Ofiary akademickich nieprawidłowości

Każdy, kto sprawuje władzę w określonych prawem jednostkach organizacyjnych szkolnictwa wyższego powinien mieć świadomość tego, że podejmowane przez niego decyzje oraz przez organ go wspomagający (rady naukowe) będą prędzej czy później rzutować na losy tak wyżej wymienionych, jak i sukcesorów lub ofiar ich aktywności.

Przed niespełna dwoma laty jeden z wydziałów utracił uprawnienia do przeprowadzania przewodów naukowych na stopień doktora. Rektor uczelni musi bowiem powiadomić organ władzy kontrolnej o tym, że dana jednostka uczelni nie spełnia wymogów kadrowych (ma zbyt małą liczbę profesorów i doktorów habilitowanych w swoim składzie, których co najmniej roczne zatrudnienie jest konieczne do przeprowadzania postępowań awansowych na stopnie naukowe). Gdyby władze wydziału wcześniej monitorowały i analizowały procesy kadrowe w swojej jednostce, to mogłyby nie dopuścić do sytuacji, w której nagłe odejście jednego z samodzielnych pracowników naukowych może pozbawić wszystkich członków tej społeczności akademickiej uprawnień, o które przez lata przecież się ubiegali.

Potrzeba jednak do tego odrobiny wyobraźni i poczucia odpowiedzialności za tych, którzy są, jak i tych, którzy przyjdą. Krótkowzroczne myślenie kategoriami czasu trwania własnej kadencji i realizowania jedynie własnych ambicji oraz zadań z pominięciem dobra całej wspólnoty jest tak naprawdę „zabójcze” dla jednostki akademickiej (uczelni, wydziału, instytutu czy katedry). Utrzymywanie zatrudnienia profesorów na granicy tzw. minimum kadrowego jest „zabójcze” dla tego środowiska, gdyż w każdej chwili może dojść do wydarzeń losowych i zamierzonych, w wyniku których nastąpi jego osłabienie.

W swojej najnowszej książce „Wyzwania autorytetu” (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009) prof. Lech Witkowski pisze o syndromie toksycznej władzy, która może być nieświadoma swojej niepełnosprawności jako dotknięta podwójnym brakiem: brakiem poczucia braku. (s.23) Kierownik jednostki jest bowiem odpowiedzialny za nią w perspektywie jej przeszłości (tradycji) – teraźniejszości i przyszłości, jeżeli to rzeczywiście od jego decyzji zależą losy innych. Niestety, (…) nagminnie mamy potrzebę ulegania właśnie wygodzie bycia zwolnionymi z myślenia, z podejmowania decyzji, z trudności radzenia sobie z dyskomfortem inaczej niż pod skrzydłami łechczącego naszą próżność, czy poczucie przynależności do siły i wzniosłości. Autorytarność zewnętrzna idzie w parze, czasem jako przyczyna, ale czasem jako skutek wewnętrznego zapotrzebowania na autorytarne zadomowienie w świecie, na „ucieczkę od wolności”, na kupowanie sobie poczucia wartości i możliwie tanie spełnienie w gronie podobnych do nas. Ten dramat nadal trwa i się nasila, nie pomimo edukacji, ale wraz z nią.(s.23)

Piszę o tym, bo otrzymałem list od doktorantki jednej z jednostek naukowych, która na skutek przeprowadzonej w niej kontroli i rozpoznania przez ekspertów rażących błędów w przeprowadzanych w niej przewodach naukowych, zostanie ukarana zawieszeniem jej uprawnień na okres trzech lat. Tak w każdym razie brzmi wyrok, o którym dowiedzieli się już wszyscy pracownicy naukowi tej jednostki i jej doktoranci. Nie jest to zresztą jedyna tego typu jednostka, gdyż w kraju było ich kilka, co świadczy o zaistniałym w środowisku akademickim kryzysie rzetelności i wiarygodności naukowej. Niektóre z tych jednostek się odwołały, nie godząc się z przedłożoną im diagnozą i oceną, a zatem mają jeszcze szanse na obronę dobrego imienia. Nadawczyni wspomnianego powyżej listu pisze do mnie o niezwykle istotnej kwestii, a mianowicie o losie tych, którzy zostaną niezasłużenie dotknięci takim rozstrzygnięciem, w wyniku którego będą musieli przeprowadzać swój przewód doktorski w uczelni dysponującej ważnymi uprawnieniami w tym zakresie.

W tym miejscu rodzi się mój protest – stwierdza autorka listu. Nie chcę bronić swojej pracy doktorskiej w innej placówce. Wyboru miejsca dokonałam świadomie, jako sprawczy podmiot swoich działań, który samodzielnie decyduje o losach swojego rozwoju. Nie chcę czuć się ofiarą ponoszącą konsekwencje instytucjonalnych problemów legislacyjnych.

