Analiza krytyczna podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

podręczników do nauki czytania i pisania w zakresie kształcenia językowego, którą przygotowała, zreferowała w czasie II posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Krakowie pani dr Anna Jurek, została przesłana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Mamy nadzieję, że w okresie wakacyjnym ktoś znajdzie tam czas na zapoznanie się z treścią tego dokumentu, a może i zakupi książkę tej Autorki pt. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów (Gdańsk 2012), która jest pierwszą tego typu naukową analizą wartości edukacyjnych najpopularniejszych metod alfabetyzacji w powyższym zakresie.

W Polsce panuje powszechne przekonanie, że podręczniki do nauki czytania i pisania opierają się na systemie Daniiła Borysowicza Elkonina, który wprowadziła u nas prof. Maria Cackowska z UMCS w Lublinie. Zmieniła ona metodę foniczną D. Elkonina na metodę fonetyczną, co stworzyło nowy problem w uczeniu się dzieci. Fonetyka zajmuje się mową, a dzieci piszą tak jak mówią. W Rosji nauka rozumienia czytanego tekstu rozpoczyna się od zrozumienia przez dzieci strukturalnej budowy wyrazu (rdzeń zawiera informację semantyczną, etymologiczną i morfologiczną). W naszym kraju - zdaniem wrocławskiej pedagog - dzieci poznają jedynie budowę sylabową słowa - sylaba nie jest jednostką pisma, nie jest też nośnikiem znaczenia. W systemach alfabetycznych nie ma sylabogramów - odpowiedników graficznych sylab. Metoda sylabowa jest zbyt prymitywna w stosunku do systemu alfabetycznego i w odniesieniu do możliwości poznawczych dzieci. Autorzy polskich podręczników dzielą wyrazy na sylaby, nie znając nawet podstawowych reguł tego podziału (a to tylko jeden z problemów). O pozostałych przeczytacie Państwo w książce, zaś poniżej tekst wspomnianego "Stanowiska":




PODSTAWA PROGRAMOWA

Zapisy zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie kształcenia językowego są niekonsekwentne, niespójne i niezgodne ze stanem współczesnej wiedzy z językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii rozwojowej i psychologii uczenia się.

W rozporządzeniu z dnia 23 XII 2008 r. (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17) w zapisach ogólnych podkreśla się, że jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów, a do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą m.in.:

- czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa;

- umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

- umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.

W rozporządzeniu założono również, że wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej będą stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI.

Mimo deklaracji o znaczeniu kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w szczegółowych zapisach podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wiedza o języku sprowadza się jedynie do pięciu pojęć (litera, głoska, sylaba, wyraz, zdanie), i całkowicie pomija się kształcenie sprawności systemowej. Komisja Dydaktyczna RJP, opracowując minimum programowe dla I etapu edukacyjnego, zaproponowała wprowadzenie 23 pojęć z zakresu wiedzy o języku, i jednocześnie zachęcała do rozszerzenia tego zakresu (wśród tych pojęć są np. tylko dwie części mowy – czasownik i rzeczownik; nie ma pojęcia tekstu).

Sprawne posługiwanie się systemem językowym ma decydujący wpływ na umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i piśmie, oraz na umiejętność uczenia się (m.in. rozumowania, abstrakcyjnego i logicznego myślenia, tworzenia pojęć, rozwiązywania problemów, reprezentowania wiedzy i doświadczeń w pamięci). Aby osiągać sukcesy w szkole dziecko musi nauczyć się koncentrować na samym języku i na myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny sposób.

Podstawa programowa nieuwzględniająca jednego z najważniejszych czynników mających wpływ na powodzenie uczniów w nauce nie zapewnia im możliwości zdobycia umiejętności efektywnego uczenia się oraz posługiwania się językiem pisanym nawet na podstawowym poziomie (język pisany odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju języka mówionego), ograniczając tym samym rozwój ich zdolności twórczych i intelektualnych. Uczniowie po ukończeniu I etapu edukacyjnego z powodu braku sprawności w posługiwaniu się systemem językowym nie uzyskują wiadomości i umiejętności, które – według założeń podstawy programowej – powinny stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.


PODRĘCZNIKI

Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania dla I etapu edukacyjnego, dopuszczone do użytku szkolnego przez MEN, nie spełniają kryteriów wymaganych w rozporządzeniu z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz. U. nr 89, poz. 730) w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

Zgodnie z rozporządzeniem podręcznik przeznaczony do edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego) powinien zawierać usystematyzowaną prezentację wszystkich lub wybranych treści nauczania, w szczególności z zakresu edukacji polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej i społecznej, ujętych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Rozporządzenie szczegółowo informuje również o warunkach, jakie muszą być spełnione, by został on dopuszczony do użytku szkolnego . Warunki te są następujące:
Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego

1) jest poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności:

a) uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej,

b) jest przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania,

c) zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania,

d) ma logiczną konstrukcję;

3) zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;

4) umożliwia uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Podręczniki do kształcenia wczesnoszkolnego w zakresie edukacji polonistycznej są opracowane niezgodnie z kryteriami wymienionymi w rozporządzeniu. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko ograniczają rozwój komunikacji językowej uczniów, ale są przyczyną ich trudności w nauce czytania i pisania.

Metody nauki czytania i pisania zastosowane przez autorów współczesnych polskich podręczników są niezgodne:

- ze współczesnym stanem wiedzy z zakresu językoznawstwa i psycholingwistyki,
- z obecnym stanem wiedzy metodycznej,
- z polskim systemem językowym,
- z możliwościami poznawczymi uczniów.

