Edukacyjna wartość odjęta

Sytuacja w niektórych szkołach wymyka się spod kontroli. Zastanawiam się, po co jest nadzór pedagogiczny w kuratoriach oświaty, po co daje się dyrektorom szkół za sprawowanie tego nadzoru dodatki do pensji i jak długo jeszcze będzie się prowadzić eksperymenty na dzieciach i młodzieży kosztem lekceważenia przez niektórych ich nauczycieli podstawowych obowiązków zawodowych?

Matka uczennicy renomowanego liceum w wielkim mieście uskarżała się dzisiaj na dramatyczną sytuację, jaka ma miejsce w klasie maturalnej jej córki. Uczy ją już czwarty nauczyciel matematyki. Określenie – uczy jest i tak na wyrost, skoro nawet nie przypada średnio jeden nauczyciel na rok szkolny. Obecna nauczycielka już od dwóch tygodni nie przychodzi do szkoły ze względu na zły stan swojego zdrowia. To oczywiste, że nauczyciele też ludzie i chorują, ale jak uczeń nie przychodzi przez dwa tygodnie do szkoły, to potem czekają go trudne próby udowodnienia, że nadrobił powstałe zaległości. A nauczyciel? A kogo to obchodzi, czy odrobi zaistniałe z jego przecież powodu zaległości? Kto od niego wymaga, by odrobił zakres koniecznego materiału dydaktycznego i w jaki sposób jest to w ogóle możliwe, by uczniowie nie tylko nie mieli luk w wiedzy i umiejętnościach, ale także poczucia ich zlekceważenia przez pedagogów? Czy dyrekcja szkoły zainteresowała się sytuacją tych uczniów? Nie, bo i po co. Na zastępstwa wchodzi każdy inny specjalista, tylko nie matematyk. Przecież jest rynek korepetycji. Nie każdy musi mieć maturę. Jak mu zależy, to niech za własne wykształcenie w szkole publicznej sobie sam zapłaci.

Nauczycielom może się nie chcieć, mogą chorować, mogą być mniej wydolni czy efektywni dydaktycznie, bo przecież z nimi też się nikt specjalnie nie liczy, i nie o wysokość, a raczej „niskość„ ich płac tu chodzi. Szkoła jest publiczna, nauczycielskie płace w niej też są publiczne, ale uczniowie muszą być niepubliczni, korzystając z zasobności portfeli swoich rodziców i licząc na dodatkowe godziny korepetycji. Z obecności w szkole uczniów rozlicza się skrupulatnie. Każda godzina musi być usprawiedliwiona. Szkoda, że dyrektorka szkoły nikt nie interesuje się jakością owej obecności uczniów w klasie, skoro czas w niej spędzany nie wnosi do ich rozwoju żadnej wartości dodanej. Co najwyżej jest to edukacyjna wartość odjęta (EWO).

A plan dotyczący prowadzenia wewnętrznej ewaluacji w szkole zawiera mądre wskazówki: Co proponujemy zrobić, żeby poprawić pracę szkoły? Zapoznanie się z ideologią i metodologią EDW. Szkoda, że nadzór interesuje się ideologią i metodologią EWD, a nie realiami i przyczynami EWO.

Raport o prawach dziecka

Za tydzień będę uczestniczył w konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconej dwudziestoleciu uchwalenia w dn. 20 listopada 1989 r. przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Konwencji o prawach dziecka. Każda okoliczność sprzyjająca mówieniu o tym wyjątkowym w dziejach cywilizacji dokumencie zasługuje na uwagę i szacunek, choć zdaję sobie sprawę z tego, że najczęściej uczestniczą w nich nie ci, którzy są adresatami jej treści, ale jej zwolennicy. A tych w świecie, w tym także w Polsce, jest wciąż jeszcze zbyt mało, by można było mówić o znaczącej poprawie sytuacji najmłodszych w świcie ludzi dorosłych. Mnóstwo jest przy tym stereotypów, uproszczeń, łatwych okazji do nadużyć i politycznych manipulacji. Szczególnie okres budowania tzw. IV RP sprzyjał temu, by dać nie tylko naszemu społeczeństwu, ale także światu, z jaką pogardą można postrzegać dzieci i tych, którzy stają się obrońcami czy rzecznikami ich codziennych problemów.

Właśnie został opublikowany Raport UNICEF i Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka zatytułowany „Przestrzeganie praw dziecka w Polsce. Rekomendacje dla Parlamentu i Rządu", którego kilkunastostronicowa rekomendacja dla najwyższych władz w kraju jest jeszcze jednym głosem w (s-)prawach dzieci. Autorami tego bardzo syntetycznego, bo liczącego 17 stron dokumentu jest aż 17 osób, co oznacza, że na każdą z nich przypadło w udziale napisanie jednej strony tekstu. Rzecz jasna, nie ilość, lecz jakość się liczy, a zatem warto do jego treści odnieść się refleksyjnie i zastanowić, czy rzeczywiście przekona on polskich parlamentarzystów oraz członków rządu do zwiększenia troski o przestrzeganie praw dzieci i młodzieży. Są bowiem w tej publikacji zapisy, które nie wystawiają najlepszego świadectwa jej autorom, i to z kilku powodów.

