Kto w szkolnictwie wyższym fałszuje dane?

Trochę to dziwny zarzut, jaki stawiają dziennikarze prasy on-line Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego, jakoby fałszowano tam rzeczywistość, publikując niezgodne z nią dane. Rzecz ponoć dotyczy nieprecyzyjnych danych, jakie resort ogłosił na temat najczęściej wybieranych przez kandydatów uczelni w naszym kraju, a w nich kierunków studiów.

Pisałem o tym kilka dni temu, wskazując na taki poziom ich ogólności, że istotnie, niewiele on znaczy i znaczyć powinien, ale jeśli dociekliwi w rozmowach z władzami czy rzecznikami prasowymi szkół wyższych ujawniają, że to część spośród nich zatroszczyła się o podkoloryzowanie rzeczywistości, by nie znaleźć się na szarym końcu tego pseudo rankingu, to sprawa jest już jasna. Gdybyśmy podali faktyczną liczbę osób, które chciały dostać się na naszą uczelnię, wylądowalibyśmy na szarym końcu rankingu szkół wyższych - mówi rzecznik prasowy jednej z uczelni. (http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/,27800.html)

Jedni zatem podają dane uczciwie, zgodnie z mającym miejsce stanem rzeczy np. liczbę osób przyjętych na studiach w stosunku do tych, którzy się na nie rejestrowali, a wiemy, że nie wszyscy odliczają się na pierwszym roku, pomimo znalezienia się na liście osób przyjętych (dotyczy to tylko i wyłącznie obleganych kierunków na uniwersytetach i politechnikach). Inni zaś, a to dotyczy w większość wyższych szkół prywatnych, żeby podkoloryzować nędzną rzeczywistość, podają dane z sufitu, bo i tak ich nikt nie sprawdzi. W tych szkołach nie ma rejestracji elektronicznej, a papier jest cierpliwy, więc w sprawozdawczości dla resortu, GUS czy tym bardziej mediów zawsze można napisać, że było więcej kandydatów. A że się rozmyślili? No cóż, mieli prawo. Tym bardziej, kiedy zobaczyli od środka, na czym ten pic polega. Wędrówki studiujących z jednej „wsp” do drugiej „wsp” są czymś naturalnym, bo albo ktoś szuka niższych opłat za studiowanie (jest mu obojętne gdzie, z kim i u kogo), albo gdzie będzie mu łatwiej, nie będą egzekwować wiedzy, przymkną oko itp. Tu zresztą wybór jest duży, szczególnie w dużych ośrodkach akademickich, gdzie pedagogikę, zarządzanie, adminstrację czy socjologię można studiować w kilkunastu szkołach wyższych, choć częściowo „niższych”.


Fałszowanie danych zaczyna się od konkretnych osób, a nie od resortu, Rady Głównej, Polskiej Komisji Akredytacyjnej czy Centralnej Komisji, gdyż do nich wpływają dokumenty przez kogoś jednak podpisane – najczęściej przez rektora, a ze szkół prywatnych przez ich założycieli (dublujących też funkcję kanclerzy), bo w wielu z nich rektor nie ma nic do powiedzenia. Najwięcej kłamstw (fałszerstw) akademickich ma miejsce w przypadku danych na temat kadry – nauczycieli akademickich. Ta zresztą sama częściowo do tego się przyczynia, nie bacząc na upadek obyczajów i naruszanie prawa, skoro podpisuje oświadczenia z pełną świadomością, że i tak ich nie będzie spełniać. Kolega koledze, koleżanka koleżance podpisują, by im pomóc w zarządzaniu fikcyjną de facto strukturą, z której można wyciągnąć „trochę” dodatkowej kasy.

Sądy pracy już specjalizują się w oszustwach i manipulacjach założycieli szkół prywatnych, którzy a to stosują mobbing wobec wykładowców, a to bezprawnie zmieniają im warunki pracy i płacy, a to fałszują oświadczenia i dokumenty pracowników, a to nie płacą ZUS-u lub nie odprowadzają składek zdrowotnych, a to nie płłacą za niewykorzystany z ich winy urlop pracownika, a to zatrudniają na śmieciowe umowy o pracę, dopełniając zarobki umowami na zlecenie, a to część wpływów z czesnego przelewają do stworzonych przy „wsp” placówkach quasi oświatowych i stamtąd wypłacają jakieś honoraria, a to tworzą wydawnictwa, centra konferencyjne, siłownie, otwierają baseny, by na tym z jednej strony zarabiać, a z drugiej, dzięki nim, wyprowadzać środki akademickie na prywatne interesy, itd.itd.

To nie Centralna Komisja jest winna temu, że musi odmówić nadania uprawnień uczelni czy wyższej szkole prywatnej do nadawania stopni naukowych przez ich jednostki organizacyjne, tylko sami wnioskodawcy, którzy kreują w przedłożonej dokumentacji rzeczywistość pod własne oczekiwania i marzenia, nie mające jednak nic wspólnego, albo niewiele ze spełnianiem nie tylko norm prawnych, ale także etycznych i obyczajowych w środowisku akademickim. Nie słyszałem, by rektor czy założyciel tzw. wsp spalił się ze wstydu z powodu otrzymania uzasadnionej merytorycznie negatywnej oceny organu kontrolnego czy oceniającego. Oni najczęściej nie mają sobie nic do zarzucenia. Zawsze winne są jakieś siły nieczyste, układy, zmowy, tylko nie oni.

A tu wystarczy przeczytać klarownie opisane wytyczne w sprawie warunków, jakie musi spełnić uczelnia, by otrzymać to czy tamto i uczciwie to udokumentować. Niestety, jak nie ma się czym, to się jak za dawnych lat dokumenty de facto fałszuje, podając w nich nieprawdę, półprawdy lub przemilczając stan faktyczny, Niektórzy doszli już do takiej wprawy, że załączają do dokumentacji danej jednostki więcej materiałów, niż jest to od nich oczekiwane, żeby recenzenci sami w nich odnaleźli to, co jest konieczne. Jak nie znajdą, to znaczy, że nie potrafili rzetelnie przeanalizować danych. Kiedy jednak to uczynią, to skompromitowani wnioskodawcy usiłują jeszcze dla zachowania twarzy we własnym środowisku odwoływać się. A nóż się uda, ktoś się przestraszy, zmięknie, a może znajdzie się jakiś powód do zmiany stanowiska. Wnioskodawcy – manipulatorzy stosują zasadę: „piszemy, co chcemy”, papier jest cierpliwy, procedury odwoławcze długie i wielokrotne, a nóż ktoś zapomni, nie dostrzeże, nie odpowie w odpowiednim terminie i… wymusi się zgodę proceduralnie?

Jakie badania, takie wyzwania

Nie jest tajemnicą poliszynela to, że Kraków stał się stolicą ekspertyz na temat szkolnictwa wyższego i oświaty. Jedna goni drugą, a prym wiodą pracownicy innych dyscyplin naukowych, niż pedagogika. Pedagodzy wcale nie milczą, gdyż poważny głos w sprawie zmian w szkolnictwie wyższym zabrali naukowcy skupieni wokół prof. Mirosława J. Szymańskiego z Uniwersytetu Pedagogicznego, o czym pisałem już nieco wcześniej. Teraz głos zabierają ekonomiści, przedstawiciele nauk o zarządzaniu, psycholodzy i socjolodzy.