Zbliżam się do sedna mojej prośby, która kieruję na ręce Pana Profesora w imieniu swoim i pozostałych doktorantów, najbardziej zaawansowanych w procedurach przewodu doktorskiego. Czy jest szansa, abyśmy mogli liczyć na głos wspierający Pana Profesora (…) w sprawie możliwości odbycia obrony doktorskiej w (macierzystej jednostce – BŚ). Byłoby to humanitarne wyjście z tej trudnej sytuacji, w pełni uwzględniające potrzeby i oczekiwania doktorantów.


Cóż mogłem jej odpowiedzieć?
Droga Pani, nie wiem, czy decyzja o zawieszeniu uprawnień ma już moc sprawczą. (…) Jeśli jest tak, jak Pani pisze, to nie ma możliwości przeprowadzenia przewodu (w obecności tej rady naukowej - BŚ). Trzeba go będzie przenieść do innej jednostki, która ma odpowiednie uprawnienia. Nie ma innej drogi, niezależnie od tego, jakie są moje postawy wobec tej sytuacji. Powyższa decyzja ma charakter administracyjny (jak wyrok sądu), a to oznacza, że rzutuje ona na innych naukowców, także nie mających wpływu na ten stan rzeczy. (…) Muszą sobie z tego faktu zdawać sprawę władze takich jednostek, by nie dopuszczać do zaniedbań, błędów, które w przyszłości mogą skutkować takimi właśnie rozwiązaniami.

Odpowiedź na mój list była następująca:

Szanowny Panie Profesorze,
dziękuję bardzo za szybką odpowiedź. Z informacji uzyskanych w (…) wynika, że nie zapadła jeszcze decyzja o zawieszeniu uprawnień, jest ona in statu nascendi, a termin ogłoszenia przewidywany jest w grudniu. Wiem, że nie może mi Pan Profesor pomóc i w pełni rozumiem argumentację za tym stojącą. Nie zmienia to jednak poczucia mojego ogromnego rozczarowania zaistniałym stanem rzeczy i rozważam, czy w ogóle w takim przypadku do obrony przystępować.

Wyłonił się na tym tle zupełnie nowy problem, a mianowicie przeświadczenie o potrzebie wycofania się z dalszego postępowania we własnym przewodzie naukowym przez tych, którzy uważają, że odebraniem ich macierzystej jednostce uprawnień zostali skrzywdzeni. Napisałem zatem:

Szanowna Pani,
gest rezygnacji z przystąpienia do obrony (nawet gdyby to musiało nastąpić w innej jednostce) byłby zaprzeczeniem solidarności z własnym środowiskiem naukowym, a ponadto bolesnym i niezasłużonym aktem zerwania naukowej więzi z promotorem. W końcu tu uzyskała Pani wsparcie w prowadzonych przez siebie badaniach i teraz wypadałoby je odwzajemnić. Miejsce obrony nie ma w tym kontekście żadnego znaczenia. Nie warto w imię symboliki odrzucać czegoś, co było wspólnym wysiłkiem. Myślę, że Pani promotor mimo wszystko będzie dumny, jeśli pokona Pani ten próg, a wyrazy pamięci i wdzięczności pozostają przecież w Pani gestii. Tak więc zachęcałbym właśnie w imię solidarności z radą naukową do podjęcia tego końcowego etapu. Rezygnacja z obrony w niczym jej nie pomoże, a także nikomu niczego nie uświadomi. Czasami tak jest, że musimy zmagać się z czynnikami, które są od nas niezależne. W tym akurat procesie Pani nie jest stroną, a już tym bardziej osobą temu winną. Podobnie jak Pani promotor czy recenzenci pracy.


Czy i kto wyciągnie z tej sytuacji wnioski?

O permanentnym samokształceniu doktorów pedagogiki

Dzisiaj spotkał się w Łodzi Zespół Samokształceniowy Doktorów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN oraz naukowcy, którzy chcieliby stać się jego członkami. Przewodniczy tej wyjątkowej jak na środowisko akademickie inicjatywie, bezinteresownie, a przy tym z wielką pasją i darem dzielenia się z młodymi swoją wiedzą i doświadczeniami badawczymi - wiceprzewodnicząca KNP PAN,
prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa
z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Celem odbywających się regularnie w ciągu roku akademickiego i w różnych miejscach w kraju spotkań-warsztatów naukowych jest wspieranie rozwoju młodych kadr akademickich. Tu nie obowiązują formalne hierarchie i statusy, gdyż istotna jest szkoła myślenia i działania pedagogicznego.
Każdy uczestnik wie, że obowiązuje go w trakcie spotkań autentyczność, bycie sobą i wszystko to, co potwierdza wzajemne więzi oraz pasję poznawczą.