Po pierwsze, jeśli coś jest raportem, to nie powinno być zbiorem banalnych stwierdzeń zaczerpniętych ze szkolnego podręcznika na poziomie szkoły podstawowej. Chyba, że traktuje się przedstawicieli najwyższych władz w państwie jak analfabetów, którym należy oczywiste oczywistości jeszcze raz przypomnieć. A tak jest w przypadku m.in. wskazania na podstawowe normy określające istotę praw dziecka.

„ Mówiąc o prawach dziecka należy mieć na względzie kilka podstawowych zasad:
Istota praw dziecka
• Prawa dziecka są pojęciem z kategorii praw człowieka. Wynikają z godności i niepowtarzalności dziecka jako jednostki ludzkiej.
• Praw dziecka nie należy utożsamiać z jego podstawowymi potrzebami. Nie istnieje prawo do wychowania w szczęśliwej rodzinie czy prawo do miłości, aczkolwiek to ważne potrzeby każdego człowieka, a u dzieci szczególnie ważne”.

Co to są za zasady? Cóż to jest za konstrukcja? Nie rozumiem, dlaczego nie wskazuje się na dwa źródła praw dziecka, czyli na to, że oprócz praw naturalnych są one wynikiem także obowiązujących w społeczeństwie praw pozytywnych, jurydycznych? Maria Łopatkowa będzie głęboko poruszona stwierdzeniem, że dziecko nie ma prawa do miłości, gdyż – jak twierdzi się w tym raporcie - miłość jest podstawową potrzebą każdej jednostki ludzkiej. Szkoda zatem, że w ten sposób potrzebę miłości w rozwoju dziecka potraktowano jako nieistotne źródło przysługujących dziecku praw do jej zaspokajania. Czyżby autorzy tego tekstu nie wiedzieli, że w już w Preambule Konwencji pisze się o prawie dziecka do miłości? Cytuję:
Uznając, że dziecko dla pełnego i harmonijnego rozwoju swojej osobowości powinno wychowywać się w środowisku rodzinnym, w atmosferze szczęścia, miłości i zrozumienia.

Po drugie, jeśli stwierdza się, że:
„O prawach dziecka, tak jak o prawach człowieka, mówi się w relacji władza – jednostka. Jeżeli nauczyciel uderzy dziecko, to mówimy o naruszeniu praw dziecka, jeżeli jedno dziecko uderzy drugie, mówimy o naruszeniu prawa.”
to tworzy się przekonanie, że naruszenie cielesności dziecka przeze nauczyciela jest naruszeniem praw dziecka, ale kiedy to czyni inne dziecko, to jest to naruszeniem prawa.

Nie rozumiem tej różnicy dostrzegając w tym wyjaśnieniu nie tylko rodzaj pewnej niekonsekwencji jurydycznej, ale także odczytując w nim pomniejszenia wagi naruszonych tu praw. Wynika z tego, że prawa dziecka nie są prawami w sensie jurydycznym. Nie są też prawami w sensie osobowym.

Z jurydycznego podejścia do prawa wynika, że jest w państwie prawodawca i sędzia sprawiedliwy, który za dobre wynagradza a za złe karze. W tym ujęciu człowiek traktuje samego siebie jak istotę poddaną prawu, które go obowiązuje i z którego rozlicza go jakiś sędzia. Jurydyczne traktowanie zachowań niezgodnych z prawem akcentuje przede wszystkim zakaz i nakaz zawarty w określonych normach (kodeksach) prawa, stąd też normy z nich wynikające są odbierane jako normy ograniczające ludzką wolność. Czym zatem ma się różnić pobicie dziecka przez nauczyciela od pobicia go przez inne dziecko? Tym, że w tym pierwszym przypadku normą rozstrzygającą o naruszeniu prawa ma być Konwencja o prawach dziecka, a w tym drugim jakieś prawo? Jakie? Kodeks Cywilny? A nauczyciel nie podlegałby sankcjom wynikającym z Kodeksu Cywilnego?

A co z prawem naturalnym, o którym pisze się w niniejszym dokumencie jako prymarnym w rozstrzyganiu o rzeczywistej trosce o dziecko? W osobowym podejściu do praw dziecka traktowane jest ono jako osoba — istota stworzona z miłości i przeznaczona do miłości. Zasadniczą więzią dziecka ze światem staje się właśnie miłość. Naruszenie praw dziecka w podejściu osobowym oznacza przede wszystkim zerwanie, czy też naruszenie tej więzi, którą sama natura czy sam Bóg ustanowił pomiędzy sobą a człowiekiem. O tym, rzecz jasna w tym raporcie nie ma ani słowa, a przecież skądś pochodzi ów zapis mówiący o tym, że prawa dziecka wynikają z godności i niepowtarzalności dziecka jako jednostki ludzkiej.

Po trzecie, dalsza część dokumentu jest już zbiorem normatywnych chceń jego autorów, które nie są poparte danymi nie tylko uświadamiającymi władzy naruszenia praw dziecka w Polsce, ich nieprzestrzeganie, ale także zobowiązującymi do podjęcia rozwiązań zgodnych z podpisaną i ratyfikowaną przez polski Sejm Konwencją.
W pełni natomiast zgadzam się ze stwierdzeniem autorów tego dokumentu, że:
Posiadanie praw oznacza, że muszą istnieć procedury ich egzekwowania, a co za tym idzie możliwości roszczenia, zgodnie z obowiązującymi przepisami. W przeciwnym razie prawo staje się pustą deklaracją.