Nawet ucieszyłem się z tego powodu, bo pomyślałem, że nic tak dobrze nie robi nauce, jak konkurencja. Miałem przy tej okazji nadzieję, że sam nauczę się czegoś nowego, spojrzę na pewne procesy z innej strony. No i wreszcie doświadczę wyników badań, które powinny być efektem nauki przez N, skoro tak najczęściej są definiowane wspomniane powyżej dyscypliny. Szybko jednak okazało się, że jest inaczej. Prawdopodobnie dlatego, że zawodnicy tej "rywalizacji" startują w zupełnie innej wadze. Co sięgnę po jakąś książkę, to oczom własnym nie wierzę, że można traktować społeczność akademicką jak uczniów liceum, którym w ramach fakultetu oferuje się banalną wiedzę na temat spraw ważnych, chociaż im dotychczas niedostępnych.

Zajrzyjmy do książki pt. Wyzwania zarządzania jakością w szkołach wyższych" pod redakcją Tadeusza Wawaka (Wyd. UJ 2011), której jakość edycji jest niewspółmierna do zawartości, na rzecz oficyny, a nie autorów. Zastanawiam się, komu i po co wydaje się zbiory rozpraw, których treść powinna łączyć i zobowiązywać do przedstawienia odpowiedzi na pytanie: jakież to wyzwania czekają szkoły wyższe, by możliwe w nich było zarządzanie jakością, skoro i tak każdy pisze, co chce i oczym chce? Otóż to, nawet niezorientowana w problematyce osoba zapyta, o zarządzanie czym chodzi tu autorom tego tomu? Zarządzanie jakością samo w sobie może być co najwyżej procesem, działaniem czy zbiorem procedur, które jednak muszą mieć swój przedmiot. A tu NIC! Propaganda.

Czytam we wstępie dziekana Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ, że niniejsza publikacja jest prezentacją wątków dyskusji dotyczącej wdrażania w szkołach wyższych idei polityki projakościowej. Można w tym widzieć efekt utraty wiary w misyjny charakter szkół wyższych jako bastionów poszukiwaczy prawdy i orędowników myśłi racjonalnej i krytycznej. Można także uznać, że jest to rezultat szerszych zmian kulturowych, które na fali komercjalizacji kolejnych obszarów życia społecznego doprowadziły do "urynkowienia" szkół wyższych z wszelkimi tej sytuacji dobrodziejstwami i mankamentami. Skoro zaś mówi się już o "świadczeniu usług edukacyjnych", to należy zadbać o jakość "produktu"" (s. 13)

Zrozumiałem. Rzecz będzie dotyczyć zarządzania jakością "produktu", bo uniwersytety i akademie czy politechniki nie mają już dążyć do prawdy, tylko muszą wdrażać ideę projakościowych zmian w systemie organizowania działalności dydaktycznej i naukowej. Nie wiem, jak można odchodząc od misji poszukiwania prawdy zapewnić projakościowy "wyrób", ale rozumiem, że jak ktoś określi jego parametry, a więc ktoś, kto już tę prawdę posiadł, to trzeba będzie czynić wszystko zgodnie z procedurami, by ją odnaleźć i zgodnie z wzorcem "wyprodukować". Uprzedzam, że mimo zapowiedzi, nigdzie w tej książce nie znajdziemy odpowiedzi na pytanie, jak bez misji i bez metodologii badań adekwatnej dla danej dyscypliny naukowej odnaleźć w naukowy i projakościowy sposób prawdę? A po co jej szukać? A kogo ona obchodzi?

Zajrzałem zatem do rozdziału: Bariery komunikacyjne na uczelni akademickiej oraz sposoby ich pokonywania, by dowiedzieć się, co decyduje o tym, że między zarządzającym a zarządzanym pojawiają się zakłócenia i błędy komunikacyjne, osłabiające jakość działalności naukowej, dydaktycznej i organizacyjnej? Odpowiedź jest tu banalna, a jakże odkrywcza: niewłaściwy przekaz i odbiór informacji. Jeśli zarządzający i zarządzani nie posiadają umiejętności komunikacyjnych, nie szanują się i nie potrafią ze sobą współpracować, to dynamika relacji interpersonalnych między nimi jest negatywna. I to trzeba kończyć studia z psychologii, żeby sformułować tak poważne wyzwanie projakościowe dla szkolnictwa wyższego?

To analizuję sytuację, jakiej doświadczałem w jednej z wyższych szkół prywatnych. Nadawcą informacji adresowanych do zespołu naukowców była jedna osoba bez wykształcenia wyższego, dwie z wykształceniem wyższym, ale nie mającym nic wspólnego z naukami humanistycznymi, a z pedagogiką w szczególności, a to one zarządzały tak zwaną jakością, kiedy usiłowały podważać znaczenie problemów naukowych i zakresu planowanych przez nauczycieli akademickich zadań badawczych oraz koszty w ramach składanych wniosków o ich sfinansowanie?

Pani Aneta Kisiel - autorka tego banalnego tekstu z psychologii społecznej, pisze, że w takiej sytuacji bariery wewnętrzne leżą po stronie nadawcy informacji (zatem - albo zarządzającego szkoła, albo naukowców, kiedy wspólnie muszą coś uzgodnić):

- "niezrozumiała terminologia, trudna dla odbiorcy". Trzeba by zarządzającym jak krowie na granicy powiedzieć, na czym polega problem badawczy, jakiego rodzaju wysiłku wymaga realizacja zadań badawczych, dlaczego konieczny jest udział w konferencji czy szkoleniu itd., itd. Jak nie mają kapitału umysłowego, i tak nie zrozumieją, więc co nam po wiedzy na ten temat? Bariera wraz ze świadomością tego stanu rzeczy nie zniknie. Jak ignorant zarządza, to musi być bylejakość;

- brak spójności między mową niewerbalną a werbalną. Racja. Jak taki naukowiec wysłucha niemerytorycznego bełkotu niefachowców, to powinien przynajmniej udawać, że jest pełen podziwu dla ich "kompetencji", a wówczas nie będzie zakłóceń komunikacyjnych. Tylko co z tego? Ma zrezygnować z kryteriów naukowych na rzecz konformizmu?

- niedostosowanie tempa wypowiedzi do zdolności poznawczych odbiorcy oraz jego wiedzy z zakresu omawianego tematu. Istotnie, jak taki naukowiec w stopniu doktora ma przekonać do swoich racji gościa, który wykłada na politechnice, ale kafelki w WC? Nawet, gdyby mu powtarzał wolno, to i tak gościu nie będzie w stanie niczego połapać, a jego gościówa tym bardziej.

- monotonny tembr głosu powodujący znużenie i irytację słuchaczy. Co z tego, że zarządzający nie ma monotonnego tembru głosu, skoro i tak gada od rzeczy?

- chęć dominacji w relacjach, lekceważenie autonomicznej opinii odbiorcy lub traktowanie go lekceważąco. Ooo... to jest to! Zgadzam się w całej rozciągłości, że jeśli zarządzający lekceważy autonomiczną, a to znaczy kompetentną opinię naukowca i nie rozumie jego stanowiska, to musi dojść do barier komunikacyjnych, a te w istocie będą rzutować na brak jakości zarządzania w szkole wyższej. Co jednak zrobić, kiedy wieloma szkołami wyższymi lub jednostkami organizacyjnymi w tych szkołach zarządzają osoby, które mogłyby, co najwyżej sprzedawać zieloną pietruszkę na rynku (z całym szacunkiem dla jej sprzedawców)? Jaki gość, taka jakość.