Zespół wyrósł ze środowiska Letnich Szkół Młodych Pedagogów KNP PAN, którymi od kilkunastu lat kieruje Pani Profesor. Okazał się jednak zbyt rzadką i wąską formułą, gdyż - jak stwierdziła dzisiaj M. Dudzikowa - młodzi naukowcy nie mogą i nie powinni czekać cały rok na kolejne spotkania ze swoimi Mistrzami, na konsultacje, możliwości omówienia swoich projektów badawczych - habilitacyjnych czy w ramach badań własnych.

Wyłaniająca się z każdym rokiem kolejna grupa doktorów nauk pedagogicznych ma już za sobą awans akademicki. Wielu doświadcza zdarzeń szczytowych i ogarnia ich pustka. Nie wiedzą, czym dalej się zająć w nauce. Każda grupa ma inne problemy, toteż w trakcie takich spotkań, jak dzisiejsze, pokazuje swoje dylematy, ścieżki poszukiwań badawczych, formułuje pytania i wątpliwości, ale także potrzebuje konsultacji z innymi. Nie zawsze mogą na to liczyć w swoich macierzystych środowiskach.Tu nie muszą się wstydzić zadawania pytań, błądzenia.

Prof. M. Dudzikowa już na początku wyłonienia się tego Zespołu stwierdziła, że muszą być jednak postawione wysokie wymogi jego członkom, gdyż spotkania Zespołu nie mogą być prowadzone na wzór konferencji naukowych, gdzie można wpaść na chwilę, wygłosić referat i wyjechać bez jakiegokolwiek poczucia zobowiązania wobec siebie, innych i nauki. Wszyscy przecież czegoś poszukujemy, coś ryzykujemy. To młodzi powołali zespół samokształceniowy, któremu spośród nich przewodniczy -
dr Ewa Bochno.


Zdziwienie i radość pojawiły się na twarzach doktorów, kiedy okazało się, że na pierwsze spotkanie założycielskie przyjechało 20 osób, a 5 usprawiedliwiło swoją nieobecność. Było to najlepszym wskaźnikiem szacunku i zaufania do prof. M. Dudzikowej oraz do samych siebie. Ustalono zasady gry na każde z kolejnych spotkań:
- zasadę wzajemnego wspierania się,
- zasadę podejmowania pracy naukowej w międzyczasie,
- zasadę uzgadniania wcześniej z Profesor jakiejś części z własnego warsztatu badawczego,
- zasadę dokonywania za każdym razem przeglądu najnowszej i wartościowej literatury z nauk humanistycznych i społecznych
- zasadę "duchowego okraszania" spotkań zespołu wykładem profesora nauk pedagogicznych.
- zasadę konsultacji projektów badawczych z profesorami.

Potrzebna jest młodym naukowcom wzajemna burza mózgów wokół interesującego ich problemu badawczego. Jeżeli ktoś się do czegoś przygotowuje, to niech podzieli się z innymi jakimś wątkiem. Bywa, że czasem ktoś się czai, ma wątpliwości. Niech się odważy. Niech się zgłosi i przyjedzie na spotkanie Zespołu. Tu bowiem mogą być tylko ci, którzy czegoś naprawdę czegoś chcą -chcą się uczyć od siebie i są pokorni wobec wiedzy, nie wywyższają się, nie niszczą kogoś, bo tak to postępują jedynie bufony. Bo jak ktoś czegoś chce, to szuka sposobu, by to osiągnąć, a jak nie chce, to szuka powodu dla własnych zaniechań czy błędów.

Gości jest na tych spotkaniach zawsze dużo. Jeśli jednak chcą stać się członkami Zespołu, to muszą się czymś wykazać. Bo My - jak stwierdziła prof. M. Dudzikowa - nie jesteśmy na usługi każdego, ale na usługi Zespołu. Tu jedni pomagają drugim.

Jak było dzisiaj w Łodzi?

Po wstępnej prezentacji celów i zasad pracy Zespołu przystąpiono do pracy.
Część podstawową spotkania wypełniły trzy wystąpienia:
1 dr Alicja Korzeniecka - Bondar z Uniwersytetu w Białymstoku mówiła o swoim projekcie badań, który brzmi: Nauczyciel jako doświadczający czasu. Zależało jej na przybliżeniu nam interpretacji tematu badań oraz uzasadnieniu potrzeby jego podjęcia. Zakreśliła też przesłanki ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne swojej pracy badawczej.