Nie przypuszczam, niestety, by to, co zostało zapisane w Raporcie UNICEF i Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka, sprzyjało realizacji powyższej tezy. Kilka przykładów uzasadniających mój sceptycyzm:

1. W analizie problemów generalnych stwierdza się, że: Brakuje instytucji koordynującej i monitorującej działania na rzecz dzieci, traktującej dziecko, jego potrzeby i problemy całościowo, a nie przez pryzmat konkretnego resortu. Mamy wiele służb i instytucji zajmujących się pomocą dziecku i rodzinie, jednak ich działania nie są skoordynowane, a współpraca nie ma charakteru systemowego.

Moje pytanie brzmi zatem: po co powołano urząd Rzecznika Praw Dziecka? Czyż nie jest to ta właśnie instytucja, której zadaniem jest czynienie tego wszystkiego, co zostało powyżej zapisane? Tymczasem proponuje się: „Powołanie instytucji lub departamentu (albo przekazanie tych uprawnień już istniejącym strukturom) koordynującego i monitorującego wszelkie działania na rzecz dzieci, z określonymi zadaniami, kompetencjami i budżetem.” Ani słowem nie wspomina się o BRD.

2. Proponuje się selekcję do zawodu nauczycielskiego, by trafiali do niego najlepsi kandydaci oraz zmianę systemu kształcenia nauczycieli, ale pomija wypalenie przestrzeni zawodowej dla tej profesji w wyniku niskich płac, jej instrumentalnego upolitycznienia i pozbawiania praw do współstanowienia o jakości kształcenia. Osąd tej grupy zawodowej i podmiotów ją kształcących jest tak ogólnikowy, a zatem niesprawiedliwy i nierzetelny, że nic z niego dla naprawy sytuacji w tych uczelniach, które to naprawdę źle czynią, nie wyniknie. Utrwala się jedynie stereotyp powszechnie złego kształcenia akademickiego. Ciekaw jestem, czy podpisani imieniem i nazwiskiem autorzy tego raportu, w tym profesorowie uczelni wyższych, przypisują także własnej działalności marność i bylejakość kształcenia nauczycielskiego, czy może sądzą, że to dotyczy jakichś - wszystkich innych?

3. Stwierdzenie, że: Obecne przepisy i powszechnie przyjęta praktyka nie stwarzają warunków do autentycznej samorządności uczniów i rodziców w szkołach publicznych rozmija się z prawdą. Zapis w ustawie o systemie oświaty nadal zachowuje prawo do jej uspołecznienia i powoływania organów samorządowych, które miałyby sprzyjać demokratyzacji szkół, edukacji i aktywizować pro obywatelsko dzieci i młodzież. Trzeba było zatem wskazać na to, że mimo obowiązujących przepisów fatalna jest praktyka, a wiodącą rolę pełni tu tak MEN (np. powołanie fasadowej Rady Edukacji Narodowej), nadzór pedagogiczny (przemilczanie lub tłumienie powoływania organów uspołecznienia szkół) i niska kultura prawna społeczeństwa (rodzice i uczniowie nie wiedzą, że tworząc rady szkół mogliby mieć realny wpływ na jakość procesów socjalizacyjnych w tej instytucji). Twórcy tego dokumentu okazali się ignorantami w tych sprawach, skoro postulują rozwiązania gorsze, niż te które już określa ustawa (np. powoływanie przy samorządach lokalnych rad młodzieżowych, a nie powoływanie lokalnych rad oświatowych).

Jak piszą w zakończeniu autorzy tego marnego jakościowo dokumentu:

Przedstawiony dokument pokazuje, jak wiele jest problemów wymagających strategicznych działań władzy ustawodawczej i wykonawczej. W ramach wspólnego projektu UNICEF i HFPC będziemy pilnie monitorować działania władz wobec problemów zgłoszonych przez ekspertów i młodzież. Kolejny raport, który opublikujemy za rok, pokaże, jakie działania podjęły władze i ich poszczególni przedstawiciele, aby zgłoszone problemy zostały rozwiązane.

Smutne to, ale jakże prawdziwe. Fatalna diagnoza nikogo do niczego nie zachęci. Gdybym był parlamentarzystą czy członkiem rządu, wyrzuciłbym powyższy Raport do kosza (elektronicznego).


Źródło: http://www.unicef.pl/_photos/PrzestrzeganiePrawDzieckawPolsce.pdf

Potoczne mądrości w naukowej interpretacji

W trakcie odbywającej się na Wybrzeżu konferencji teoretyków wychowania redaktor Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego zaprezentowała najnowsze książki z pedagogiki, w tym omawiane już przeze mnie w blogu „Materiały metodyczne do podręcznika „Pedagogika” tom 1-3” pod red. Beaty Owczarskiej czy interdyscyplinarne studium z pedagogiki specjalnej pod red. Stanisława Kowalika pt. Kultura fizyczna osób z niepełnosprawnością. Dostosowana aktywność ruchowa. Red. Justyna Nosal-Bartniczuk przyniosła też ze sobą książkę Bogdana Wojciszke, który pisze o tym, co o przysłowiach i mądrości ludowej sądzi współczesna psychologia.
Właśnie ukazał się tom pt. Nie rób drugiemu, co tobie nie miłe odpowiadający na pytanie, które z krążących w naszym codziennym życiu mądrości o człowieku są prawdziwe w świetle wiedzy naukowej.