Standardy kształcenia nauczycieli wyszły z cienia resortowych biurek

Długo trzeba było czekać na podpisanie uzgodnionego przez ministrów obu resortów edukacyjnych (MNiSW i MEN) rozporządzenia w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Wreszcie zostało ono podpisane 17 stycznia 2012 r., stosownie do upoważnienia zawartego w art. 9c ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U nr 164, poz. 1365, z późn. zm.), zgodnie z którym minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego został zobowiązany do wydania w porozumieniu z ministrem właściwym do spraw oświaty i wychowania rozporządzenia określającego standardy kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.

Rozporządzenie zacznie obowiązywać za dwa tygodnie, ale w przypadku szkolnictwa wyższego, ze względu na konieczność przygotowania nowych planów i programów studiów dla kandydatów do tego zawodu - wejdzie w życie od nowego roku akademickiego 2012/2013. Wiele rad wydziałów miało problem, czy modyfikować obecne plany studiów zgodnie z Krajowymi Ramami Kwalifikacyjnymi czy też czekać, aż sprawdzą się pogłoski o podpisaniu niniejszego dokumentu przez minister K. Szumilas i B. Kudrycką? Na szczęście dokument ten został przyjęty w samą porę, bo w większości uczelni pracują zespoły nauczycieli akademickich, które opracowują nowe plany i programy studiów zgodnie z nowymi standardami kształcenia.

Jak podaje MEN:

"Przepisy rozporządzenia określają:

1) efekty kształcenia w zakresie

- wiedzy merytorycznej i metodycznej,

- wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, w tym w zakresie wychowania, z uwzględnieniem przygotowania do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych,

- przygotowania w zakresie stosowania technologii informacyjnej,

- poziomu znajomości języka obcego,

2) czasu trwania studiów oraz studiów podyplomowych,

3) wymiaru i sposobu organizacji praktyk.

W nowych standardach, zgodnie z ostatnią nowelizacją ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym odstąpiono od kształcenia dwuspecjalnościowego, obowiązkowego dotychczas na studiach pierwszego stopnia. Przygotowanie zawodowe (nauczycielskie) ma charakter modułowy i jego realizacja będzie możliwa w trakcie studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz studiów podyplomowych. Nauczyciele przedszkoli i nauczyciele klas I-III szkół podstawowych będą przygotowywani w obydwu zakresach jednocześnie.

Kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela prowadzone będzie w ramach trzech modułów obowiązkowych, obejmujących przygotowanie w zakresie merytorycznym do nauczania przedmiotu (prowadzenia zajęć), psychologiczno-pedagogicznym oraz dydaktycznym. Kształcenie to będzie mogło zostać poszerzone o moduły fakultatywne obejmujące przygotowanie do nauczania kolejnego przedmiotu (prowadzenia zajęć) oraz przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej. "

Warto zajrzeć na stronę MEN i ściągnąć sobie tekst niniejszego rozporządzenia:

http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/20120117_standardy_ksztalcenia_dla_nauczycieli.pdf

Znajdziemy w nim nie tylko jego treść, ale także uzasadnienie wraz z najczęściej kierowanymi w tej sprawie do prawodawcy uwagami różnych osób i instytucji zainteresowanych nowelizacją prawa w tym zakresie. Szczególne zasługi w konsultowaniu z naszym środowiskiem i uzgadnianiu z resortami najważniejszych rozwiązań ma dr hab. Małgorzata Sekułowicz, prof. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

Nowe podejście do kształcenia przyszłych nauczycieli polega na obowiązku zrealizowania przez nich trzech modułów:

- pierwszego, obejmującego zajęcia związane z danym kierunkiem studiów, np. historia, matematyka, biologia czy wychowanie przedszkolne;

- drugiego, związanego z przygotowaniem pedagogiczno-psychologicznym uwzględniającym poszczególne etapy edukacyjne (przedszkole i szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna) oraz obowiązek umiejętności poznania uczniów o szczególnych potrzebach, także uczniów zdolnych, niepełnosprawnych czy przewlekle chorych) oraz

- trzeciego, dotyczącego dydaktyki (ogólnej oraz dydaktyki przedmiotowej).


Przewiduje się też dwa moduły fakultatywne, w rakach których student będzie mógł wybrać sobie przygotowanie do nauczania drugiego przedmiotu (prowadzenia zajęć) - co odpowiada modułowi czwartemu (60 godzin zajęć i 60 godz. dodatkowych praktyk) lub w zakresie pedagogiki specjalnej, odpowiadającemu modułowi piątemu (dodatkowo 210 godzin zajęć z przygotowania psychologiczno-pedagogicznego i dydaktyki specjalnej oraz 120 godz. praktyk).

Ogólna liczba godzin praktyk zawodowych w ramach pierwszych trzech modułów kształcenia wynosi 150 godzin.

(http://www.rp.pl/artykul/321813,794815-Studia-nauczycielskie-beda-lepiej-przygotowywac-do-pracy-w-szkole.html)

Nowością jest to, że do pracy w gimnazjum już nie wystarczy wyksztalcenie licencjackie , a więc po studiach I stopnia. Znika kształcenie dwuprzedmiotowe. Może ono mieć miejsce zarówno na studiach, jak i studiach podyplomowych, przy czym muszą być uzyskane te same efekty kształcenia. Jak znam życie, to dopiero teraz rozgorzeje dyskusja na temat treści kształcenia, bo u nas tak jest zawsze, kiedy stają się one obowiązującym prawem.

Śmieciowe dane o śmieciowych studiach?

na rok akademicki 2011/2012, jakie opublikowało Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego są zbanalizowaną, statystyczną fotografią tego, jakich wyborów dokonywali młodzi ludzie, chcąc koniecznie podjąć studia. Szkoda, że resort nie ujawnia, ile osób, które rozpoczęły swoją edukację na tym poziomie przetrwało przez I rok studiów (a także przez cały ich cykl) w uczelniach publicznych, a ile w wyższych szkołach prywatnych (tzw. wsp)? Szkoda, że poza przytoczeniem wysoce zgeneralizowanych danych nie dowiadujemy się, co one tak naprawdę oznaczają, o czym świadczą?

W rankingu pedagogika znalazła się wśród najbardziej popularnych studiów na III miejscu (po budownictwie i zarządzaniu). Kiedy jednak porównamy ten ranking z wykazem najbardziej obleganych przez kandydatów kierunków studiów, to nie znajdziemy w nim ani pedagogiki, ani socjologii. Okazuje się zatem, że zaczynają stawać się one z roku na rok tzw. "śmieciowymi kierunkami", wybieranymi z bożej łaski, by w ogóle móc gdzieś i cokolwiek studiować. Założyciele niektórych szkół prywatnych zaczynają więc prowadzić tzw. śródroczną rekrutację na studia, kusząc rozczarowanych dotychczasowym wyborem kierunku, jakąś inną jego protezą. Istotne jest, by zapewnić kandydatów lub studiujących w innych szkołach, że właśnie tu uzyskają właściwe wykształcenie. Takie szkoły chwalą się wówczas wszystkim, tylko nie swoją akademickością. Nie poszczycą się rektorem, dziekanem czy swoimi profesorami, bo tych woleliby raczej ukryć przed zbyt wścibskimi i dociekliwymi poziomu ich akademickości potencjalnymi klientami.