2. dr Iwona Kopaczyńska z Uniwersytetu Zielonogórskiego podzieliła się wstęnymi dopiero poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czy jest refleksja - refleksyjność - refleksywność w procesie edukacji wczesnoszkolnej.
Dla autorki tego zamysłu badawczego istotne było poszukiwanie kontekstów teoretycznych do rozważań nad refleksyjnością, a więc jakie teorie uzasadniają refleksyjność w kontekście filozoficznym, a także w kontekście socjologicznym (społeczeństwo i refleksyjność) i psychologicznym (rozwój osobowy i refleksyjność)
3. dr Monika Wiśniewska-Kin z Uniwersytetu Łódzkiego omawiała koncepcję badań na temat: Budowanie świata znaczeń w świadomości kulturowo-językowej dzieci 7-10 letnich. Przybliżyła nam założenia teoretyczne badań, określiła zarys ich metodologii oraz pokazała w swojej prezentacji multimedialnej fragment z analiz badawczych.

Najważniejszy były w tej części spotkania: wymiana pytań, wątpliwości, przywoływanie nieobecnych teorii czy lektur naukowych.

W ostatniej części spotkania mówiłem o wydanych w ostatnich dwóch latach swoich książkach, a następnie wygłosiłem wykład pt.
"O powodach, dla których wnioski pedagogów o granty na badania własne, promotorskie czy habilitacyjne przepadają w konkursach Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego". Była to łyżka dziegciu na miód dotychczasowych analiz i dyskusji wspomagających indywidualne projekty badawcze.

Spotkanie zakończyło się podziękowaniami dla Prof. M. Dudzikowej, dla wszystkich referujących i dla Gospodarzy. Nie jest bowiem obojętne to, w jakich warunkach spotykają się młodzi naukowcy, którzy muszą przemieszczać się z różnych stron kraju, by po kilku godzinach intensywnej pracy wracać do swoich domów. A było dzisiaj przeszło 40 doktorów nauk pedagogicznych (w tym także innych nauk) z uniwersytetów w Poznaniu, Łodzi, Białymstoku, Szczecini, Wrocławiu, Krakowie, Gdańsku, Toruniu, Cieszynie, Olsztynie, Bydgoszczy, Kielcach, Lublinie, z SGGW w Warszawie czy Akademii Medycznej we Wrocławiu oraz z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Wałbrzychu.

Zapraszamy na następne spotkanie - tym razem na Uniwersytecie w Szczecinie.
Lista członków jest nadal otwarta. W sprawach organizacyjnych proszę kontaktować się z Przewodniczącą Prezydium Zespołu,
dr Ewą Bochno E.Bochno@ips.uz.zgora.pl

Osoba znacząca jako wytrych

Coraz częściej ujawniane przez media afery związane z ciemnymi interesami przedstawicieli różnych zawodów wskazują na dość charakterystyczne dla manipulacji społecznej zjawisko, jakim jest powoływanie się cwaniaczków na związki z kimś prominentnym, z jakimś autorytetem, osobą wpływową. Wciąż bowiem jeszcze pokutuje w naszym społeczeństwie magia czyjegoś nazwiska bez sprawdzenia, czy powołująca się na nie osoba ma rzeczywiście plenipotencje w tym zakresie.

Ostatnio coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to ktoś z kręgu znanych mi osób ośmielił się dla uzyskania od kogoś korzyści (np. wyłudzenia określonych informacji, uzyskania dostępu do ich źródeł itp.) powołać na moją osobę. Ten rodzaj bezczelności, nadużywania personalnego klucza, by uzyskiwać korzyści dla siebie jest wysoce nieetyczny, ale manipulator tym się w ogóle nie przejmuje. On przecież traktuje tego, na kogo się powołuje, jak „swoją własność”, „wizytówkę”, którą ma prawo posługiwać się wszem i wobec, byleby tylko pozyskać niedostępne bez niej wartości.

Najpierw zatem zaczyna się od identyfikowania osób jako źródeł informacji w kategoriach ich możliwych związków czy przyjaznych relacji z tym, na kogo manipulator zamierza się powołać, by przystąpić do podstępnej gry w wyłudzanie pożądanych danych. Informator nawet nie wie, że jest obiektem podstępnego wyzysku, bowiem mu nawet na myśl nie przyjdzie, że ktoś - będąc pozornie jedynie moim przyjacielem - nadużyje mojego nazwiska. Gorzej jest, kiedy ktoś powołując się na mnie, zamierza przeprowadzić realizację jakiegoś projektu, pomysłu, idei mimo tego, że one w żadnej mierze nie uzyskałyby mojego poparcia. Ci, z którymi jednak rozmawia, o tym nie wiedzą. Bo i skąd. Nawet im przez myśl nie przejdzie, by mnie zapytać, skoro ktoś w sposób śmiały, nie wzbudzający podejrzeń, stara się wywrzeć wrażenie, jakoby miał moje poparcie w danej sprawie.