Chociażby taka antyczna fraza: Homo homini lapus est stawia nas przed dylematem, czy człowiek z natury jest dobry, czy zły? Wiara w życie jako grę antagonistyczną, grę o sumie zerowej, w wyniku której ktoś musi przegrać, żeby wygrał ktoś inny, jest charakterystyczna dla kultur indywidualistycznych, a więc skupiających się na jednostce, jej prawach i osiągnięciach, a znacznie spada w kulturach wspólnotowych, kolektywistycznych jako skupionych wokół wspólnoty celów i na powinnościach jednostek wobec nich.

Czy pochodząca od Pobliliusza Syrusa mądrość, że dwa razy daje, kto szybko daje, dzisiaj jest interpretowana przez psychologów jako jedna z centralnych zasad w gospodarce rynkowej, gdzie każda rzecz jest tyle warta, ile ktoś jest gotów za nią zapłacić. Okazuje się, że przyszłość jest dla nas cenniejsza od przeszłości, gdyż orientując się prospektywnie na przewidywane zadania jesteśmy bardziej zaangażowani w nie emocjonalnie, aniżeli wówczas, kiedy mielibyśmy je oceniać czy doceniać jako zadania już wykonane. To, co było, wydaje się mniej cenne od tego, co ma dopiero zaistnieć. Dwa razy daje ten, kto szybko daje, ale traci równie dwukrotnie ten, kto nic nie daje lub chce dawać wciąż tyle samo, bo mu się wydaje, że za pozyskane dobro nikomu już nie jest nic winien. W końcu już je posiadł, więc nie ma problemu.

Prof. B. Wojciszke przywołuje wreszcie mądrość Wiliama Szekspira – Głupiec myśli, że jest mądry, mędrzec wie, że jest głupcem. Głupi, żeby nie wiem jak zabiegał o swoją mądrość, nie będzie w stanie dostrzec swej niewiedzy, tak jak kot nie ogarnia pustyni. Mieć wiedzę to przecież wcale nie być pewnym czegoś, bo pewność częściej wywodzi się z ignorancji niż z wiedzy. Zdaniem psychologów, im ktoś jest w jakiejś dziedzinie mniej kompetentny, tym bardziej przecenia swoje wyniki i swoje osiągnięcia, a zarazem nie jest w w stanie dostrzec swej niekompetencji, szczególnie wówczas, kiedy pełni kierownicze role.

Zdaniem B. Wojciszke, ignorant nie jest też w stanie docenić kompetencji tych, którzy je rzeczywiście posiadają, a już tym bardziej ich geniuszu. Nie rzucaj zatem pereł przed wieprze! Opowiadaj dowcipy tylko tym, którzy mają poczucie humoru, a pomysły przedstawiaj tylko tym, którzy są w stanie je zrozumieć.

Dowiemy się zatem z tej książki także o tym, dlaczego kłamstwo powtarzane wystarczająco często staje się prawdą; dlaczego zawsze lubimy tych, którzy nas podziwiają, ale nie zawsze lubimy tych, których podziwiamy; dlaczego łatwiej sobie opinię zepsuć niż naprawić; dlaczego pochlebstwo przysparza przyjaciół, a prawda – wrogów; czym jest katharsis, a czym moralność Kalego; jak rozumieć wałęsizm (Jestem za a nawet przeciw); czy też co wynika ze złudzenia mądrości wstecznej, określanej przysłowiem: mądry Polak po szkodzie. Nie ma bowiem fortelu, do którego ludzie się nie uciekną, by tylko nie myśleć.

To rzeczywiście jest znakomita lektura, uczulająca na sprawy naszej codzienności, w której nie zawsze mamy chwilę do zadumy nad sobą. Bo wszystko dobre, co się dobrze kończy. Kolejny tom tego autora został zatytułowany: Kobieta zmienną jest (GWP, 2009). Ciekawe, dlaczego?

Uczniowie zdolni języczkiem u wagi

Komisja Wspólna Rządu i Samorządu Terytorialnego (KWRiST) rozpatruje problemy związane z funkcjonowaniem samorządu terytorialnego i z polityką państwa wobec samorządu, a także sprawy dotyczących samorządu terytorialnego, które są w zakresie działania Unii Europejskiej i organizacji międzynarodowych, do których należy Rzeczpospolita Polska.

Jednym z ostatnio podejmowanych problemów była propozycja wpisania do algorytmu podziału subwencji oświatowej wagi dla uczniów zdolnych. W algorytmie podziału subwencji jest już odrębna waga dla uczniów mistrzostwa sportowego, a zatem słusznie pojawiły się pytania, dlaczego nie wprowadzić takiej specjalnej wagi na kształcenie uczniów zdolnych. Jak podał serwis PAP w Polsce jest 46 takich szkół prowadzonych przez ośrodki akademickie i grozi im upadłość z powodu braku pieniędzy.