Wczoraj prof. Czesław Bywalec pisał w "Gazecie Wyborczej" o tym, że tworzone głównie w latach 90, a - ja dodam - szczególnie w pierwszej dekadzie XXI w. - szkoły prywatne , nie rosły jak grzyby na deszczu ze względu na pasję i marzenia zdecydowanej większości ich założycieli, by włączyć się w proces akademickiego kształcenia i prowadzenia badań naukowych, tylko by tworzyć firmy wydmuszki, "bańki edukacyjne" z czysto komercyjnych motywów. "Właścicielom, ukrytym na ogół pod przyjaznymi nazwami spółek lub fundacji, wystarczyło znaleźć odpowiednie lokale, zatrudnić na drugich (lub dalszych) etatach jakichś utytułowanych nauczycieli akademickich (najtańsi emeryci), nauczycieli szkół średnich, no i - wcale nierzadko - własną rodzinę."

Tak oto tworzono "wsp-przechowalnie" dla maturzystów, których fala wyżu demograficznego musiałaby zatrzymać w grupie bezrobotnych, a to źle świadczyłoby o władzy. Żadna z formacji politycznych nie chciała dopuścić do zmarnowania takiego kapitału. Nadpodaż kształconej na bardzo różnym poziomie siły kandydatów na licencjatów i magistrów, gwarantowała władzom spokój, bo setki tysięcy młodych ludzi, które nie dostałyby się na żaden z kierunków studiów uczelni publicznych, mogły realizować swoje aspiracje i marzenia o indeksie w "świetlicach", "szkołach przechowalniach" z dumpingowymi kosztami kształcenia, przy po wielokroć gorszej kadrze i dowartościowywaniu wypalonych, nieudolnych lub o niskich kwalifikacjach doktorów i doktorów habilitowanych z uczelni publicznych. Im większy nieudacznik, tym wyższą powierzano takiemu osobnikowi funkcję, która choć w nazwie jest porównywalna z tą, jaką pełnią kadry akademickie w uniwersytetach, akademiach czy uczelniach technicznych, to jednak dewaluowała jej sens i kulturową jedynie do poziomu materialnej wartości tóg czy pieczątek.

Totalna dewaluacja i degradacji organów władzy jednoosobowej w pseudoakademickich szkołach wyższych mogła skutkować tylko jednym, a mianowicie podtrzymywaniem ich komercyjnego "świetliczanego" charakteru. Na ponad 300 tzw. wyższych szkół prywatnych tylko 15 uzyskało poziom akademicki. Pozostałe pełnią albo funkcję małych, dobrze realizujących swoje funkcje wyższych szkół zawodowych, albo w swej większości drenują kieszenie naiwnych, a oczekujących wartościowego kredencjału. To właśnie absolwenci tzw. "śmieciowych wsp" zgłaszają się masowo do firm z prośbą o zatrudnienie bez wynagrodzenia, byle tylko mogli mieć jakiś dowód na to, że ktokolwiek ich chciał.

Jak pisze Cz. Bywalec - dotyczy to przede wszystkim absolwentów humanistycznych i społecznych studiów, jak pedagogika, socjologia, zarządzanie czy administracja. "A są ich setki tysięcy. Czują się rzeczywiście "wykluczonymi", "oszukanymi" i, co gorsza, większość z nich takimi może być jeszcze raz - pod koniec życia. Bo jakież oni będą mieć za 40 lat emerytury dziś nie płacą składek emerytalno-rentowych, pracodawcy narzucają takie warunki pracy i płacy, by składki te były tylko na poziomie minimalnym - dopuszczalnym przez prawo, lub nie było ich wcale".

Czy studiowanie pedagogiki z obietnicą dopełnienia jej na II stopniu psychologią jest gwarancją uzyskania kwalifikacji psychologa czy pedagoga? Czy studiowanie pedagogiki ze specjalnością wychowanie sportowe czy fizyczne jest równoważne wykształceniu po Akademii Wychowania Fizycznego? Czy z takimi dyplomami ktokolwiek odpowiedzialny zatrudni owych absolwentów? Czy pedagogika w połączeniu z turystyką lub kosmetologią jest konieczna, by pracować w tego typu usługach? To może połączyć jeszcze pedagogikę z fryzjerstwem lub kaletnictwem, bo będzie wiadomo, że chodzi tu o kompetencje w zakresie golenia klientów czy zdzierania z nich skóry?

Z czym jeszcze połączyć pedagogikę, by można było nabrać przez jakiś czas naiwnych na "wykupienie" dyplomu? Może z nafciarstwem, by mogli tankować naftę na stacjach benzynowych lub z gazowaniem w przypadku nabijania LPG? A może utworzyć pedagogikę bezpieczeństwa z socjologią wydawniczą jako wystrzałowymi specjalnościami, by można było nauczyć się, jak donosić i wydawać swoich przyjaciół? Hitem roku powinna okaazać się w najbliższej rekrutacji do tzw. wsp - hiperpedagogika, której ukończenie będzie upwoażnia lo do pracy w hipermarkecie. Można ją też nazwać "superpedagogiką" przygotowująca do pracy w supermarketach lub "pedagogiką maga", czyli do pracy fizycznej w magazynach. Proponuję zażycielom szkół komercyjnych jeszcze "socjo-pedagogikę" na wzór "psycho-pedagogiki", by można było upchnąć rozczarowanych studiami na socjologii albo na pedagogice. Oczekuję na nowe typy śmieciowych specjalności.

(Cz. Bywalec, Dyplomy na półkę, GW 2012 nr 15, s.15)

Oświata państwowa a społeczny ruch edukacyjny

To tytuł jednej z niezwykle ważnych, a jakże aktualnych rozpraw Zbigniewa Kwiecińskiego, które zostały przypomniane po 30 latach od ich pierwszej edycji. Wydała je oficyna naukowa Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu w zbiorze zatytułowanym "Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia". Mimo minionych już trzech dziesięcioleci, polski system oświatowy nadal należy do bastionu najbardziej scentralizowanych struktur, które podtrzymywane są przez niezdolne i niechętne do koniecznych zmian władze państwowe. Autorytaryzm skrywa się za retoryką troski o dobro dzieci i młodzieży, o dziedzictwo kulturowe, wyrównywaniem szans rozwojowych itp. przy równoczesnym utrzymywaniu państwowego centrum decyzyjno-kontrolnego, zapewniającego "(...) sprawny przebieg podejmowania, przekazywania decyzji z góry na dół systemu, właściwą organizację kontroli oraz - czy przede wszystkim - gwarantuje takie określanie celów, treści i zasad funkcjonowania poszczególnych placówek, aby były one zgodne z celami ustrojowymi i zasadami konstytucyjnymi państwa." (s. 13)

Nie byłoby w tym procesie nic groźnego, gdyby był on równoważony przez procesy demokratyzacji oświaty, przeciwdziałającej nadmiernej biurokratyzacji, jak i odwracaniu uwagi nauczycieli od istoty procesu kształcenia i wychowania na rzecz podporządkowywania ich działań planistycznych, metodycznych i przedmiotowych oczekiwaniom biurokratycznego nadzoru. Ten rzecz jasna musi zadbać o siebie i uzasadniać nasilaniem nonsensownych procedur (pseudoewaluacyjnych) racje swojego istnienia, a nawet coraz większej ekspansji. Procedury generują procedury, jedne narzędzia diagnostyczne kolejne, a wszystko ponoć po to, by w szkołach uczyło się i wychowywało uczniów lepiej i bezpieczniej. Nie ma ani jednego, ani drugiego, bo przecież papierokracja pospolita święci tryumfy nad zmęczonymi coraz bardziej nauczycielami. Oni już nie wiedzą, czy mają przygotowywać się do swoich zajęć z uczniami, czy do kolejnych wizytacji, hospitacji, ewaluacji itp.