Nauka czytania i pisania odbywa się w sposób mechaniczny, nieracjonalny, w oderwaniu od kształcenia językowego i zasad obowiązujących w języku pisanym. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko nie umożliwiają uczniom poznania elementów systemu językowego i ich wzajemnych powiązań, ale stanowią poważną przeszkodę w nabywaniu przez dzieci sprawności systemowej w zakresie struktury języka i jego norm decydujących o poprawności fonologiczno-ortograficznej, morfologicznej, leksykalnej, składniowej i tekstowej.

Powszechnie stosowana we współczesnych polskich podręcznikach metoda fonetyczna z silną ekspozycją sylaby nie jest odpowiednia do nauki czytania i pisania , ponieważ polska pisownia tylko częściowo opiera się na podstawie fonetycznej, a system alfabetyczny wymaga opanowania relacji grafo-fonemowych. Uczniowie, nauczani czytania metodą fonetyczną, piszą fonetycznie i nie przestrzegają norm wynikających z pozostałych podstaw polskiej ortografii; mają też trudności z rozumieniem czytanego tekstu, gdyż ćwiczenia i wzory podane w podręcznikach uniemożliwiają im zrozumienie struktury wyrazu pisanego (dzieci poznają jedynie budowę fonetyczną słowa), zdania i tekstu. Metoda fonetyczna ma niekorzystny wpływ na semantykę, etymologię, fonologię, morfologię, leksykę, ortografię i prozodię, co w poważnym stopniu utrudnia rozumienie czytanego tekstu i pisanie (w tym pisownię).

Analiza podręczników wykazała także poważne braki w zakresie różnych dziedzin językoznawstwa, a uchybienia zdarzają się nawet przy wprowadzaniu wyrazów podstawowych.
Nieprawidłowości te dotyczą:

• nieumiejętnego doboru wyrazów podstawowych do reprezentowania wprowadzanych głosek i liter,

• nieodpowiedniego przygotowania schematów graficznych przeznaczonych do modelowania dźwiękowej struktury słów,

• nieuwzględniania zjawisk fonetycznych zachodzących w wyrazach,

• nierespektowania reguł podziału wyrazu,

• niewłaściwej interpretacji materiału językowego,

• podawania informacji na temat zdania niezgodnych z jego definicją lingwistyczną; stosowania wobec związków wyrazowych kryteriów zapisu przysługujących zdaniom, zapisywania zdań od małej litery.

W podręcznikach występują liczne niekonsekwencje i sprzeczności, np. prezentuje się różne modele graficzne dotyczące tego samego słowa, inaczej interpretuje się te same zjawiska językowe, w inny sposób dzieli się te same wyrazy na głoski. W podręcznikach miesza się i/ lub utożsamia głoski (samogłoski i spółgłoski) z literami.

Do niekorzystnych zjawisk utrudniających efektywne opanowanie języka pisanego należy zaliczyć także ograniczenia wynikające z podręczników, takie jak:

• jednoczesne (lub w bliskich odstępach czasowych) wprowadzenie grafemów równorzędnych i/ lub podobnych zjawisk w pisowni,

• nieprzemyślaną kolejność wprowadzania liter, ograniczającą możliwości tworzenia słów i tekstów,

• nieuwzględnianie zasady stopniowania trudności w doborze wyrazów do tekstów,

• zbyt szybkie wprowadzanie i zbyt częste stosowanie wzorów drukowanych w ćwiczeniach do przepisywania,

• mało efektywne ćwiczenia, polegające m.in. na wklejaniu wyrazów, ich kolorowaniu, łączeniu podanych części wyrazów, uzupełnianiu luk literowych,

• angażowanie uwagi ucznia na niepoprawnych zapisach (celowo wprowadzonych w ćwiczeniach).

Rozwiązania są mało urozmaicone i mało wartościowe pod względem metodycznym, natomiast dużą wagę przykłada się do uatrakcyjniania ich pod względem graficznym. Można z pełnym przekonaniem stwierdzić, że we współczesnych podręcznikach forma przerasta treść.
Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania nie tylko nie zapewniają uczniom uzyskania optymalnych wyników w opanowaniu umiejętności posługiwania się językiem pisanym, ale nie umożliwiają im nawet osiągnięcia podstawowych umiejętności wymaganych na tym etapie edukacyjnym. W szczególnie niekorzystnej sytuacji znajdują się uczniowie doświadczający trudności w uczeniu się czytania i pisania.

Kim są "odborovi" dydaktycy?

Przymiotnik "odborový" oznacza w języku słowackim - specjalistyczny, przedmiotowy, fachowy. Tym samym dzisiejszy wpis dotyczy nauczycieli zawodu, czyli dydaktyków przedmiotowych (szczegółowych), metodyków kształcenia przedmiotowego. W "Słowniku Pedagogicznym" Czesława Kupisiewicza i Małgorzaty Kupisiewicz stwierdza się, że dydaktyki szczegółowe to nic innego, jak metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Ich przedstawiciele zajmują się analizą jednego lub kilku - jak to się dzieje w przypadku nauczania początkowego - przedmiotów. (Warszawa 2009, s. 35).

Znacznie szerzej, bo w odrębnym haśle, wyjaśnia pojęcie "dydaktyki przedmiotowej" Wincenty Okoń, pisząc w "Nowym Słowniku Pedagogicznym" (Warszawa 2004, s. 88) co następuje: "dydaktyka przedmiotowa, dydaktyka szczegółowa, nauka pedagogiczna, która zajmuje się badaniem nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia; może więc być dydaktyką matematyki, dydaktyką historii, jak również dydaktyką szkoły zawodowej czy nauczania początkowego. Dydaktyka przedmiotowa obejmuje analizę celów, treści, procesu, zasad, metod, środków i form organizacyjnych nauczania danego przedmiotu lub na danym szczeblu szkoły."