Zdaniem wiceminister edukacji K. Szumilas - podwyższenie wagi dla jednej grupy uczniów spowoduje skutek dla innej grupy uczniów, w tych samorządach, gdzie takie inicjatywy nie istnieją. Poza tym uczniowie zdolni są we wszystkich szkołach, nie tylko w szkołach prowadzonych przez uczelnie wyższe. Problemem może się okazać określenie precyzyjnej definicji ucznia zdolnego. Wcześniej wiele kontrowersji wzbudziło ustalenie jasnej definicji uczniów np. ze sprzężoną niepełnosprawnością.

Pojawia się promyk nadziei w tym, że w przyszłym roku rusza w MEN unijny projekt, którego celem jest wypracowanie sposobów dodatkowego wsparcia dla uczniów najzdolniejszych. Oczywiście, w ramach tego projektu przewiduje się zapewne przeprowadzenie badań naukowych, dzięki którym po raz pierwszy dowiemy się, jaka jest definicja ucznia zdolnego i jakie są obiektywne wskaźniki, pozwalające na jego rozpoznanie w szkołach.

- Unijny projekt pomoże ustalić i określić jednoznacznie, kogo uznajemy za ucznia zdolnego i w jaki sposób w samorządach będzie to określane – zapowiedziała Szumilas. Znakomicie, nareszcie uboga w tę wiedzę współczesna pedagogika, a szczególnie pedagogika szkolna i dydaktyka uzyskają dzięki środkom UE tak poważne wsparcie.

Czy przybędzie w wyniku tego więcej środków na edukację dzieci zdolnych? Wątpię. Skoro jednak dyskusję na ten temat wywołał list rektora Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu do wójtów, to proponuję już teraz trochę zaoszczędzić w planowanych dotacjach unijnych na rok 2010 i sięgnąć w Bibliotece UMK po książki na temat ucznia zdolnego. W końcu jest to jeden z najsilniejszych ośrodków akademickich w kraju, gdzie badania nad uczniami zdolnymi prowadzi się od lat.

(źródło: http://www.samorzad.pap.pl/palio/html.run?_Instance=cms_samorzad.pap.pl&_PageID=2&s=depesza&dz=temat_dnia&dep=61547&data=&_CheckSum=-124445780)

O kim to piszesz Človeče?

Dowiedziałem się dzisiaj, że są takie osoby, które nie rozpoczną dnia, jak nie przeczytają najnowszego wpisu w czyimś blogu. Wcale nie sugeruję przez to, że jest to lub musi być koniecznie mój blog. Broń Panie Boże. W istocie, może to dotyczyć każdego tekstu. Interesuje ich bowiem nie to, o czym się pisze, tylko dlaczego o czymś pisze, a jeśli już pisze, to dlaczego o nich.

Ja wprawdzie nie piszę o nich, o nim, o niej, o onych i o tamtych, ale o właśnie o czymś, co ma związek z pedagogiką codzienności (teoretyczną i/lub praktyczną, oświatową i/lub akademicką, prywatną i/lub publiczną, krajową i/lub zagraniczną, itd.).

Jeśli jednak ktoś tak bardzo chce, by było w moim poście o nim, to niech spróbuje się w nim odnaleźć, bowiem dzisiaj będzie o hermeneutyce pedagogicznej czy, jak kto woli, pedagogice hermeneutycznej. Zadanie brzmi. Śledzimy uważnie poniższy „tekst „ (między wierszami, bo jak coś jest o kimś, to nie wprost, tylko pomiędzy) i zastanawiamy się, co z tego, co jest pomiędzy (INTER...), dotyczy właśnie nas, osobiście? Następnie zakreślamy to i biegniemy do zaufanej osoby (może być naszym zwierzchnikiem, partnerem czy wrogiem), by nam to potwierdziła, bo przecież prawda jest w nas.

A zatem, do biegu…, gotowi…, START! Czytamy:
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….

Łatwe? Banalnie. Od razu było wiadomo, że to było o nas! Ale …., czy pisał o nas dobrze czy źle? Zapytajmy INNYCH. Oni to wiedzą lepiej od nas. Prawda jest w NICH. To w końcu , czyja jest prawda?

Ks. prof. Józef Tischner, by nam to powiedział wprost, ale nie powie. Trzeba to samemu odnaleźć i przeczytać. A zatem, do biegu…, gotowi…, START!

Akademicka przestrzeń pełna luksusu na własność, czyli wartość dodana w niepublicznych szkołach wyższych

Otrzymałem jako rektor szkoły wyższej pismo od prezesa pewnego zarządu, który wykazuje się genialną znajomością realiów tego sektora edukacji. Pisze bowiem tak:

Szanowny Panie Rektorze, Jednym z elementów sukcesów każdej uczelni jest dobra kadra naukowa.Zapewnia ona wysoki poziom dydaktyki, wysoką pozycję rankingową uczelni i gwarantuje właściwy napływ studentów.

