 proc. nauczycieli to ludzie, którzy nie znaleźli innej pracy, lub ludzie, dla których pensja nauczyciela jest ponętna. Biedne nasze dzieci – muszą znowu zaczynać tę nonsensowną harówkę, muszą uczyć się pod test, pod prezentację, żeby potem nic nie wiedzieć i na pierwszym roku studiów rozpaczliwie pytać, jak samodzielnie napisać pracę roczną. Znacznie lepiej by było, gdyby zamiast tego pograły w piłkę.

Pedagog w konkursie "Literackie zdjęcie z wakacji"!

Fot. Wiktor Żłobicki (2012)


"Zdjęcie nieczynnego kina w Bobolicach kojarzy się z powieścią Larrego McMurtry "Ostatni seans filmowy" i jej melancholijno-nostalgicznym nastrojem. Manekin stojący za brudną witryną zdaje się symbolicznie odzwierciedlać głównego bohatera powieści Sonnego, który żegna się ze swoją szkołą i młodzieńczymi złudzeniami. Nie jest wykluczone, iż przed laty na ekranie tego kina wyświetlano film Petera Bogdanowicha pod tym samym tytułem. Klimat tego miejsca potęguje fakt, że zdewastowany budynek kina "wita" podróżnych wjeżdżających do Bobolic drogą nr 205 od strony pobliskich wsi."


Dlaczego zamieszczam w blogu tę fotografię?

Zdjęcie wykonał dr hab. Wiktor Żłobicki - pedagog z Instytutu Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego i wysłał na ogłoszony przez redakcję „TYGODNIKA POWSZECHNEGO” oraz FUNDACJĘ WISŁAWY SZYMBORSKIEJ w Krakowie wakacyjny konkurs na zdjęcie z wakacji. Nie chodziło tu jednak o to, by pochwalić się jakąkolwiek fotografią czy techniką jej wykonania, ale by było to zdjęcie, które w jakiś sposób nawiązuje do literatury. Ważny był zatem komentarz literacki do zdjęcia, dzięki któremu mogło być ono uznane "zdjęciem tygodnia". Zadanie, jakie postawiła redakcja tygodnika, było twórcze i wymagało transgresji i wyobraźni od każdego, kto chciał nie tylko sprawdzić swój fotograficzny talent i zdolność obserwacji otaczającego go świata, ale i postanowił podzielić się z innymi swoją literacką wrażliwością.

Do końca września trwa głosowanie na zamieszczone na stronie Facebook.com/TygodnikPowszechny w albumie „Literackie zdjęcie z wakacji!” najbardziej podobające się zdjęcie z komentarzem literackim. Do finału przejdą trzy zdjęcia, które zbiorą najwięcej głosów „Lubię to!”. Może czytający blog poprą naszego kolegę lub wybiorą inne zdjęcie, które zasługuje ich zdaniem na zwycięstwo. Może ono znaleźć się w finale konkursu. Jeśli zdjęcie pedagoga także i Państwu przypadło do gustu, i jesteście na Facebooku, to po zalogowaniu się, kliknijcie "Lubię to". Im więcej kliknięć, tym szanse naszego kolegi będą większe.



W każdą środę jury w składzie: Piotr Mucharski – redaktor naczelny „Tygodnika Powszechnego”, Marek Zalejski – dyrektor artystyczny „Tygodnika Powszechnego”, Michał Rusinek – dyrektor Fundacji Wisławy Szymborskiej, Grażyna Makara – fotoedytorka „Tygodnika Powszechnego” ogłasza „Zdjęcie tygodnia”, biorąc pod uwagę te, które wpłynęły do redakcji.

Niezależnie od trwającego jeszcze plebiscytu, gratuluję naszemu pedagogowi wspomnianego talentu i duchowej wrażliwości.

Jak utrudnić absolwentom wybór innej szkoły wyższej?

Sytuacja jest coraz bardziej niepokojąca, bowiem absolwenci studiów I stopnia (studiów licencjackich), którzy nie chcą kontynuować ich w swojej dotychczasowej wyższej szkole prywatnej na poziomie studiów II stopnia (magisterskich), nie mogą dostać należnych im dyplomów, gdyż na polecenie właścicieli lub władz rektorskich tych szkół, pracownicy dziekanatów robią wszystko, by opóźnić ten fakt jak najdłużej. Czyni się to w najróżniejszy sposób: a to tłumacząc, że właśnie zabrakło formularzy, albo nie było rektora i brakuje jego podpisu na dyplomie, albo że pewnie gdzieś dyplom się zagubił i trzeba poczekać na wydanie duplikatu itp.

W ten sposób usiłuje się nieuczciwie zapobiec odchodzeniu absolwentów własnych szkół do innych uczelni, które też kształcą na danym kierunku na studiach II stopnia. Niektórzy twórcy tych nieuczciwych praktyk sprawdzili, że jak opóźnią wydanie dyplomu swoim absolwentom do momentu, w którym będzie zamknięta rekrutacja do szkół konkurencji, to ich studentom nie pozostanie nic innego, jak skorzystać z wymuszonej oferty. Wówczas można przypomnieć sobie porzekadła: "Z braku laku... "; "Na bezrybiu i rak rybą".

Tego typu nieuczciwe praktyki mają miejsce w wielkich miastach, gdzie o każdego studenta studiów niestacjonarnych II stopnia (magisterskich) prowadzi się walkę w sposób wyrafinowany i perfidny. Co ciekawe, włączają się w nie zatrudnieni w wyższych szkołach prywatnych na drugich etatach i na funkcjach kierowniczych (prorektorów, prodziekanów, kierowników katedr czy zakładów) pracownicy uniwersytetów, którzy za odpowiednią premią kanclerza zachęcają absolwentów tych szkół, by nie przechodzili do uczelni publicznej, do uniwersytetu czy akademii, bo tu będzie im łatwiej.

W tej sytuacji rektorzy uczelni publicznych powinni uzmysłowić sobie, z jakiego to powodu ich pierwszoetatowa kadra podejmuje działania o charakterze "sabotażowym". Tych praktyk nie da się udowodnić, ale do czasu. Absolwenci studiów I stopnia szkół prywatnych, które prowadzą także studia II stopnia na danym kierunku moga skierować do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz do Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów skargę na nieuczciwe praktyki szkoły, a odpowiednie kontrole wymuszą normy przyzwoitości odpowiednimi karami.

Mój blog nie jest miejscem do publikowania nazw szkół, których władze tak postępują, bo ofiary tych praktyk powinny mieć odwagę i oficjalnie zgłaszać patologie odpowiednim organom, a nie kierować anonimy czy narzekać na problem po kątach. Poza tym, niektóre skargi wcale nie muszą być prawdziwe. Absolwent, który złożył wszystkie egzaminy, w tym egzamin dyplomowy, rozliczył się ze swoją dotychczasową szkołą wyższą, a nie uzyskuje należnego mu dyplomu, może też wystąpić na drodze prawnej przeciwko szkole, która tak postępuje. Są wreszcie media, dziennikarze, którzy mogą ten problem nagłośnić.

A swoją drogą, niezłe świadectwo wystawiają sobie właściciele i władze szkół, w których mają miejsce tego typu praktyki.