Jak pisał w 1982 r. autor wspomnianej książki: "Nauczyciele i wychowawcy - właściwy podmiot procesów organizowania uczenia się, wychowania i kształcenia - także stają się i czują coraz bardziej uzależnieni, zewnątrzsterowni, pozbawieni wpływu na wybór i układ treści i metod swej działalności. Ludzie ci, w których ręce rodzice z pełnym zaufaniem oddają swoje dzieci, ufając, że są to fachowcy od zapewnienia ich dzieciom najlepszego i pełnego rozwoju, pozbawieni są możliwości, umiejętności i niezbędnych warunków do spełnienia tych nadziei. Przy takiej patologicznej "ścieżce" rozwoju scentralizowanego systemu oświatowego nauczyciele i szkoła stają się - czy tego chcą, czy nie; czy są tego świadomi, czy nie - narzędziami podporządkowania jednostki państwu i kształtowaniu posłusznych członków wielkich organizacji politycznych i produkcyjnych. Rodzi się tu konflikt pomiędzy prawem każdej osoby maksymalnego rozwoju i ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości, tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę, jako swoistą, niepowtarzalną i wartościową niezależnie od zmian w czasie i przestrzeni społecznej".(s. 14)

Znacznie poważniejszym jednak zagrożeniem, jakie wynika z tak scentralizowanego systemu oświaty, o czym zapomnieli już ci, którzy walczyli w podziemnej "Solidarności", jest - jak pisał, a teraz o tym przypomina Z. Kwieciński -"strategiczna pomyłka", jaką popełnia władza resortu edukacji nie tylko źle planując cele odgórnych reform, nie uzgadniając ich ze społeczeństwem, a w niektórych przypadkach nawet wdrażających je przeciw jakiejś części społeczeństwa, ale i nie zapewniając na realizację nawet najbardziej sensownych zmian - koniecznych środków finansowych.

Oskarżanie (przez podległy Ministerstwu Edukacji Narodowej) Ośrodek Rozwoju Edukacji - dyrektorów szkół o sabotowanie przez nich reform na podstawie jednej z ekspertyz, wystawia tej grupie oświatowych funkcjonariuszy bardzo niepochlebną opinię i zaleca zmiany w sposobie ich mianowania. Jeszcze raz pokazuje to, jakich metod chwyta się obecna władza, by zapewnić sobie odgórne posłuszeństwo w grupie dyrektorów szkolnych.

Może wreszcie ktoś przeprowadziłby audyt sensowności dominującego systemu zarządzania polską edukacją przez MEN, zbadał procedury wylęgania się w gmachu tego resortu absurdalnych pomysłów, patologicznych regulacji prawnych, w wyniku których m.in. każe się rodzicom sześciolatków płacić za lekcje religii, łączy przedszkola ze szkołami, gimnazja z liceami, obniża standardy kształcenia i zatrudniania nauczycieli, ignoruje potrzeby integracyjnego kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie ogólnodostępnym, manipuluje poziomem egzaminów zewnętrznych, itp.?
A zatem, jak przed ponad ćwierćwieczem, pojawiają się lokalne inicjatywy na rzecz zwiększania samorządności szkół, realnej partycypacji w tym procesie nauczycieli, uczniów i ich rodziców oraz apeluje o debatę publiczną na ten temat. Oto otrzymałem pismo, które zostało skierowane przez obywateli do jednego z posłów PO z propozycjami zgłoszenia w Sejmie postulatu zmian szkoły w kierunku rzeczywistej partycypacji rodziców w współzarządzanie szkołami i ich autonomii. Jak pisze autorka tej inicjatywy: Szanowny pan poseł wrzucił tę propozycję do szuflady. Co jest treścią owej petycji?

Apeluję do wszystkich, którym leży na sercu sanacja polskiego systemu szkolnictwa, czyli do nauczycieli, rodziców, młodzieży o składanie podpisów pod tą petycją, która zostanie skierowana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Jestem bowiem zdania, i nie jestem w nim odosobniona, że w naszym szkolnym państwie źle się dzieje. Nauczyciele czują to i o tym ze sobą rozmawiają, ale sceptyczni wobec wyniku, rzadko podejmują starania, by swój głos skierować do władz ministerialnych. Oto próba zapełnienia tej luki:

Należy zwołać ogólnopolski Sejm Nauczycielski, w którym wzięliby udział nauczyciele i dyrektorzy szkół, reprezentujący procentowo szkoły wszystkich etapów oraz miejscowości rozmaitej wielkości i usytuowania na mapie Polski.
Obrady odbywałyby się w komisjach problemowych, by ich konkretne zalecenia przedstawić do aprobaty całego Sejmu. Przegłosowane zalecenia musiałyby być wiążące dla organów sejmowych i rządowych, zajmujących się pracami nad zmianą w Ustawie Oświatowej. Sejm powinien się odbyć w okresie wakacyjnym, aby nie kolidować z działaniem szkół. Mam nadzieję, że w środowisku nauczycielskim znajdą się chętni do spełnienia tego obowiązku obywatelskiego.
A oto propozycja problemów, które wymagają zmian:
1. Nie oceniając merytorycznej zasadności podstawy programowej w poszczególnych przedmiotach, opierając się jednak na zdaniu kolegów uczących zarówno dyscyplin ścisłych, jak i humanistycznych, stwierdzam, że nie są wypełniane postulaty zmiany nacisku z przyswajania twardych danych na nabywanie kompetencji oraz wyrobienie w uczniach nawyku stawiania pytań i celowego poszukiwania odpowiedzi na nie. Wymagania i infrastruktura (na przykład w postaci podręczników) nadal obejmują zbyt szeroki wachlarz tematów, czyli obligatoryjnych obszarów wiedzy “do przyswojenia”. Nauczyciel jest rozliczany z wyników w testach, te zaś zawsze będą preferować encyklopedyczną wiedzę, bo choćby poszczególne pozycje testowe były sformułowane jako problemy, bazą ich rozwiązania są fakty. Bywa, że nauczyciele są teoretycznie przygotowani do bardziej aktywnych metod pracy, ale “nie mają na nie czasu” w godzinach, jakie mają do dyspozycji w obecnej ramówce.

Być może w trakcie prac nad PP zabrakło kluczowego etapu oglądu całości? Dla uczniów reprezentujących przeciętny (i niżej) poziom sprawności intelektualnej oraz niski poziom i jakość wsparcia środowiska rodzinnego, wymagania PP są zbyt akademickie, kształtują postawy frustracji, rozczarowania do siebie i do szkoły, uruchamiają mechanizmy wyuczonej bezradności, a nieco później – również agresji jako sposobu rozładowania rosnącego ciśnienia.