Cóż za odkrywcza diagnoza? Rewelacja. Dobrze, że mnie o tym informuje, bo pewnie bym o tym nie wiedział. Chociaż w dzisiejszych czasach wszystko jest możliwe. Komuś może się wydawać, że uczelni wyższej potrzebna jest jakaś kadra, niekoniecznie "dobra". Autor tego listu nie wiedział, że mnie interesuje bardzo dobra kadra naukowa, a nie dobra, więc nie bardzo zrozumiałem, o co mu tak naprawdę chodzi. Może chce mi coś zaproponować? Czytam więc dalej:

W warunkach polskich nie jest łatwo uczelniom prywatnym pozyskać kadrę naukową a następnie ją utrzymać. Możliwości finansowe wynagrodzeń są ograniczone a praca trudna i odpowiedzialna. Wprowadzone obecnie ograniczenia wieloetatowości pogłębią istniejące problemy. W tej sytuacji zaoferowanie kadrze naukowej wartości dodanych może być kluczowe z punktu widzenia możliwości dalszego rozwoju uczelni.

Z jednej strony ma rację, że nie jest dzisiaj łatwo pozyskać kadrę naukową, bo kto chciałby funkcjonować w warunkach permanentnego ryzyka i niepewności oraz - jak pisze Z. Bauman - płynnej rzeczywistości, z drugiej jednak strony już widzę, że Prezes jest słabo poinformowany. Nie wie bowiem, że w Polsce nie zostały wprowadzone ograniczenia wieloetatowości nauczycieli akademickich. Zaciekawiła mnie jednak idea wartości dodanej. O co tu może chodzić? Czyżby o jakieś metody pomiaru rozwoju mojej kadry akademickiej, które miałyby świadczyć o wartości dodanej edukacji w szkole wyższej? To nawet byłby ciekawy wskaźnik jakości uczelni, gdyby mierzyć to, w jakim stopniu od chwili zatrudnienia się w danej szkole wyższej nauczycielowi wzrósł kapitał naukowy (skoro o naukowcach tu mowa). Szybko jednak się rozczarowuję, bo z dalszej części listu Prezesa wynika, że jemu chodzi o kapitał w duchu marksistowskim, czyli materialny. Pisze bowiem tak:

Nasza oferta, którą do Państwa adresujemy, daje właśnie takie możliwości. Oferujemy możliwość zakupu na własność przestronnego apartamentu w nowobudowanym czterogwiazdkowym hotelu SPA w (...), zarządzanym w systemie (...) tzn. z gwarantowanym w umowie przychodem dla uczelni w okresach, w których nie korzysta ze swojego apartamentu. Właściciel apartamentu (w tym przypadku uczelnia) może dowolnie dysponować dla swojej kadry, rodzin, przyjaciół lub gości uczelni oferując im komfortowy wypoczynek w czterogwiazdkowym hotelu z pełną infrastrukturą SPA (basen, 2 jacuzzi, 2 sauny, fitness club) i odnową zdrowotną: kinezyterapia, fizykoterapia, masaże, hydroterapia z wykorzystaniem naturalnych surowców takich jak borowiny i woda morska.(...) Jesteśmy przekonani, że odpoczynek w takim miejscu zapewni zapracowanej kadrze naukowej właściwą regenerację sił fizycznych i psychicznych.

No, noooo. Muszę iść z tą ofertą do osób odpowiedzialnych w uczelni za jej budżet i zapytać, co o tym sądzą, bo nadawca powyższego pisma nie wie, że jako rektor nie mam na to wpływu. A swoją drogą, jak postrzegane są szkoły niepubliczne, skoro tego typu oferty kieruje się właśnie do nich, a nie do uczelni publicznych. Czyżby na uniwersytetach kadry naukowe nie potrzebowały odnowy biologicznej?
Edukacyjna wartość dodana w szkolnictwie powszechnym staje się modnym wskaźnikiem jego jakości. Dla niepublicznego szkolnictwa wyższego rynek przewiduje jednak zupełnie inne wartości. Ciekawe, kto komu i w jakim zakresie je doda oraz co o tym sądzą nie tylko ich adresaci, ale także płatnicy?

Liberałowie o szkolnictwie wyższym

Nie jest tak, że w Łodzi studenci jedynie protestują przeciwko promowanym przez minister szkolnictwa wyższego i nauki reformom, gdyż w dniu dzisiejszym odbyła się pokojowa forma kontestacji o charakterze intelektualnym. W sali senackiej Uniwersytetu Łódzkiego zorganizowana została w dniu dzisiejszym przez dr Darię Hejwosz z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w Poznaniu debata na temat szkolnictwa wyższego.

Uczestniczyć w niej mieli studenci UŁ i licealiści skupieni w środowisku sygnowanym jako „Projekt:Polska” (www.projektpolska.pl - platforma społeczna, stwarzająca młodym ludziom szanse profesjonalnego, nie partyjnego przygotowania do uczestnictwa w życiu publicznym, gromadząca apartyjnych ekspertów zatrudnionych w administracji publicznej i w szkolnictwie wyższym). Być może godzina obrad nie była zbyt szczęśliwa (12.30-14.00), gdyż przybyło niewiele osób. To jednak nie jest istotne. Jam mówił przed laty mój profesor z UŁ – Karol Kotłowski, spotkanie akademickie ma sens także wówczas, kiedy przyjdzie tylko jedna osoba, gdyż jeden student i profesor to już jest uniwersytet. Tak też było. Znakomity klimat, bezpośredniości, szczerości wypowiedzi, równości w wyrażaniu stanowisk, choć przez pierwsze pół godziny studenci byli nieco spięci i nie włączali się w dyskusję.