Hochsztapler będzie konsekwentnie i zgodnie ze swoją dewizą (by zyskiwać określone wartości „cudzym kosztem”) dążyć do tego, aby wszystkie pozytywne efekty cudzego osiągnięcia przenieść na siebie lub na kierowaną przez siebie instytucję. Będzie więc dopisywał się wszędzie, byleby został dostrzeżony jako ten, który jest bliskim czy zaufanym autorytetu. Działalność cudzym kosztem, żerowanie na cudzej pracy i sukcesach powinna wyczulać nas szczególnie dzisiaj, kiedy trwa walka rynkowa także na edukacyjnym rynku.

A zatem, zwracam się do wszystkich moich znajomych, przyjaciół i sojuszników, by słysząc, że ktoś oczekuje od nich czegoś i powołuje się przy tym na moje nazwisko, na znajomość ze mną a w podtekście także na moje poparcie, sprawdzili wiarygodność rozmówcy w tej kwestii. Czas skończyć z wyłudzaniem przez jednych od drugich danych, na które nie tylko nie zasługują, ale i mogłyby rzutować na niewłaściwy sposób postrzegania także mojej osoby. Bądźmy czujni, bo „wywiad osobowy” działa, a niektórzy bezczelnie usiłują wyłudzić to, co im się w żadnej mierze nie należy.

Jak postępować z wrogami?

Są dwa rodzaje wrogości między ludźmi: wrogość subiektywna i wrogość obiektywna. Ta pierwsza wiąże się z subiektywnymi odczuciami, jakie ludzie przejawiają wobec innych osób czy istot żywych (np. zwierząt). Ktoś komuś czegoś zazdrości, przejawia wobec kogoś nienawiść, ot żywi wobec drugiej osoby jakieś uczucia negatywne. Znamy ten syndrom postaw, który wyraża się poczuciem radości z czyjegoś nieszczęścia, czyjejś słabości, możliwości sprawienia komuś przykrości. Niemcy określają ten typ postaw mianem: Spass aus dem Hass (mieć radość z nienawiści do kogoś lub czegoś).

Natomiast drugi typ postaw (wrogość obiektywna) jest zdeterminowany okolicznościami niezależnymi od nas. Wrogość wobec kogoś bierze się z nasilającej się wobec nas przemocy strukturalnej, a więc istniejącej obiektywnie, niezależnie od tego, jacy my jesteśmy, co tak naprawdę czujemy, myślimy czy przeżywamy. W sytuacji doświadczania presji zewnętrznej (np. zmiana prawa oświatowego), która nas zobowiązuje do bycia wrogiem wobec innych, zaczynamy uczestniczyć w reprodukcji przemocy mimo, że sami nie jesteśmy jej źródłem ani też nie mieliśmy żadnej intencji, by komuś sprawić przykrość.

Chyba każdy ma jakiegoś subiektywnego lub obiektywnego wroga, kogoś, kto nam czegoś zazdrości, co rodzi w nim zawiść wobec nas lub kto ma przyjemność ze znęcania się nad kimś, pomniejszania czyjegoś autorytetu czy posiadanych wartości. Niektórzy tak leczą własne kompleksy, podnoszą swoją wartość.W ten sposb usiłują wyeliminować kogoś postrzeganego np. jako zagrożenie w realizacji własnych (a podejrzanych) interesów czy jako rywala. Wróg subiektywny atakuje poza naszymi plecami, poza naszą świadomością.

Co począć z takim wrogiem? Pisze do mnie zacna Profesor z Warszawy:
Kiedyś zapytałam uczonego fizyka, który zajmuje się także niekonwencjonalnym leczeniem ludzi: Co robi ze swoimi wrogami? A on odpowiedział chińską przypowieścią:

Nic! Siadam na progu i czekam. Wroga mojego przynoszą mi w trumnie, abym mógł popatrzeć.... bo na świecie jest sprawiedliwość...

Uczyć się warto

Uczenie się dorosłych powinno mieć charakter całościowy. W praktyce oznacza to, że wszystkie szkoły, uczelnie i instytucje zajmujące się kształceniem i dokształcaniem powinny planować i stosować takie formy nauczania-uczenia się, które umożliwią studentom wymianę doświadczeń, stosowanie aktywnych metod uczenia się z innymi, partycypację w formułowaniu celów, wykorzystywanie różnych sposobów kierowania grupą – od wykładu, poprzez moderację procesu uczenia się, do autonomicznych działań, wykonywanych na podstawie instrukcji. Tak pisze we wstępie do przygotowanej z zespołem współpracowników Instytutu Edukacji Ustawicznej w Łodzi książki "Materiały metodyczne do podręcznika pedagogika tom 1-3" dr Beata Owczarska.