WNIOSEK: należy przeanalizować Podstawę Programową jako całość i albo ją odchudzić, albo wprowadzić rozróżnienie obszarów podstawowych oraz opcji tematycznych (które nie byłyby oczywiście ujmowane w ogólnopolskich testach końcowych, a ich realizacja pozostawiona do decyzji nauczyciela).

2. Przy rozdętych wymaganiach tematycznych nie jest realny trening kompetencji 5, 6 i 8 (odpowiednio: wdrażania technik samodzielnego uczenia się; kształcenia postaw obywatelskich oraz rozwijania świadomości kulturowej i artystycznej). Są to bowiem zadania, które wymagają czasu, dając jednocześnie proporcjonalnie do tego czasu niewielkie mierzalne “produkty” końcowe. Jednocześnie są to dziedziny niedostatecznie reprezentowane w końcowej ewaluacji w postaci testu kończącego każdy etap edukacji - więc w szkole nastawionej na “twarde” wyniki podlegające łatwiej obróbce statystycznej będą one zawsze spychane na drugi, ostatni lub – w praktyce – wirtualny plan. A to jest tragedia, szczególnie w świetle wniosków, do jakich dochodzą coraz powszechniej specjaliści edukacji – kształcenie artystyczne nie jest celem samym w sobie, lecz coraz lepiej udokumentowanym środkiem zwiększającym nie tylko zaangażowanie uczniów, ale i ich możliwości akademickie i intelektualne.

WNIOSEK: należy gruntownie przemyśleć pozycję kształcenia przez kontakt ze sztuką i kształcenia umiejętności artystycznych w programach szkolnych oraz wprowadzić, szczególnie na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym, więcej przedmiotów “umiejętnościowych”.

3. Obserwujemy przyrost w tempie wykładniczym formalizacji dokumentacji pracy szkoły w dążeniu do ujmowania wszystkiego w statystyki. Edukacja to nie produkcja towarowa i niektóre z tych działań są nie tylko absurdalne, ale wręcz samobójcze. Często dyrektorzy zespołów oświatowych tworzą własne wymogi dokumentacji albo wywierają presję na dyrektorów szkół, aby takowe tworzyli. To naprawdę palący problem, który się wiąże z kwestią opracowania priorytetów edukacji (czy szkoła ma przede wszystkim uczyć, czy wspierać w socjalizacji i rozwoju indywidualnym; czy ważniejsze są stopnie, czy atmosfera itp.). W Wielkiej Brytanii w odpowiedzi na rosnący nacisk w ocenie szkół na osiągnięcia akademickie przeprowadzono badania jakości szkół, w którym stwierdzono, że w szkołach prowadzonych na gruncie współodpowiedzialności i współpartycypacji uczniowskiej nastąpiła znacząca poprawa najpierw atmosfery w szkole i spadek negatywnych zjawisk typu wagarowanie, co poskutkowało istotną poprawą wyników kształcenia. Przy tym doskonale służy to tzw. kształceniu obywatelskiemu.

WNIOSEK: należy wypracować kryteria oceny jakości szkoły, godne współczesnej koncepcji edukacji humanistycznej i obywatelskiej i tak dostosować wymagany aparat dokumentacji, by jego wymogi nie były kontrproduktywne wobec procesu kształcenia.

4. Praktyka tworzenia dla potrzebujących tego uczniów indywidualnych planów edukacyjnych jest chwalebna i sprawdzona w systemach edukacyjnych wielu krajów, ale polska próba wdrożenia systemu indywidualizacji edukacji bez udziału odpowiednio przygotowanej kadry jest smutnym nieporozumieniem. W wielu szkołach nie ma psychologów, a bez nich nie wyobrażam sobie wartościowego IPE. Poza tym nie można obarczać nauczycieli zadaniem realizacji wymogów IPE, nie dając im realnego wsparcia w klasie - zarówno ze względów praktycznych (czas, możliwości przy jednoczesnej pracy z całym zespołem uczniowskim), jak i merytorycznych (pracę z uczniami wymagającymi specjalistycznego wsparcia powinni prowadzić przygotowani do tego asystenci edukacji specjalnej).

WNIOSEK: należy wprowadzić stanowisko zawodowe asystenta edukacji specjalnej oraz asystenta nauczyciela.

Jak pisze autorka tej petycji: "Liczę na krytyczne ale pożyteczne komentarze i być może na wskazówki, jak mogę rozpowszechnić tę inicjatywę (o ile ją Pan Profesor uzna za godną tego), by zebrać podpisy w liczbie wystarczającej dla uruchomienia reakcji ze strony MEN. Z wyrazami szacunkuZofia Grudzińska

Czyżby było konieczne kolejne przebudzenie?

Handlowanie pedagogiką

Internet już od dawna stał się nie tylko źródłem informacji, w tym także śmieci informacyjnych - tekstów pełnych merytorycznych błędów, skrótów, streszczeń, banalizacji, powierzchowności, bylejakości, ale i przestrzenią złodziejstwa, w postaci kradzieży utworów naukowych i artystycznych. Do tego dochodzi giełda prac dyplomowych - licencjackich, magisterskich, a nawet doktorskich oraz wszelkiego rodzaju prac egzaminacyjnych, jakie są zadawane studentom do zaliczenia określonego przdmiotu.

Pedagogika nie jest wolna zarówno od kradzieży rozpraw naukowych, które są udostępniane w formie kopii (skanów) bezpłatnie lub za niskie kwoty, z pominięciem w tym procederze wydawców i autorów. Nie ma też szans wyzwolenie się od targu pseudoakademicką lipą, tandetą i bezmyślnym kiczem. Roi się zatem w wirtualnej przestrzeni od ogłoszeń typu:

- Sprzedam materiały na II rok PEDAGOGIKI (nie wiadomo, czy chodzi tu o studia I czy II stopnia i o jakie materiały?);

- Mam do sprzedania materiały- notatki, kserówki podręczniki. TANIO. Tel ... (Najważniejsza informacja dotyczy kosztów);

- kupie materialy na pedagogike spec I rok (jw);

- jeśli ktoś ma do sprzedania takie materiały typu książki ksero czy inne to piszczie jaakos sie dogadamy (pisownia oryginalna).


Internet jest także ciekawym lustrem dylematów, jakimi dzielą się z anonimowym odbiorcą studenci uczelni publicznych, jak i wyższych szkół prywatnych. Tego typu komunikaty nie pojawiają się na stronach szkół, gdyż te są podlakierowaną propagandą sukcesów i wybitnych osiągnięć, tylko na innych, często ukrytych forach, jako komentarze do artykułów prasowych czy w facebooku (pisownia zgodna z oryginałem):


- Zostałam przyjęta na UMCS na studia II stopnia, ale jednak chcę zrezygnować z UMCS-u na rzecz innej uczelni, Czy wiążą się z tym jakieś konsekwencje?

- Czy ktokolwiek wie cokolwiek na temat planu zajęć?? Na tej stronie nie ma żadnych aktualnych informacji. Jeden wielki burdel... Pomocy!!

- przyzwyczajaj się, tutaj tak zawsze...