Z powyższych definicji, ale także z podręczników do dydaktyki ogólnej obu autorów wynika, że dydaktyka przedmiotowa jest nauką pedagogiczną. Alicja Siemak-Tylikowska odnotowuje w swoim haśle "dydaktyka" w "Encyklopedii Pedagogicznej XXI w." (Warszawa 2003, t.1, s. 798): Rozważania swoiste tak dla dziedziny kształcenia, jak też jego poziomu czy właściwości uczących się, podejmują dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki (np. metodyka matematyki czy języka ojczystego, metodyka nauczania początkowego, dydaktyka różnic indywidualnych).

Polscy metodycy nauczania/kształcenia różnych przedmiotów i na różnych poziomach edukacji nie mają możliwości uzyskiwania stopni naukowych w rodzimych uczelniach z powodu nieuznawania dydaktyki przedmiotowej jako dyscypliny naukowej. Osobiście nie znam oficjalnych powodów takiego stanu rzeczy, gdyż sam nie zajmowałem się dydaktyką przedmiotową. Nie wiem, jak tego typu wnioski przedstawiane były w Centralnej Komisji, skoro zastałem w niej już praktykę nieotwierania przewodów habilitacyjnych i profesorskich z dydaktyk szczegółowych.

Widzę jednak od wielu lat problem, którym nikt nie chce się zająć w naszym kraju tak, by nie dochodziło do paradoksalnych sytuacji, że nasi metodycy kształcenia w ramach swoistych dla własnych kwalifikacji zawodowych dyscyplin wiedzy, musieli wyjeżdżać po habilitację czy tytuł profesora do zagranicznych uczelni. Dydaktykowi matematyki jego rodzimy wydział matematyczny nie pozwoli na habilitowanie się z dydaktyki kształcenia matematycznego, gdyż nie jest to habilitacja z matematyki. Kiedy więc skieruje swoje kroki na wydział pedagogiczny, by tam przeprowadzić postępowanie habilitacyjne, to także otrzymuje odmowę, gdyż - zdaniem pedagogów - metodyka nauczania/kształcenia nie jest dyscypliną naukową, tylko aplikacją nauki do praktyki szkolnej albo popularyzacją wiedzy w formie podręczników i pomocy szkolnych.

Być może właśnie dlatego w Polsce nie ma poważnych zmian jakościowych w procesie kształcenia przedmiotowego, gdyż istniejące przy kierunkowych wydziałach pracownie czy zakłady dydaktyk przedmiotowych nie mogą prowadzić własnej polityki kadrowej, rozwijać badań naukowych i przeprowadzać awanse naukowe z powyższych powodów. Są w nich zatem usytuowani wykładowcy ze stopniem naukowym doktora, którzy skazani są na niesamodzielność naukową, na bycie wiecznymi adiunktami czy starszymi wykładowcami. Ich jednostki stanowią przysłowiową "kulę u nogi" jednostki organizacyjnej, gdyż obniżają poziom osiągnięć naukowych, wskaźniki cytowań, udział w konferencjach naukowych itp., a przy tym powiększają koszty utrzymania akademicko zbytecznej jednostki. Kogo jeszcze obchodzi nowoczesne kształcenie przyszłych kadr nauczycielskich, skoro jest to nienaukowe, tylko oświatowe zadanie? Komu są oni potrzebni?

Tak w Czechach, jak i na Słowacji habilitują się nasze koleżanki i koledzy z dydaktyki "odborove", czyli przedmiotowej i przywożą do kraju dyplom, który ktoś uznaje jako habilitację z pedagogiki mimo, iż nie odpowiada to polskiej normie prawnej. Władzom uczelnianym wydaje się bowiem, że skoro jest na dyplomie nazwa "dydaktyka odborova", to przez sam fakt istnienia w nazwie stopnia słowa "dydaktyka" musi być to habilitacja z pedagogiki. A tak nie jest. Wolałbym zatem, żeby sytuacja była jasna i jednoznaczna dla wszystkich, niż żeby ci, którzy wyjeżdżają po habilitację do południowych sąsiadów nie mieli poczucia, że czynią coś niestosownego, skoro tam jest to uznawana dyscyplina naukowa, a u nas nie jest, albo żeby mogli to czynić w kraju.

Tymczasem będziemy mieli od nowego roku akademickiego kolejnych wypromowanych na Słowacji doktorów habilitowanych - na Wydziale Pedagogicznym Univerzity Konštantína Filozofa w Nitrze - z ... dydaktyk przedmiotowych . Bedą to wykładowcy Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu, którzy 12 lipca 2012 r. przystąpią do wykładu habilitacyjnego:

o godz. 9,00 wykład habilitacyjny wygłosi dr Elżbieta Sałata z Zakładu Edukacji Techniczno-Informatycznej, Instytutu Informatyczno-Technicznego Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu na temat: „Problémové metódy a efektivita vyučovania na hodinách techniky“ (Metody problemowe a efektywność nauczania na lekcjach techniki“ oraz będzie odpowiadać na pytania związane z jej pracą habilitacyjną pt. „Teoria i praktyka przygotowania nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej“ („Teória a prax prípravy učiteľov pre vzdelávanie v technicko-informatickom zameraní“). Habilitantka jest magistrem inżynierem chemii, a doktorat z pedagogiki uzyskała w 1998 r. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy na Wydziale Pedagogiki i Psychologii na podstawie rozprawy pt. Funkcje założone a rzeczywiste młodych nauczycieli akademickich.

o godz. 11,00 odbędzie się wykład habilitacyjny dr Marii Raczyńskiej z Wydziału Nauczycielskiego, Instytutu Informatyczno-Technicznego tej samej Politechniki na temat „Metody aktywizujące na lekcjach techniki“ („Metódy stimulujúce aktivitu na hodinách techniky“) oraz nastąpi obrona dysertacji habilitacyjnej pt. „Internet – szanse i zagrożenia dla edukacji technicznej“ („Internet – šanca aj ohrozenie technického vzdelávania“). Habilitantka uzyskała w 2003 r. w Instytucie Badań Edukacyjnych stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika na podstawie pracy pt. Internet w gimnazjum - możliwości i ograniczenia.

