30 listopada 2022

Skomplikowany świat szkoły publicznej

 


Problem współdziałania nauczycieli, uczniów i ich rodziców w procesie wychowania w szkole ma w naszym kraju bogatą literaturę pedagogiczną i psychologiczną, a mimo to od wielu lat jest przedmiotem permanentnej krytyki. Szkoła jako instytucja publiczna broni się przed zewnętrznymi ocenami i interwencjami rodziców, przed ich gotowością do niestereotypowej współpracy. Ta jednak obwarowana jest sztywnym gorsetem przepisów i zarządzeń. Traktowanie rodziców jako pożytecznych partnerów jedynie w umacnianiu autorytetu szkoły, dyscyplinowaniu uczniów i wspomaganiu usługowo-finansowemu pozbawia ich podmiotowego wpływu na proces wychowawczy ich dzieci.

Codzienny świat życia szkoły określają jej społeczne funkcje. Szkoła nie jest instytucją filantropijną, by uszczęśliwiać wszystkich wkraczających w jej mury obywateli, lecz początkiem instrumentu bezpieczeństwa społecznego panowania dorosłych nad młodym pokoleniem, co prowadzi do alienacji tego ostatniego. To właśnie sprawowanie wobec uczniów władzy poprzez przystosowywanie ich do istniejących stosunków społecznych jest w dalszym ciągu centralnym zadaniem szkoły. Instytucja ta jest organizacją hierarchiczną, biurokratyczną i racjonalną z wyraźnym podziałem ról i asymetrią stosunków między nauczycielami a uczniami, dyrektorem a nauczycielami czy nadzorem pedagogicznym. Z założenia szkoła jest niedemokratyczna i nietolerancyjna. Utrwalone funkcje władzy partnerów interakcji są ważnym kryterium różnicującym ich między sobą i wpisują się w większość szkolnych rytuałów.

Wewnętrzne życie szkoły jest szczególnym światem, w którym bierze się fikcję za rzeczywistość czy nazywa fikcję rzeczywistością. Największej iluzji – iluzji wspólnego świata nauczycieli, uczniów i ich rodziców, który może być światem rzeczywistej, partnerskiej wspólnoty   – nie znosi także jej demaskacja. Kiedy przyjrzymy się uważnie nie tylko ustaleniom prawnym, ale i skromnym próbom wdrażania regulacji, które mogłyby być zaczynem procesów kulturowej współpracy w szkole wszystkich jej podmiotów, okazuje się, że społeczność szkolna via rada pedagogiczna, rada rodziców i/lub samorząd uczniowski uruchamia grę na rzecz podtrzymywania iluzji, pozoru. 

Codzienność życia szkoły jest bowiem wkomponowana w warunki typowe dla instytucji totalnych, hierarchicznych, zawładających, w których nieustannie prowadzona jest gra o zwycięstwo kogoś nad kimś. Z tej zaś racji, że stanowi sferę zwykłych i koniecznych czynności i procesów (np. selekcji, stygmatyzacji, alienacji itp.), niechętnie poddaje się demaskacji, stając się w ten sposób naturalnym sprzymierzeńcem iluzji. 

W ramach społecznie pożądanych wartości szkoła rozwija swoje własne struktury, stwarza instytucjonalne i organizacyjne ramy procesu kształcenia, które nie jest tak łatwo zmienić. Zdaniem Mertona mamy tu do czynienia z rytualizmem, czyli znormalizowanymi stosunkami, w których wyraźnie dominują formalistyczne metody postępowania typowe dla instytucji biurokratycznej.

Ten biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację „rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami i ich dziećmi. Jak w każdej biurokracji występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły.  

Nic zatem dziwnego, że winą za brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę, której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy. 


29 listopada 2022

Być może nareszcie właściwy ruch na rzecz nowych zasad analiz osiągnięć naukowych uczelni

 


Od lat krytykujemy w środowisku akademickim rzekomo obiektywne i metodologicznie poprawne rankingi poziomu badań naukowych w uczelniach. Niezmiernie ucieszyła mnie wiadomość, że Uniwersytet Łódzki przystąpił do europejskiej koalicji COARA - Coalition for Advancing Research Assessment. Oby ów ruch poszerzał się na inne uczelnie, bo jest już w tym oddolnym ruchu  na rzecz zmian w rankingozie 20 placówek badawczych z Polski, takich jak między inymi: PANUniwersytet Warszawski, czy Uniwersytet Jagielloński.  

Zjazd założycielski (General Assembly) europejskiego ruchu odbędzie się 1 grudnia b.r., dokonując wyboru władz i określając formy organizacyjne jego działalności. 