Napisany podręcznik jest o tyle niezwykły, że po raz pierwszy w dziejach pedagogiki szkoły wyższej pojawia się na rynku wydawniczym zbiór perfekcyjnie przygotowanych do trzytomowego podręcznika „Pedagogika” (red. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006) scenariuszy zajęć, oferujących różne modele uczenia się, aktywizowania studentów, włączania ich w proces samokształcenia, dzielenia się osobistymi doświadczeniami, myślami, rekonstruowania wiedzy w wyniku pracy grupowej i analityczno-porównawczych studiów literatury przedmiotu. Takiego rozwiązania jeszcze u nas nie było, by zaoferować nauczycielom akademickim projekty do opracowywania przez nich scenariuszy zajęć na podstawie kilkudziesięciu metod i technik aktywizujących, ćwiczeń, gier, symulacji, projektów i różnego rodzaju dyskusji. Znajdziemy tu także ciekawe propozycje pracy z tekstem tak, by poznawanie wiedzy naukowej sprawiało przyjemność, intelektualną satysfakcję, by pozawalało na wgłębiani e się w jej tajniki dzięki różnym formom osobistej aktywności.

Nauka nie musi być ani nudna, ani schematyczna, ani tym bardziej jedynie do zakucia i szybkiego zapomnienia. Wręcz odwrotnie, autorzy tego tomu łamią schemat dominującego powszechnie w szkolnictwie wyższym kształcenia podającego, przeciwstawiając mu studiowanie przez zdobywanie, poznawanie, przeżywanie i wspólnotowe weryfikowanie wiedzy pedagogicznej. Nawet wydawałoby się najtrudniejsze w tym podręczniku partie wiedzy można uczynić niepowtarzalnym doświadczeniem przenikania w głąb jej tajników. Tu żaden z zaprojektowanych scenariuszy zajęć nie powstał za biurkiem, w zaciszu bibliotek, ale został sprawdzony w czasie realnie prowadzonych zajęć dydaktycznych ze studentami w szkolnictwie wyższym i w doskonaleniu zawodowym nauczycieli.

Czytelnicy otrzymują zatem dar mistrzów ponowoczesnej dydaktyki dla dorosłych (Beata Owczarska, Hanna Kołodziejczyk, Agnieszka i Sebastian Ciszewscy oraz Mikołaj Janic), bowiem z jednej strony silnie skoncentrowanej na rzetelnym, autentycznym i bezpośrednim poznawaniu wiedzy, z drugiej skupionym na jednostce, mającej prawo do niezrozumienia czegoś i pokonywania w kolejnych fazach poznania także osobistych barier, wątpliwości a nawet stereotypów. A wszystko to jest osadzone w realiach społecznych. Dla prowadzących zajęcia nie może być przecież obojętny fakt kształcenia przyszłych pedagogów czy doskonalenia kluczowych kompetencji wśród nauczycieli podnoszących nie tylko swoje formalne kwalifikacje.

Edukujemy przecież ludzi do pracy z ludźmi, a to wymaga głęboko humanistycznej orientacji i pedeutologii. Kształcenie kluczowych kompetencji pedagogicznych wymaga zupełnie innych struktur dydaktycznych, a mianowicie tego, by występowały w czasie zajęć następujące ich etapy: zaangażowanie studentów (uświadomienie sobie celów, stworzenie atmosfery angażującej do uczenia się, przygotowanie do pracy indywidualnej i w grupach itp.), badanie wiedzy (dyskutowanie, analizowanie, negocjowanie, odwoływanie się do doświadczeń i wiedzy, formułowanie hipotez itp.) , przekształcanie wiedzy (uporządkowanie wiedz i jej twórcza rekonstrukcja, poszukiwanie innych rozwiązań itp.), prezentacja wyników pracy (komparatystyka) i refleksja dotycząca tego: Co zrobiliśmy? Dokąd doszliśmy? Dokąd mogliśmy dojść? Jakie były zasady rządzące moim i naszym uczeniem się? Jak to wykorzystamy? (s.13)

Otrzymujemy zatem niezwykle bogate propozycje kształcenia na przekór dominującym schematom, oszczędnościom, banalizacji treści, powierzchowności czy bylejakości. Tej dydaktyki nie da się oszukać, gdyż każde zajęcia kończą się inną propozycją ich ewaluacji. I co najważniejsze, autorzy tego tomu pomyśleli wraz z Wydawcą o tym, by znalazły się w tych materiałach także gotowe do skopiowania arkusze pomocy dydaktycznych do przeprowadzenia ćwiczeń. Zawarte zaś plansze z wykresami, schematami i tabelami danych spełnią dodatkowo funkcję wspomagającą powtarzanie i utrwalanie wiedzy. Każdy, kto sięgnie po ten podręcznik metodyczny przekona się, że dzięki zaproponowanym scenariuszom zajęć można je elastycznie samemu przemodelowywać tak, by odpowiadały nie tylko zewnętrznym warunkom kształcenia , ale przede wszystkim studiującym i nauczycielom.