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego powinna zatem podjąć decyzję albo w jedną, albo w drugą stronę, tzn. albo nie uznawać dyplomów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich uzyskiwanych poza granicami naszego kraju z dydaktyk przedmiotowych, albo je uznawać. W przeciwnym razie może się okazać, że ci, którzy są zatrudniani w polskich uczelniach w ramach minimum kadrowego do przeprowadzania przewodów naukowych, zostaną zakwestionowani przez Centralną Komisję jako nieposiadający koniecznego stopnia naukowego samodzielnego pracownika. Może się także okazać, że prowadzone w przyszłości pod ich kierunkiem przewody doktorskie zostaną unieważnione, bowiem ich promotorzy nie posiadają stopnia naukowego odpowiadającego polskiej habilitacji.

Czy pedagodzy zostaną objęci przymusowymi szczepieniami?

Otrzymałem mailem tekst, ktory - jak się okazuje - jest zamieszczany w różnych miejscach sieci, by uświadomić obywatelom, co za horror szykuje im polski Sejm, którego posłowie pracują nad rządowym projektem ustawy o zmianie ustawy o zapobieganiu oraz zwalczaniu zakażeń i chorób zakaźnych u ludzi oraz ustawy o Państwowej Inspekcji Sanitarnej. Mające miejsce w Komisji Zdrowia głosowanie w tej sprawie (16. posiedzenie Sejmu RP w dniach 13-15 czerwca 2012 r.) zostało przyjęte tylko jednym głosem, bowiem "ZA" projektem było 203 posłów, "PRZECIW" - 202 a 1 "Wstrzymał się". Nie głosowało - 57 posłów. Na stronie Sejmu jest informacja, że projekt dotyczy dostosowania przepisów do zmieniających się potrzeb nadzoru epidemiologicznego i zwalczania chorób zakaźnych; umożliwienia Państwowej Inspekcji Sanitarnej podejmowanie określonych działań przeciwepidemiologicznych w celu przerwania szerzenia się dróg zakażeń, zdefiniowania podmiotów uprawnionych do przetwarzania danych osobowych uzyskanych w celu sprawowania nadzoru epidemiologicznego zasad wymiany danych o zachorowaniach między różnymi inspekcjami, doprecyzowania kwestii stosowania przymusu bezpośredniego w czasie interwencji medycznej oraz nowelizacji przepisów dot. finansowania niektórych zadań realizowanych przez Państwową Inspekcję Sanitarną.

Trzeba być dobrze zorientowanym w temacie, żeby stwierdzić, czy krążąca w internecie obywatelska krytyka tego projektu autorstwa Krzysztofa Waltera słusznie ostrzega nas przed wieloma zagrożeniami płynącymi z przyjęcia tej ustawy przez Parlament. Może zatem specjalizujący się w edukacji zdrowotnej pedagodzy, zanim zostaną poddani przymusowym szczepieniom, wyjaśnią, o co tu tak naprawdę chodzi? Poniżej treść w/w ostrzeżenia i adres strony do projektu ustawy:

“Tym razem rząd ani minister zdrowia nie będą mieli nic do powiedzenia. Będą MUSIELI kupić szczepionki a wszyscy Polacy będą PRZYMUSZENI do ich wstrzyknięcia. I to nie jest teoria spiskowa. Właśnie teraz przez sejm (z tylko jednym głosem przeciwnym) przepychana jest zmiana Ustawy o zapobieganiu epidemiom oraz Ustawy o inspekcji sanitarnej. Zmiany polegają między innymi na rozszerzeniu obowiązku szczepień na wszystkich Polaków (nie tylko jak dotąd dzieci), zmianie definicji choroby zakaźnej (teraz to będzie po prostu każda choroba wywołana przez biologiczny czynnik chorobotwórczy), rozszerzenie uprawnień inspekcji sanitarnej o nadzór nad wykonywaniem obowiązku szczepień (dotąd był to tylko ogólny nadzór nad szczepieniami), oraz zmiany w zasadach stosowania przymusu bezpośredniego (czyli siły fizycznej) przy aplikowaniu procedur medycznych.

Teraz będzie to wyłącznie pod nadzorem lekarza i pracowników medycznych, nie trzeba już ani policji ani wyroku sądu, wystarczy decyzja lekarza. Dotąd polski Minister Zdrowia decydował o ogłoszeniu epidemii, teraz będzie “decydował” główny inspektor sanitarny na polecenie unijnych instytucji zajmujących się bezpieczeństwem epidemicznym. Minister zdrowia zostaje kompletnie pominięty, jego rola zostaje zredukowana do płatnika rachunków za szczepionki. Utajnione zostają też dane dotyczące zachorowań (planowany płatny dostęp do danych, tylko dla podmiotów mających umowę z systemem Sentinel, których jedynym właścicielem będzie sanepid). Projekt eliminuje też wszelką kontrolę społeczną i rządową nad działaniami sanepidu. Znosi się rejestrację i przechowywanie danych o zachorowaniach w szpitalach, przychodniach i laboratoriach – wszystko wyłącznie w sanepidowskim komputerowym systemie Sentinel.

Zmiany ustawy likwidują też finansowanie zgłaszania niepożądanych odczynów poszczepiennych. Uprawnienia sanepidu podczas prowadzenia dochodzenia epidemicznego będą większe niż wojska, policji, prokuratury i sądów i będą prowadzone bez możliwości żadnej kontroli. Sanepid będzie miał prawo wglądu do wszystkich kontaktów (również telefonicznych i elektronicznych) osób podejrzanych lub zagrożonych chorobami zakaźnymi (czyli według nowej definicji- wszystkimi chorobami), do wejścia do mieszkania, zastosowania siły wobec każdego obywatela – i to wszystko bez konieczności uzyskania pozwolenia sądu, bez kontroli policji.