- wie ktoś może o co chodzi z tymi zjazdami na zaocznych studiach na 1 roku?? jak to jest możliwe żeby zajęcia odbywały sie przez 5 dni???? i to w dodatku we wrześniu?? Dodam jeszcze, że zawsze tak jet, ze zazwyczaj zajęcia zaczynają się np 13 albo 20 września (zależy od roku), pierwszy zjazd da się przeżyć, możliwa jest taka dogłębna \"integracja\" :D

- jest mozliwośc przeniesienia sie na II rok pedagogiki??????????????
prosze o odpowiedź i bylabym wdzieczna za rade co zrobic i czy liczy sie srednia np? bardzo mi zalezy;

- plana zajec: Hej ma moze ktos plan zajec- pedagogika specjalna 2 st semestr pierwszy?? prosze o link....nerwowo nie wytrzymuje..ta uczelnia to jedna wielka paranoja;

- hej, wie ktoś może w jakie dni można zastać prorektora? kiedy odbywa się dyżur?

- Witam! czy może mi ktoś powiedzieć, jak można sprawdzić, do której grupy zostało się przydzielonym?

-
- WSP - powinna zniknac z mampy uczelni. na kazdym kroku. podyplomowe tez dno. nie dosc ze pani olszewska ni edo konca wie czy studenci ZEWi P maja kwalifikcje czy nie, zmianiaja reguły w trakcie gry.. Zajcia prowaza w wiekszosci ludzi emaja cy takie pojecie o pedagogicie jak ja o lotach w kosmos czyli zadne. spózniaja sie, nie maja materiałow i robia sobie zarty. oiekun roku ma preensje ,ze w ankietach ewaluacyjnych piszemy prawde o wykladowcach. żal..... ni eidzcie na te uczelnie! -- gdyby nie kobiety, koniec świata dawno byłby już za nami.(http://forum.gazeta.pl/forum/w,755,121422467,,Uczelnia_zaskoczyla_studentow_po_500_zl_za_egz_.html?v=2)

- Skończyłam studia wyższe - pedagogikę terapeutyczną z rehabilitacją, jak starałam się o pracę w szkole dowiedziałam sie , że ten kierunek nie daje mi żadnych kwalifikacji. Czy ktoś wie cos na ten temat?

- Sam piszę prace mgr na zlecenie i traktuję to jako extra kasę w swoim budżecie. Napisałem już 9 prac i cieszę się, że mam znowu zlecenia, chociaż z drugiej strony sie boję, abo ja taka elita intelektualna ma sprawować kierownicze stanowiska w różnych sektorach naszego życia to może lepiej się z tego kraju wyprowadzić... Pisząc sam się uczę i to jest dla mnie najcenniejsze. Pisałem prace mgr 4 lata temu i wtedy mogłem wziąć za nią od 2000 do 5000 PLN, ale teraz mam sporą konkurencję i ceny spadły do poziomu 1000 PLN :( ale nie ilość lecz jakość :) Zdrówka życzę

- obronilem MOJA prace mgr w czerwcu. WLASNORECZNIE zrobione doswiadczenia, WLASNORECZNIE napisana. Ponad pol roku pozniej wyszla publikacja PROMOTORA i OWCZESNEGO DZIEKANA WYDZIALU, przedstawiajaca MOJE WYNIKI i MOJE WNIOSKI z magisterki. Nawet ryciny byly te same. Naiwny, dalem im elektroniczna kopie. Ktos wie co mozna z tym zrobic? A zanim zaczniecie narzekac na studentow, przyjrzycie sie, jak postepuja promotorzy. W koncu to oni zatwierdzaja magisterki/doktoraty. To oni powinni wiedziec, co dana osoba zrobila.

- Uprzejmie informuję, że na platformie edukacyjnej wystąpiła awaria niemożliwiająca sprawdzenie uczestnictwa w zajęciach on-line. W związku z powyższym zaliczenie obecności na zajęciach on-line zostanie zrealizowane na podstawie:
- oświadczenia słuchaczy studiów podyplomowych o uczestnictwie w zajęciach on-line (formularze oświadczeń otrzymają Państwo na zajęciach) (...) Awaria została usunięta i w chwili obecnej platforma edukacyjna funkcjonuje w sposób prawidłowy. Za utrudnienia bardzo przepraszam.

- Zgadzam się - to skandal. Nikt z "reformatorów" systemu nauki nie zwraca uwagi na ten problem - największe miernoty błyskawicznie (nawet w oparciu o stare, bylejakie
opracowania) robią habilitację na Słowacji na Uniwersytecie Katolickim i "z klucza" niemal zostają w Polsce profesorami nadzwyczajnymi. Bez dorobku, bez wysiłku - śmieją się w nos tym, którzy przeszli koszmar habilitacji w Polsce przed zmianą ustawy - oczekiwania na decyzje superrecenzentów i CK. Ministerstwo udaje, że problemu nie ma i w ciągu 2 miesięcy wydaje cwaniakom zaświadczenia o habilitacjach. Np. w Kielcach jest wyjątkowy urodzaj na nowych słowackich profesorów - jedna miernota ciągnię drugą i grono "uczonych" np na pedagogice to prof rosyjscy, ukraińscy, słowaccy i artyści. Skandal i wielka niesprawiedliwość. Trzeba sprawę nagłaśniać - pozdrawiam. (http://www.forumakad.pl/forum/topic.asp?tid=50&mid=33064);

- Tylko dlaczego wielokrotnie zapewniany byłem na forum, że to tylko przejściowe problemy i z rozliczeniem obecności nie będzie problemu. Skąd ja mam teraz wiedzieć ile rzeczywiście czasu zmarnowałem na tamtej "platformie". I jakiego zakresu będzie dotyczyło to "zaliczenie" skoro dopiero pod koniec "konsultacji" udało mi się dotrzeć do jakiś "materiałów"a nikt wcześniej nie pouczył mnie jak to zrobić.

Na rynku wydawniczym pojawiają się coraz bardziej krytyczne rozprawy naukowe - socjologów, przedstawicieli nauk o zarządzaniu, politologów, psychologów i pedagogów, w których odsłaniane jest drugie DNO szkolnictwa wyższego w naszym kraju. Pierwsze dno dotyczy ukrytych i wciąż przemilczanych patologii w uczelniach publicznych, ale jeszcze większe ma miejsce w wyższych szkołach prywatnych. Jerzy K. Thieme w swojej rozprawie pt. Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku Polska. Europa. USA.(Warszawa: DIFIN 2009) dokonuje środowiskowej oceny polskiego szkolnictwa wyższego, starając się zgromadzić opinie na podstawie wypowiedzi prasowych, na konferencjach, seminariach i na forach internetowych, które ukazały się w okresie ostatnich kilku lat. Wiele z nich dotyczy uczelni i szkół, które z racji kształcenia na kierunku pedagogika powinny być wzorem rozwiązań dydaktycznych, naukowo-badawczych i organizacyjnych, a nie są. Thieme zastrzega się że wydobyte sądy na temat szkolnictwa wyjmuje z kontekstu i podaje je według subiektywnego ich rozumienia, nie odwołując się do nazwisk ich autorów. (s. 284-285)