Warto życzliwie pozazdrościć: 1) autorom tego podręcznika znakomitego pomysłu i uwydatnienia go w postaci wyjątkowych scenariuszy zajęć, 2) ich studentom i nauczycielom doświadczania zupełnie innej dydaktyki oraz samych siebie, niejako "zanurzonych" w ciekawych metodach oraz formach aktywnego studiowania oraz 3) Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu estetycznej, profesjonalnej edycji materiałów metodycznych. Tylko w ten sposób można udowodnić, że warto studiować pedagogikę dzięki zupełnie nowej dydaktyce.

Children, their World, their Education

„Dzieci, ich świat i ich edukacja“ to tytuł opublikowanego w Wielkiej Brytanii raportu pedagogów. Brytyjczycy otrząsnęli się z wieloletniej fascynacji posyłania dzieci do szkół w wieku 5 lat. Wreszcie naukowcy postanowili dokonać rzetelnej analizy źródeł wiedzy na temat tego, jakie są tego zalety, a jakie rzeczywiste wady. Powstał „Cambridge Primary Review“ - raport o stanie edukacji wczesnoszkolnej jako wynik pogłębionych studiów ponad 4000 źródeł wiedzy (raportów z badań, ekspertyz naukowych, wyników sondaży) na ten temat obejmujących okres od października 2007 do lutego 2009. Poddano ponownej analizie 31 najważniejszych raportów badawczych dotyczących uczenia się, roli rodziców w edukacji szkolnej dzieci, wyników testów, planów kształcenia i organizacji szkół. Najważniejszą kwestią było to, w jakim stopniu ma to związek z wczesnych posyłaniem dzieci do szkół.

Końcowy wniosek z powyższych analiz został wyrażony przez Robina Alexandra – pedagoga z Uniwersytetu w Cambridge i brzmi jednoznacznie: tak wczesne rozpoczynanie edukacji szkolnej przez dzieci jest przeciwefektywne wychowawczo!
Analiza losów uczniów na dalszych poziomach edukacji wykazała, że im później szli do szkoły, tym mieli wyższe osiągnięcia.

Zdaniem Jörga Ramsegera, kierownika Zakładu Badań Oświatowych w zakresie Edukacji Wczesnoszkolnej na Wolnym Uniwersytecie w Berlinie „Nie ma żadnych dowodów naukowych na to, jaki wiek życia dziecka jest najbardziej idealny do rozpoczęcia przez nie edukacji szkolnej. Wyniki dotychczasowych testów dojrzałości szkolnej wcale nie są pomocne w uzyskaniu zadowalającej odpowiedzi na tę kwestię. To, że w Holandii dzieci zaczynają edukację od 5 roku życia wynika z tego, że szkoły dostosowały się do wieku dzieci i tak zostało przygotowane w nich środowisko do ich przyjęcia, by odpowiadało on swoistej mieszance przedszkola ze szkołą, by dzieci głównie uczyły się przez zabawę.

Tymczasem w Anglii jest odwrotnie. Tam z pierwszym dniem pobytu dziecka w szkole następuje silna orientacja edukacji na sukces, na wyniki. Nic dziwnego, że naukowcy oksfordzcy krytykują taki model kształcenia jako zbyt silne podporządkowujący dzieci rygorom i napięciom czasowym kształcenia, zbyt ograniczającym ich swobodę rozwoju planom i programom kształcenia oraz poddawanie dzieci opresji milczenia i testów osiągnięć.

(źródło: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2009-10/einschulung-schulreif?page=2)

Jak ustrzec się akademickiej prowincji

Wkrótce powstanie pierwszy na świecie instytut medycyny akademickiej. Miejsce jego usytuowania jest jeszcze trzymane w ścisłej tajemnicy, gdyż założyciele spodziewają się z chwilą otwarcia gwałtownego naporu klientów. Muszą zatem przygotować się do tego technicznie, uzyskać stosowne certyfikaty bezpieczeństwa i zagwarantować licznej klienteli taki zakres usług, który ją w pełni zadowoli. Rolą Instytutu Medycyny Akademickiej będzie zapewnienie szkolnictwu wyższemu, zarówno w sektorze publicznym jak i niepublicznym, usług na najwyższym poziomie. Testowane są w tej chwili najnowsze osiągnięcia, sprowadzane preparaty i zatrudniane kadry, a wszystko po to, by polskie uczelnie mogły w ciągu roku zmienić swoje usytuowanie z czwartej setki szanghajskiej listy na miejsce w pierwszej dziesiątce. Z usług tego Instytutu skorzystały już uniwersytety w Republice Południowej Afryki, na wyspach Bahama i Samoa.