Inspekcja sanitarna będzie miała uprawnienia większe niż służby specjalne a minister zdrowia traci prawo wydawania rozporządzeń regulujących jej prace i stosowane procedury wewnętrzne.

Ta zmiana Ustaw jest już po pierwszym głosowaniu w sejmie (odbyło się 15,06,2012, posiedzenie nr 16, głosowanie nr 15) i została poparta przez wszystkie partie i kluby parlamentarne. Nikt się nie wstrzymał, jeden głos przeciw.

(Zezwalam na kopiowanie i rozpowszechnianie tego tekstu w dowolnych mediach i miejscach pod warunkiem niedokonywania w nim żadnych zmian)”

Krzysztof Walter

Link do strony rządowej z ustawą: http://orka.sejm.gov...4/$File/293.pdf .

Przeceny także w wyższych szkołach prywatnych

Jest jakieś podobieństwo między sromotną klęską polskiej reprezentacji w EURO 2012, a wyższym szkolnictwem prywatnym w naszym kraju. Tak trenerzy jednych, jak i drugich zespołów zamiast skupić się na właściwym doborze zawodników (kadrowiczów), na długo przed meczem święcili tryumfy, zapowiadali zwycięstwa, nawet na miarę mistrzostwa EURO 2012 (mniejsi optymiści mówili o wyjściu z eliminacyjnej grupy) i zarabiali na naiwności oraz nadziejach Polaków, czego najlepszym przykładem są fortuny z tytułu udziału naszych zawodników w reklamach, sprzedaży gadżetów, wydawnictw itp.

Po przegranej jednak przychodzi czas przecen. Tu jest pewna różnica w stosunku do szkolnictwa wyższego. Najsłabsze zespoły ofert edukacyjnych na studiach I i II stopnia oferują przeceny już przed kryzysem i przegraną, bo po upadku niewiele już mają do zaoferowania. Trudno, by młodzież lokowała swoje pieniądze w tzw. "wsp", które nie po raz pierwszy udowodniły, że co innego obiecują, a co innego ma w nich miejsce w trakcie roku akademickiego. Jedno musi zaprzeczać drugiemu, jeśli budowane jest na antywartościach, na: fałszu, hipokryzji, obłudzie, manipulacji, wciskaniu kitu, cwaniactwie, pozoranctwie, itp. Aż dziw bierze, że jeszcze niektóre osoby publiczne w kraju czy władzach wojewódzkich godzą się na obejmowanie patronatem różnego rodzaju imprez organizowanych przez upadłe w powyższym sensie "przedsiębiorstwa akademickie". Kto i co za tym stoi?

Tymczasem, jak Polska długa i szeroka, oferty przecen kuszą tegorocznych maturzystów skorzystaniem z produktów, których wartość jest przedmiotem gry rynkowej, a nie procesów akademickich. Doprawdy Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie ma już powodu do dumy z "tygrysiego skoku" w naszym kraju wskaźnika skolaryzacji na poziomie ISCED 5 (wg klasyfikacji International Standard Classification of Education). Im mniejszy jest popyt na studiowanie określonego kierunku, ze względu na coraz bardziej widoczny niż demograficzny, tym niższa jest cena na ten rynkowy towar. Od kilku już lat utrzymują się na naszym rynku producenci studiów, którzy oferują wykształcenie, rozumiane jako wyprzedaż dyplomów - taniej, krócej i przyjemniej, niemalże bez wysiłku. Tu popyt jest jeszcze duży, bo jak widzimy, przy coraz niższym poziomie egzaminów państwowych, o czym pisałem wczoraj, zwiększa się dzięki manipulacji władz politycznych odsetek osób nieprzygotowanych do bezpłatnego studiowania w uczelniach akademickich z prawdziwego zdarzenia (publicznych i niepublicznych).

Jedyną dla nich szansą są niskiej wymagalności wyższe szkoły prywatne, które dodatkowo jeszcze kuszą różnego rodzaju gratisami, przecenami potencjalnych klientów. Jeśli zatem student jest kupcem, to czy i dyplomami się kupczy? Producent i sprzedawca może być niekompetentny, mierny, byle wierny zasadzie "pecunia non olet", może mieć "quasi habilitację" czy za sobą kiepski doktorat (o takich mówi się: "dwie godziny hańby w czasie obrony doktoratu, ale za to kasa do końca życia"), słaby urobek publikacyjny (głównie w wydawnictwach lokalnych, uczelnianych, on-line, publicystycznych, metodycznych it.). Co oferuje rynek pracy magistrom pedagogiki z dyplomami takich "wsp"? Pracę - jak oni sami piszą - "na kasie" w hipermarkecie, sprzątanie, obsługę magazynów, rozdawanie ulotek, pracę w sekretariatach małych firm, komiwojażerkę, uslugi w "taniej" rozrywce itp.

Oczywiście, jak to na wolnym rynku bywa, są odstępstwa od tych reguł. O dojrzałości maturzystów świadczyć zatem będzie nie tylko to, co chcą studiować, ale i gdzie, w której uczelni oraz z jaką motywacją.

Polityczne gospodarowanie prawdą o wynikach matur

W głównych "Wiadomościach" TVP1 w dn. 29.06.2012 r. minister edukacji Krystyna Szumilas oznajmiła z radością, że w tym roku matury wypadły lepiej, niż w poprzednim, gdyż w 2011 zdało ją 75,5% młodzieży, a w tym roku egzamin dojrzałości zdało 80% uczniów. Można zatem cieszyć się z tego, bo chociaż tej próby nie zdał co piąty maturzysta (65 tys. uczniów) z przystępujących do matury, a 13% maturzystów oblało tylko jeden przedmiot, to jednak jest jeszcze szansa na podwyższenie wskaźnika sukcesu. W sierpniu zainteresowani będą mogli zdawać maturę poprawkową, a jej pozytywny wynik może podwyższyć wskaźnik sukcesów tegorocznych maturzystów. Wówczas już rząd będzie skakał do góry nie tylko na Narodowym Stadionie im. Kazimierza Górskiego w Warszawie.