Po krótkim wprowadzeniu do tematu prowadząca zadała kilka pytań panelistom, wśród których – obok mnie – była prodziekan Wydziału Nauk Geograficznych UŁ - prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Szkurłat. Nie dotarł natomiast nauczyciel XXI LO z Łodzi Dariusz Chętkowski, tak więc straty były po obu stronach. Debata była dynamiczna a po każdej wypowiedzi dano szansę zadawania pytań z sali. Taka konwencja, pozwoliła
na swobodną dyskusję, gdyż można było dociekać spraw istotnych z dla własnego środowiska czy grupy odniesienia.

Studenci więcej i częściej pytali, niż formułowali własne poglądy i oczekiwania. Nawet prowokowani przez Panią prodziekan byli mało wyraziści. W większości – jak się okazało – byli to studenci ostatniego roku studiów magisterskich, a więc jednak błądzący myślami po rynku pracy. Nie dla nich będą zapowiadane reformy i zgłaszane nadzieje na lepsze. Ciekawi jednak byli tego, jak my - nauczyciele akademiccy troszczymy się o jakość kształcenia, czym ona jest dla nas i w jakiej mierze udaje się nam realizować własne marzenia w toku edukacji akademickiej.

Moderatorka debaty pytała:

1. Jakie wyzwania dostrzegają Państwo przed szkolnictwem wyższym w Polsce? Jakie, według Państwa, są najważniejsze problemy, z którymi aktorzy świata akademickiego będą musieli się zmierzyć w ciągu najbliższych lat.
2. W tym roku, po zakończeniu egzaminów maturalnych, w mediach rozpoczęła się dyskusja nad przywróceniem egzaminów wstępnych na studia. Zwolennicy utrzymują, że nowa matura nie przygotowuje odpowiednio do świata akademickiego, młodzież nie potrafi myśleć krytycznie, a jedynie uczy się udzielania odpowiedzi, które są zgodne z kluczem. Czy Państwa zdaniem należy przywrócić egzaminy wstępne na uczelnie wyższe?
3. Kontynuując wątek nowej matury, wielu przedstawicieli świata akademickiego uważa, że młodzież jest słabo przygotowana do studiów akademickich, alarmują zwłaszcza przedstawiciele nauk ścisłych, iż poziom znajomości matematyki jest bardzo niski. Co należałoby uczynić, aby przyszli studenci otrzymali gruntowne przygotowanie? Czy licea ogólnokształcące istotnie wypełniają swoją misję gruntownego wykształcenia ogólnego?
4. Mówimy o kształceniu w szkołach średnich. A co ze kształceniem w szkołach wyższych. Wiele osób zauważa, że na skutek umasowienia obniża się jakość kształcenia, innymi słowy: grupy studenckie są coraz liczniejsze, zajęcia trwają do późnych godzin wieczornych, wykładowcy są przeciążeni pracą, zanika relacja mistrz-uczeń. Czy podzielają Państwo te opinie? Czy w obliczu umasowienia szkolnictwa wyższego istnieje jakieś rozwiązanie tego problemu?
5. Tradycyjnym zadaniem uniwersytetu było kształcenie ludzi mądrych, światłych, znających prawdę o świecie lub nawet wszechświecie. Czy współczesny uniwersytet nadal kształci ludzi mądrych? Czy stał się jedynie fabryką dyplomów akademickich? Czy może, używając słów Ortegi Gasset, kształci „mądro-głupich”?
6. Oczekiwania rynku, jak i samych studentów, wymagają od programów uniwersyteckich, iż „wyposażą” one absolwentów w kluczowe umiejętności potrzebne na współczesnym rynku pracy. Powstaje zatem pytanie, czy uniwersytet winien przejmować na siebie zadanie wyższych szkół zawodowych, czy też powinien zostać wierny kształceniu ogólnemu? Czy w wyniku specjalizacji kształcenia, możliwy jest powrót do „tradycyjnej” idei uniwersytetu?
7. Raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego. Co w Państwa opinii należałoby zrobić, by wzmocnić sektor wyższego szkolnictwa zawodowego w Polsce?
8. Według światowego rankingu uniwersytetu, opracowywanego co rocznie przez Uniwersytet w Szanghaju (jest to najczęściej przywoływany ranking), na 500 najlepszych światowych uniwersytetów, znajdują się jedynie dwa polskie: Jagielloński i Warszawski. Zajmują lokaty bliższego miejsca 500 niż 1. Ranking ten, mimo tego, iż może być nieobiektywny zmusza do pewnej refleksji. Czy naprawdę nasze uniwersytety są tak słabe, że nie zasługują na wyższe pozycje? Jakie dostrzegają Państwo możliwości w poprawie naszego wizerunku na arenie międzynarodowej?
9. Ksiądz Józef Tischner mawiał, że od polityki nie da się uciec. Zatem skupmy się przez chwilę na politycznym wątku. Co Państwo myślą o nowych propozycjach Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego? (wykładowcy będą mogli pracować maksymalnie na dwóch etatach, drugi kierunek studiów płatny, dodatkowe finansowanie dla najlepszych wydziałów)
10. Dochodzimy teraz, jak mniemam, do niezwykle ważnej kwestii – skąd uczelnie wyższe mają brać pieniądze na swoje funkcjonowanie? Wiele raportów międzynarodowych wskazuje, że w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego, niemożliwym jest jego utrzymanie jedynie z budżetu państwa. Należy szukać innych źródeł finansowania. Niemcy, Wielka Brytania stopniowo wprowadziły odpłatność za studia. Jednak kwoty te nie są w stanie pokryć wszystkich potrzeb szkół wyższych. Jaka jest Państwa opinia w tej kwestii – skąd brać pieniądze?
11. Czy Państwa zdaniem polskie szkoły wyższe powinny współpracować ze światem biznesu, wzorem amerykańskich uczelni? Czy rząd polski powinien ułatwiać możliwości tejże współpracy? Czy owa komercjalizacja nie zagrozi autonomii szkół wyższych?
12. Współcześnie bardzo wiele pieniędzy przeznaczanych jest na wspieranie badań z zakresu nauk ścisłych, inżynierii. Obecnie z programów kształcenia coraz częściej usuwana jest m.in. filozofia. Czy według Państwa, istnieje niebezpieczeństwo deprecjacji nauk humanistycznych w obszarze szkolnictwa wyższego? Czy też nie ma takiego zagrożenia, i jak wielu przedstawicieli świata akademickiego zauważa – nauki humanistyczne obronią się same.