Dla polskiego odbiorcy usług Instytutu zostały przygotowane specjalne oferty i usługi w zakresie profilaktyki naukowo-badawczej i zabiegów na ciele akademickim, dzięki którym wskaźnik sukcesów naukowych będzie mógł wzrosnąć o co najmniej 120%. W dotychczasowych rankingach – jak się okazuje – polskie uczelnie są źle oceniane, toteż trzeba zadbać o estetykę ich wizerunku. Zgodnie z hasłem: W zdrowym ciele zdrowy duch, Instytut proponuje następujące usługi:

1) Zabiegi na twarz – obejmujące rozszerzone naczynka autoprezentacji uczelni, jak i profilaktyka zmian naczyniowych występujących na wszystkich obszarach ich ciał kolegialnych.

2) Profilaktyka przebarwień różnego pochodzenia np. postsocjalistycznych, neoliberalnych czy konserwatywnych – szczególnie w naukach humanistycznych i społecznych;

3) Profilaktyka przeciwzmarszczkowa obejmująca redukcję zmarszczek, czyli zwalnianie z uczelni pracowników wyrażających swoje niezadowolenie z pracy, marszczących brwi. Ta technika ma przywrócić środowiskom akademickim elastyczność, jędrność, samozadowolenie i młody wygląd.

4) Profilaktyka cery trądzikowej (acne vulgaris) kierowana jest do tych środowisk, które mają problemy z nauczycielami akademickimi o skłonnościach trądzikowych. W każdej uczelni znajdzie się taki trędowaty, którego postawy mogą być zaraźliwe, a przynajmniej zniechęcające innych do współpracy naukowo-badawczej czy dydaktycznej. Specjalne zabiegi zapobiegną zmianom trądzikowym, to znaczy nie dopuszczą , by ów stan się rozprzestrzeniał;

5) Profilaktyka cery zniszczonej ciała akademickiego jest zabiegiem regenerującym, polegającym na łagodzeniu zmian plagiatowych w rozprawach niektórych naukowców tak, by oparły się one czynnikom zewnętrznym. Dzięki tej terapii nieuczciwie uzyskany przez kogoś doktorat czy habilitacja zostanie poddany odpowiedniemu napromieniowaniu, by sprawa uległa przedawnieniu a chory mógł po kilku latach uzyskać prawo do ponownego sprawowania funkcji kierowniczych;

6) Profilaktyka i zabieg na rozstępy jest udrażnianiem ścieżek publikowania rozpraw naukowych w czasopismach na tzw. liście filadelfijskiej, by zredukować istniejące rozstępy na różnych obszarach ciała akademickiego. Stosowana profilaktyka zmusi naukowców do tłumaczenia rozpraw na jedynie wartościowy naukowo język angielski tak, by nawet Amerykanie wiedzieli, jakie są dzieje szkolnictwa w gminie Żeberka Śląskie. Rozstęp między wynikami badań polskich naukowców i amerykańskich ulegnie dzięki tym zabiegom poważnej redukcji.

7) Profilaktyka i likwidacja nadmiaru tkanki tekstowej jest zabiegiem najnowszym i najskuteczniej przeciwdziałającym gromadzeniu w rozprawach szczególnie habilitacyjnych tkanki tekstowej, czyli merytorycznej. Proponuje się tu zabiegi typu lipoliza, sprowadzające się do usuwania z treści lipy i to bez ingerencji chirurgicznej.

8) W przyszłości będą oferowane zabiegi związane z usuwaniem blizn po działaniach niektórych władz akademickich, które przyczyniają się do stanu stagnacji, braku rozwoju czy głębokiej depresji na skutek m.in. odchodzenia z jednostek najlepszych pracowników naukowych.

9) Przenoszenie włókniaków nierokujących rozwoju naukowego na inne miejsca ciała akademickiego.

10) Trwają też prace laboratoryjne nad usuwaniem kwasów w relacjach między pracownikami naukowymi za pomocą lasera frakcyjnego w ramach systemu ISO (internacjonalne solidne oczyszczanie) 1900:2001.

11) Zacieranie śladów otwartych nielegalnie rozprzestrzeniających się ośrodków pozamiejscowych.

12) Wypełniacz i kadroterapia to wypożyczanie na czas akredytacji samodzielnych ciał naukowych z innych ośrodków.


Najlepszym wskaźnikiem efektywności w fazie laboratoryjnej stosowanych metod i technik naszej medycyny jest przytoczona przez etnografów rozmowa dwóch naukowców:
A: A jak Ci chodzi SPSS na tych 80 tysiącach kejsów?
B: Sprytnie, tylko jak się do stringów dobieram, to się czepia.
(http://www.pbsdga.pl/x.php?x=154/Badania-na-wesolo.html)