Analizując poszczególne przedmioty egzaminacyjne, CKE poinformowała, że z języka polskiego zdało 97% uczniów, z matematyki 85% zaś z języka angielskiego aż 91% uczniów. Niemały odsetek, bo wynoszący 7% spośród wszystkich zdających maturę, stanowią osoby, które nie zdały z więcej, niż jednego przedmiotu. Mało kto zwraca uwagę na to, że egzamin maturalny, podobnie zresztą jak pozostałe egzaminy państwowe, jest przygotowywany na bazie tylko standardów edukacyjnych, gdyż nie są one jedynym czynnikiem jego konstruowania. Innym, ukrytym jest bowiem wynik wcześniejszego egzaminu próbnego, na podstawie którego ustala się dla danego rocznika poziom jego możliwych osiągnięć egzaminacyjnych. To na tej podstawie "kalibruje" się poziom trudności zadań maturalnych do pożądanego przez rządzących wyniku. To politycy zarządzają wynikiem egzaminów państwowych.

Wystarczy obniżyć poziom wymagań, by podwyższyć dla kolejnego rocznika szanse zdania matury na wyższym poziomie, niż miało to miejsce w ubiegłych latach. W ten sposób władza może z każdym rokiem doprowadzać do coraz wyższych wyników matur, chwaląc się na prawo i lewo, jak to znakomicie poprawił się za jej rządów proces kształcenia. Ujawniał ten proceder b. dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej prof. Krzysztof Konarzewski, kiedy w jednym z wywiadów stwierdził, że w Polsce wygrywają
(...) testy podporządkowane nie tyle wymogom teorii pomiaru, ile wyobrażeniom polityków o sprawiedliwych pytaniach. Sprawiedliwych, czyli niebudzących oburzenia wśród nauczycieli i rodziców. To dlatego resort edukacji bez przerwy zmienia reguły gry. Wcześniej, kiedy nie był dyrektorem CKE pisał wprost:

Egzaminy służą selekcji uczniów w obrębie systemu. O samym systemie nie mówią nic. Jest tak dlatego, że każdy egzamin musi być dostosowany do średniego poziomu egzaminowanych. Budowę testów egzaminacyjnych otwiera decyzja polityczna w sprawie pożądanego odsetka porażek (powiedzmy - między 10 a 20 proc. abiturientów). Następnie dobiera się progowy wynik (powiedzmy - 30 proc. możliwych punktów) pozwalający uzyskać założony odsiew. Jeśli chcemy ocenić jakość wykształcenia Polaków i pracę szkół, powinniśmy się włączać w międzynarodowe badania porównawcze. Dają one znacznie szersze, rzetelniejsze i bardziej miarodajne informacje o naszej oświacie, a kosztują sto razy mniej. (http://www.rzeczpospolita.pl/gazeta/wydanie_050722/publicystyka/publicystyka_a_9.html)

Po co więc burza w szklance wody i rozdzieranie szat w mediach tytułami artykułów: "Maturzyści znowu polegli na matmie" (notabene w tym artykule jest kilka błędów ortograficznych!), "Co piąty maturzysta nie zdał", "Maturalny pogrom" itp., skoro nie podaje się prawdy o tym, jak politycy manipulują egzaminami państwowymi? "Wiadomości" TVP1 też zmanipulowały moją wypowiedź i to dwukrotnie, raz podając nieprawdziwą informację pod moim nazwiskiem "Polska Akademia Nauk" (nikt nawet nie raczył mnie zapytać o mój status zawodowy, chociaż wywiadu udzielałem przed gmachem Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, gdzie prowadzę zajęcia dydaktyczne ze studentami), a drugi raz wycinając wszystkie zdania krytyczne o polityce oświatowej Platformy Obywatelskiej. Tak konstruuje się w społeczeństwie fałszywą świadomość.

Dzisiejszy wywiad "Rzeczpospolitej” z Ireneuszem Wywiałem - nauczycielem historii w warszawskim gimnazjum i liceum ogólnokształcącym jest egzemplifikacją konfliktu między nauczycielami a resortem edukacji w realizacji kolejnych, nieudanych prób reformowania polskiego szkolnictwa. Co z tego, że osoby posiadające na poziomie co najmniej 30% wiedzę i umiejętności przychodzą na studia, skoro już na pierwszym roku trzeba nie tylko przypominać im elementarne rzeczy z kierunkowych dyscyplin, ale i organizować "korepetycje", by w ogóle mogły studiować? Co z tego, że wszyscy narzekamy na bylejakość egzaminów państwowych, także na manipulacje polityków przy ich kalibrowaniu, skoro i tak uczestniczymy w tym procesie bez szans na jego naprawę? Jak słusznie stwierdza implicite I. Wywiał - pozwalamy się oszukiwać propagandzistom twierdząc, że rozwiązania MEN zbliżają nas do Europy, a tymczasem jest to skądinąd dość oszczędne gospodarowanie prawdą.

Edukacja dla równości czy edukacja dla najlepszych?