Jak pisze: Z jednej strony jest powszechne dążenie do posiadania dyplomu szkoły wyższej i rośnie rola kryteriów rynkowych w szkolnictwie wyższym, oświacie i kulturze. Kryzys szkolnictwa wyższego jest w znacznym stopniu konsekwencją masowości wykształcenia, bowiem nie może być wykształcenia jednocześnie masowego i dobrego. Nieszczęściem jest mówienie o zwiększeniu liczby studentów jako o sukcesie. Nie jest prawdą to, co się powszechnie głosi jako wielki sukces transformacji, że w Polsce miał miejsce boom edukacyjny. W Polsce miał natomiast miejsce tylko boom biznesu edukacyjnego, w czym nie byłoby nic złego, gdyby towarzyszyły mu mechanizmy skutecznie gwarantujące utrzymanie jakości kształcenia. (s. 285)

Samorządowe kurki dostępu do edukacji ponadgimnazjalnej

Kiedy studenci pedagogiki pytają mnie o to, czym jest przemoc strukturalna w oświacie, to po raz kolejny sięgam po przykład interwencjonizmu państwowego lub samorządowego, który nie znajduje uzasadnienia merytorycznego, tylko jest doraźnym politycznie działaniem regulacyjnym, z jednej strony lekceważącym obywateli, ich aspiracje, potrzeby czy dążenia, a z drugiej strony troszczącym się o skrywane przez władzę interesy (pod pozorem ochrony czy troski o obywateli).

Otóż od 1991 r. rozpoczęto w naszym kraju intensywną kampanię na rzecz podwyższenia wskaźników edukacyjnych w skali międzynarodowej, które dotyczyły m.in. zaplanowanego wzrostu liczby osób z wyższym wykształceniem. Krok po kroku zdejmowano ówczesne bariery w dostępie młodzieży do uniwersytetów, akademii czy wyższych szkół zawodowych. Tego typu politykę edukacyjną prof. Zbyszko Melosik trafnie określa mianem "podgrzewania ambicji". Czyniono wszystko, by wbrew potencjałowi osobowościowemu młodych pokoleń, przy równoczesnym zachęcaniu do indywidualnego inwestowania kapitału materialnego ich rodziców czy prawnych opiekunów, wbrew kapitałowi społecznemu oraz wbrew akademickim strukturom, misji, potencjałowi kadrowemu i bez istotnego finansowo wsparcia z budżetu państwa, z każdym rokiem coraz szerzej otwierać dostęp do szkolnictwa wyższego. Do tego konieczne było zakwestionowanie przez polityków roli kształcenia zawodowego, rzemieślniczego, także na poziomie wyższym.

Innymi słowy, skierowano strumień aspiracji i zainteresowań młodzieży na kształcenie ogólne, a tym samym na podejmowanie po 8-letniej szkole podstawowej (obecnie po 9-letnim cyklu 6+3) edukacji w liceach ogólnokształcących, liceach technicznych czy później liceach profilowanych, zaś likwidowano zasadnicze i średnie szkoły zawodowe. Otwierano zatem większości osób uczących się drogę do matury (najpierw wewnątrzszkolnej, później - państwowej, wraz z patologiczną przez dwa lata amnestią dla porażkowiczów), otwierano nowe państwowe szkoły wyższe, kolegia oraz totalnie zliberalizowano prawo do tworzenia przez pozaakademickie podmioty (spółki, osoby prawne, związki, stowarzyszenia itp.) dziesiątek, a po kilku latach już setek wyższych szkół prywatnych, tworząc tym samym możliwość podejmowania - przez coraz większy odsetek absolwentów edukacji ogólnokształcącej - studiów wyższych.

Po 22 latach mamy w kraju prawie 2 miliony osób studiujących na poziomie 5 (klasyfikacja ISCED) , tylko brakuje nam fachowców, specjalistów do wykonywania koniecznych prac i zadań o charakterze ściśle profesjonalnym, zawodowym. Co czyni władza? Najpierw premier ogłasza, podobnie jak to uczynił już rok temu premier Republiki Czeskiej - że mamy za mało fachowców, a za dużo osób o bezproduktywnych na rynku pracy kwalifikacjach, by w ślad za nim władze samorządowe przykręcały przysłowiowy kurek dostępu do wyższej edukacji. Jednym z warunków dla powodzenia tego procesu jest wygaszanie dotychczasowych ambicji, ich schładzanie przez zmianę kryteriów przyjęć do szkół ponadgimnazjalnych.

Tak więc najpierw mieliśmy radykalny neoliberalizm - niech jak najwięcej młodych ludzi uczy się w szkolnictwie ogólnokształcącym, niech jak najwięcej młodych Polaków uzyskuje maturę (co jest efektem wykazywanych manipulacji w zakresie poziomu trudności tego "egzaminu"), by można było utrzymać ponad 450 wyższych szkół w naszym kraju, a te by obniżając poziom kształcenia i wymagań, sprzyjały wzrostowi osób z dyplomami (zamiast z wykształceniem). Jesteśmy w Europie jednym z liderów o gęstej sieci szkolnictwa wyższego i jednym z najwyższych wskaźników skolaryzacji na poziome maturalnym i wyższym (przy czym za wyższe uznaje się wykształcenie "niższego" stopnia, czyli licencjackie). Wystarczy strukturalne (formalne) podwyższenie kryteriów (punktacji) przyjęć do szkół ogólnokształcących, by młodzież miała ograniczony wybór i została zmuszona do podejmowania edukacji w zasadniczych lub średnich szkołach zawodowych.

Być może jest to celowa strategia wygaszania wyższego szkolnictwa niepublicznego, które nie otrzyma "ludzkiego zastrzyku" w postaci kolejnych dziesiątek tysięcy kandydatów do studiowania, ponieważ konieczna jest do tego matura. Wszystko przerzuci się na demograficzny niż, naturalny spadek zainteresowań, chłonność rynku, gospodarki, które oferują lepsze zarobki osobom z konkretnym zawodem. A być może dostrzegane są dysproporcje między kształceniem ogólnym a zawodowym, które wymagają sztucznej (strukturalnej) interwencji. W świetle Konstytucji Polacy mają prawo do bezpłatnej edukacji. Nie wynika z tego obowiązek uzyskiwania w zamian za to zawodowego wykształcenia.

Samorządowcy chcą łączyć licea ogólnokształcące (część z nich likwidując), by podwyższając punktację przyjęć do istniejących placówek, wymusić wśród tegorocznych absolwentów gimnazjów z niższą liczbą zgromadzonych po egzaminie punktów wybór szkół zawodowych. Łódzki kurator oświaty dzieli się swoim dylematem: - Chciałbym, żeby w szkołach zawodowych uczyli się tylko ci, którzy tego chcą, a nie najsłabsi. Tę sytuację akceptuję wyłącznie jako przejściową. Dla kogo ma być ona przejściowa, na jak długo i po co? Czekają naszych uczniów migracje w poszukiwaniu liceum poza miastem, gdzie będą wolne miejsca czy edukacja w zawodówkach bez osobistych aspiracji czy zainteresowań w tym zakresie? Tego typu rozwiązania proponuje się bez merytorycznego uzasadnienia. Miasto bowiem nie posiada własnej strategii rozwoju edukacji (sic!) i nie rozliczyło się na koniec kadencji z tego, jaką prowadziło politykę oświatową i dlaczego właśnie taką, a nie inną. Tak nawarzone piwo ma wypić młodzież. To się zapije.


http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35153,10949330,Likwidacja_malych_liceow__Kurator___Kierunek_jest.html#ixzz1jFPpak9c