Nie na wszystkie pytania padły odpowiedzi, gdyż każde z nich stanowiło okazję do interesujących analiz i porównań rozwiązań i planów dotyczących funkcjonowania i rozwoju szkolnictwa zarówno publicznego, jak i niepublicznego. W ciągu 90 minut nie ma możliwości odniesienia się do tak szerokiego spektrum problemów. O ile Pani prodziekan wskazywała na niezdolność uniwersyteckich profesorów tzw. „starszej daty” do włączania się z nowoczesną dydaktyką w proces kształcenia młodych pokoleń do życia w ponowoczesnym społeczeństwie, o tyle ja mogłem pochwalić się rzadkimi w kraju i w Europie rozwiązaniami, które znalazły swoje ucieleśnienie w postaci wydania przez moich współpracowników, młodych doktorów i magistrów pierwszych tego typu „Materiałów metodycznych” do trzytomowego podręcznika akademickiego „Pedagogika” (red. Beata Owczarska, GWP, 2009), a zawierającego kilkaset stron pomysłów na aktywne uczenie się i samokształcenie, na doświadczanie i konstruowanie wiedzy. Przywoływane były kluczowe dla projektowanej reformy szkolnictwa wyższego rozwiązania, które zderzano z twardymi realiami szkół publicznych i niepublicznych w zdobywaniu środków na własne utrzymanie, na prowadzenie badań naukowych i atrakcyjną edukację.

W UŁ prowadzone są bardzo interesujące badania oczekiwań studentów w zakresie kwalifikacji, jakie chcieliby uzyskać w toku kształcenia akademickiego. Ja zaś mogłem pochwalić się organizacją międzynarodowej konferencji „Edukacja alternatywna”, której moduły programowe adresowane były m.in. do nauczycieli akademickich. Mogli oni bowiem w czasie warsztatów i spotkań autorskich doświadczyć zupełnie nowej metodyki kształcenia, doświadczyć zajęć frontalnych, które prowadziła dr Elżbieta Zubrzycka z GWP w Gdańsku, a rozbudowanych o wiedzę poruszającą emocje, wyobraźnię, budzącą refleksję, a nawet sprzeciw czy niepokój. Każda z reprezentowanych przez panelistów uczelni rozwiązuje problemy w ramach dostępnych jej rozwiązań kadrowych, organizacyjnych i prawnych, ale też z możliwością autonomicznego kreowania procesu kształcenia.

Podkreślaliśmy wartość egzaminów zewnętrznych w polskim systemie oświatowym, ale i krytykowaliśmy wciąż jeszcze nazbyt standaryzujące proces egzemplifikowania przez maturzystów zadania, zbyt mało uwzględniające proces twórczego i krytycznego myślenia. Uczestnicy tej sesji mieli możliwość zderzenia dwóch światów akademickich: kształcenia uniwersyteckiego (z sektora szkolnictwa publicznego) i kształcenia wyższego – zawodowego (z sektora szkolnictwa niepublicznego). Każde z tych środowisk ma swoje wady i zalety, mocne i słabe strony.

W tym wszystkim jednak najważniejsi są studenci, bo przecież – jak stwierdziła Pani prodziekan - dla nich (jako klientów) jest doskonalony system szkolnictwa wyższego.

Może czytelnicy blogu chcieliby się podzielić własnymi poglądami na powyższe kwestie, to być może uda nam się przedłużyć wymianę myśli i doświadczeń.