Próby odpowiedzi na powyższe pytania przewijały się w referatach i dyskusjach uczestników niezwykle interesującej konferencji, jaką zorganizowali naukowcy Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dn. 28-29 czerwca 2012 r. - dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, prof. UAM, dr hab. Tomasz Gmerek, prof. UAM oraz dr Michał Klichowski. W debacie uczestniczyli profesorowie i doktorzy nauk humanistycznych z akademickich uczelni w naszym kraju, którzy od wielu lat zajmują się w swoich badaniach problematyką socjalizacji dzieci, młodzieży lub osób dorosłych, w tym także w toku edukacji szkolnej. Referowali profesorowie: Zbigniew Kwieciński, Mirosław J. Szymański, Zbyszko Melosik, Bogusław Śliwerski, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Agnieszka Cybal-Michalska, Iwona Chrzanowska, Wiesław Ambrozik, Mirosława Nowak-Dziemianowicz, Jerzy Modrzewski, Magdalena Piorunek, Joanna Ostrouch- Kamińska, Andrzej Ćwikliński, Ewa Jarosz, Tomasz Gmerek, Eva Zamojska, Marek Budajczak, Beata Dyrda oraz młodzi doktorzy - Ewa Bielska, Marek Bernasiewicz, Jarema Drozdowicz i Michał Klichowski.

W pięknej sali Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pojawiły się w toku debaty (hipo-)tezy badaczy, które warto wziąć pod uwagę w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń oraz stymulowania autoedukacji osób dorosłych. Zanim ukaże się publikacja z tej debaty, warto w tym miejscu je odnotować, bo chociaż skończył się rok szkolny 2011/2012, to przecież wraz z wakacjami rozpoczyna się kolejny cykl edukacji publicznej i niepublicznej. Jak znam nauczycieli, to jeszcze przed wyjazdem na wakacje będą analizować przydział zajęć dydaktycznych, szkolnych i pozaszkolnych. Przytoczę tu tylko niektóre z (hipo-)tez, bowiem pełne teksty wystąpień i głosów w dyskusji ukażą się w odrębnej publikacji:

* Uczniowie mogą mieć kapitał kulturowy, ale go nie uruchomić lub nie rozwinąć w wyniku okoliczności nie zawsze zależnych od nich;

* Od poziomu szacunku każdego z nas dla siebie zależy to, czy angażujemy się w rozwój własny i społeczny;

* Badania potwierdzają wzajemne relacje między wykształceniem jednostki a jej pozycją w społeczeństwie;

* Wiele podmiotów prowadzących wyższe szkoły prywatne przyczynia się do patologii oferując na sprzedaż nieświeże produkty edukacyjne, chociaż w pięknym opakowaniu akademickiego marketingu;

* Nie nastąpią zmiany jakościowe w procesie kształcenia akademickiego pod wpływem innego sposobu i innej formy opisu treści i ich operacjonalizacji (KRK). Co innego będzie w dokumentacjach szkół wyższych, a co innego w toku zajęć dydaktycznych. Podobne słabości mają już miejsce w oświacie powszechnej;

* Rodzice nie są w stanie odróżnić, która szkoła spełnia najwyższe standardy, gdyż kierownictwo tych placówek manipuluje informacjami na ten temat;

* Od czasów II RP nie zniknęły negatywne problemy selekcyjne w naszym szkolnictwie. Dostęp bowiem do dobrej szkoły na wsi jest nadal bardzo ograniczony. Lepiej jest wprawdzie z dostępem do wyższych szkół, gdyż te - w większości jako szkoły niepubliczne - funkcjonując w małych miejscowościach często oferują najmniej atrakcyjne i przydatne na rynku kierunki studiów oraz nie mają kadry na najwyższym poziomie. Dyplom ukończenia jednej szkoły nie jest zatem równy dyplomowi innej szkoły tego samego stopnia kształcenia, zaś masowość kształcenia wyższego sięga już studiów III stopnia, rzutując na inflację dyplomów;

* Szkoły publiczne stosują praktyki wykluczające uczniów, którym potrzebna jest właśnie pomoc, inkluzja;

* Nauczyciele szkół integracyjnych w większości są przeciwni procesom włączania do procesu kształcenia dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności, zaś gminy oszczędzają na zatrudnianiu nauczycieli wspomagających, którzy są specjalistami w zakresie pedagogiki specjalnej. Tym samym szkoły integracyjne zaprzeczają swoim założonym funkcjom, wzmacniając procesy wykluczania dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi;

* W Polsce ok. 25% dzieci żyje w warunkach głębokiego ubóstwa, toteż nie mają one wsparcia kulturowego i społecznego we własnych środowiskach życia, a szkoły ze swoim represyjnym systemem klasowo-lekcyjnym pogarszają ich sytuację społeczną;

*Niemożliwe jest zagwarantowanie wszystkim ludziom równości warunków do uczenia się i osobistego rozwoju, zaś idea wyrównywania szans najsłabszym nie sprawdziła się ani w socjalizmie, ani w ustroju demokratycznym o gospodarce rynkowej;

* Radykalnie zmniejszyła się autonomia szkolnictwa publicznego w wyniku postępującej biurokratyzacji, immunizacji MEN na kontrolę społeczną, narzucania nauczycielom form i metod pracy, szczegółowych rozwiązań dydaktycznych, utrwalaniu systemu klasowo-lekcyjnego, który jest nieadekwatny do konieczności edukowania dzieci i młodzieży zgodnie z konstruktywistycznym podejściem do procesu uczenia się;

*Masowo kształceni nauczyciele nie mają potencjału emancypacyjnego i twórczego, toteż przejawiają postawy konformistyczne wobec nadzoru pedagogicznego;

* W społeczeństwie wielokulturowym, jakim jest np. Szwecja, postępuje kryzys pedagogiki międzykulturowej, bowiem chociaż jest wyraźna akceptacja społeczeństwa dla różnorodności etnicznej, religijnej, kulturowej, a w ślad za tym idą rozwiązania edukacji inkluzyjnej, to jednak przybysze z innych krajów świadomie rezygnują z asymilacji, zamykając się w swoich wspólnotach (izolacjonizm).

W dyskusji prof. Zbyszko Melosik zachęcał do odpowiedzi na pytania: Czy możliwe jest społeczeństwo ludzi równych? Czy celowe jest – w świetle kompromitacji wszystkich dotychczasowych prób w tym zakresie - dążenie do budowy takiego społeczeństwa? A może wszystkie społeczeństwa muszą być w nieuchronny sposób hierarchiczne? A może muszą mieć kształt piramidy lub drabiny po szczeblach której ludzie będą się wspinać? Jeśli założymy, że jakieś nierówności – w formie dostępu do władzy i dobrobytu – muszą istnieć; innymi słowy, jeśli przyjmiemy, że nie jest możliwa „absolutna równość”, to powstają pytania: jakie kryteria powinny decydować o miejscu człowieka w społeczeństwa?; Co powinno wyznaczać jego status i pozycję?

Akademickie transfery i pożegnania

Ruch kadrowy w szkolnictwie wyższym osiąga swój szczyt. Dzisiaj odbyło się ostatnie w bieżącym roku akademickim posiedzenie Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, w trakcie którego kończący drugą kadencję Dziekan dr hab. Janusz Gęsicki, prof. APS (fot. 1) ze wzruszeniem dziękował wszystkim swoim współpracownikom naukowym, administracyjnym i prodziekanom dr. Radosławowi Piotrowiczowi
dr. Danucie Urydze i studentom za wieloletnią współpracę. Przypomniał, w jak trudnych i jakże skromnych przed 7 laty warunkach infrastrukturalnych rozpoczynał swoje urzędowanie w jednowydziałowej Akademii, a dzisiaj z poczuciem wielkiej satysfakcji przekazuje zupełnie nową jednostkę organizacyjną, z której wyłonił się Wydział Nauk Społecznych APS, pod skrzydła nowego Dziekana - dr. hab. Macieja Tanasia, prof. APS.

Nie ulega wątpliwości, że pozyskanie w ostatnich latach, jak sam to określił J. Gęsicki, w ramach tzw. akademickich transferów - kolejnych profesorów tytularnych, wzmocniło jednostkę, która generując powstanie drugiego Wydziału i oddając zarazem jemu nowy, a utworzony jako pierwszy w Polsce kierunek studiów "praca socjalna", uruchamiając studia z zakresu "socjologii", musiała także zatroszczyć się o to, by nie tylko zachować pełne uprawnienia akademickie do nadawania stopni i tytułu naukowego profesora, ale i sukcesywnie rozwijać swój potencjał naukowo-badawczy.

To właśnie na Wydziale Nauk Pedagogicznych APS prowadzone są na najwyższym poziomie w naszym kraju studia z pedagogiki (studia pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia (doktoranckie), z pedagogiki specjalnej (studia pierwszego i drugiego stopnia oraz s edukacji artystycznej w zakresie sztuk plastycznych, także studia pierwszego i drugiego stopnia, które łącznie oferują młodzieży kilkadziesiąt specjalności! Tu nie oszczędza się kosztem jakości kształcenia, ale podtrzymuje wielość zajęć warsztatowych, rozwijających w ramach ćwiczeń i zajęć specjalistycznych, wzbogaconych o różne formy artystyczne, kreatywne, umiejętności profesjonalne do pracy w zawodzie pedagoga. To na tym Wydziale jest najmłodszy doktor habilitowany z pedagogiki w naszym kraju, a zajmujący się pedagogiką twórczości (dr hab. Maciej Karwowski, prof. APS), bowiem dba się tu o naukową młodzież, zapewniając jej korzystne warunki do rozwoju. Wystarczy zajrzeć na stronę internetową Wydziału, by zobaczyć, jak znakomita kadra akademicka służy swoją wiedzą i umiejętnościami tak własnemu środowisku, jak i wszystkim tym akademikom z kraju, którzy oczekują wsparcia czy weryfikacji własnych dokonań w ramach otwieranych przewodów naukowych.

Nie jest łatwo rozstawać się z funkcją, która przez wiele lat wpisywała się - w wydaniu Dziekana Janusza Gęsickiego w najwyższe standardy akademickiej kultury, budowania wspólnoty uczonych, otwartego komunikowania się z każdym i włączania do dialogu czy mediacji w najróżniejszych sprawach dla naszego środowiska. Właśnie za to dziękowali Mu dzisiaj kierownicy podległych jednostek, jak dyrektorzy instytutów i katedr czy pracowni. Była już po obradach Rady symoboliczna lampka wina do wzniesienia toastu i podziękowań, a zarazem podzielenia się nadziejami z jeszcze aktywnym do końca sierpnia tego roku i już nowym Dziekanem Wydziału na kontynuowanie oraz dalsze rozwijanie nauki, ofert kształcenia itp.

Cieszę się, że miałem możliwość uczestniczenia w posiedzeniach Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych APS, które nie przypominały w żadnej mierze "partyjnych operatywek", sprzyjały współtworzeniu kultury porozumienia i prowadzenia autentycznych debat naukowych. Jak w każdej akademickiej społeczności, która ponosi odpowiedzialność tak za jakość kształcenia, jak i proces rozwoju młodych kadr naukowych, promowania naukowców z całego kraju, bo niemalże co miesiąc otwierane i zamykane są tu przewody doktorskie, habilitacyjne, a także pojawiają się wnioski o nadanie tytułu naukowego profesora.

To wszystko jest najlepszym świadectwem osiągnięcia przez dra. hab. Janusza Gęsickiego, prof. APS sukcesu w zarządzaniu niezwykle dużą, silną naukowo i dydaktycznie jednostką akademicką. Kosz kwiatów był symbolicznym podziękowaniem za lata poświęconego czasu, wysiłku i troski o wspólne dobro. Dziekani wraz ze swoimi zastępcami są tymi osobami, których codzienna, w większości niewidoczna praca także o charakterze biurokratycznym, odbywa się kosztem ich osobistego, rodzinnego życia, poświęcenia czy ograniczenia w jakiejś mierze własnych pasji naukowych, by zadbać o warunki pracy innych.