Przystępując do COARA, instytucja zobowiązuje się w przeciągu pięciu lat zreformować swój system oceny badań naukowych. Innymi słowy uczelnia podejmuje się wypracowania nowego systemu, według 10 zasad zawartych w deklaracji programowej: 


Zobowiązania główne 

Dwa pierwsze zobowiązania są kluczowe („to czego chcemy”) i obejmują lepsze rozpoznanie różnorodności praktyk i działań, które maksymalizują jakość badań. 
1. Uznawanie różnorodności wkładu i kariery w badaniach zgodnie z potrzebami i charakterem badań. 

2. Opieranie oceny badań przede wszystkim na ocenie jakościowej, dla której recenzja/ocena przez współpracowników, wspierana przez odpowiedzialne stosowanie wskaźników ilościowych, ma kluczowe znaczenie. 

Dwa kolejne zobowiązania, mają umożliwić odejście od niewłaściwych zastosowań metryk („czego już nie chcemy”).

3. Zaniechanie niewłaściwego wykorzystania wskaźników opartych na czasopismach i publikacjach, w szczególności niewłaściwego wykorzystania współczynnika wpływu czasopisma (JIF) oraz h-index, w ocenie badań. 

4. Unikanie wykorzystywania rankingów organizacji badawczych w ocenie badań. 
 
Zobowiązania wspierające  

Obejmują trzy zobowiązania umożliwiające przejście w kierunku nowych kryteriów, narzędzi i procesów oceny badań oraz trzy zobowiązania mające na celu ułatwienie wzajemnego uczenia się, komunikowanie postępów i zapewnienie, że nowe podejścia są oparte na dowodach.

5. Przeznaczanie zasobów na reformę oceny badań, która jest potrzebna do osiągnięcia zmian organizacyjnych, do których się zobowiązano. 

6. Dokonywanie przeglądu i rozwijanie kryteriów, narzędzi oraz procesów oceny badań. 
 
6.1 Kryteria dla jednostek i instytucji
Dokonywanie przeglądu i opracowywanie kryteriów oceny jednostek badawczych i organizacji prowadzących badania naukowe, z jednoczesnym promowaniem interoperacyjności przy bezpośrednim zaangażowaniu organizacji badawczych i naukowców na wszystkich etapach kariery.   

6.2 Kryteria dla projektów i naukowców
Dokonywanie przeglądu i opracowywanie kryteriów, narzędzi i procesów oceny projektów badawczych, zespołów badawczych i badaczy, które są dostosowane do kontekstu ich zastosowania przy bezpośrednim zaangażowaniu naukowców na wszystkich etapach kariery. 

7. Podnoszenie świadomości na temat reformy oceny badań i zapewnienie przejrzystej komunikacji, wytycznych i szkoleń w zakresie kryteriów i procesów oceny, a także ich wykorzystania. 

8. Wymiana praktyk i doświadczeń w celu umożliwienia wzajemnego uczenia się w ramach koalicji i poza nią. 

9. Informowanie o postępach w zakresie przestrzegania zasad i wdrażania zobowiązań. 
 
10. Ocenianie praktyk, kryteriów i narzędzi badań w oparciu o dowody i najnowocześniejsze badania oraz udostępnianie danych celem gromadzenia dowodów i badań.

Mam nadzieję, że dotychczas eksponowane przez Chińczyków czy Amerykanów procedury rangowania uczelni, które służą wzmacnianiu już silnych i mocno zdystansowanych dalszemu rozwarstwieniu w światowej nauce, nie zostanie zastąpione nowym podejściem o równie nierzetelnej, niezgodnej z regułami rywalizacji procedury i rzekomej metodologii diagnoz.   

 Linki do materiałów COARA 

 

Bardzo ciekawie pisze o błędach rywalizacji w szkolnictwie średnim i wyższym prof.  Antoni Sawicki   w artykule pt. "Walka konkurencyjna jako podstawowy warunek powstania  wysokich inteligencji technicznych zbiorowych"

W prasie i w Internecie publikowane są rankingi rzekomo najlepszych szkół i uczelni polskich i zagranicznych. Kryteria tworzenia tych spisów są bardzo subiektywne. Biorą w tym udział także lobbyści. Ma to za zadanie zastąpić działania rodziców motywujących swoje dzieci do aktywnego pozyskiwania wiedzy. Na podstawie tych informacji często przyjmowane są fałszywe założenia, że już samo podjęcie nauki w dużym mieście i w znanej uczelni stanowi gwarancję zdobycia wiedzy i zastąpi osobiste wysiłki (Almanach Częstochowy, 2022, s.250).


Na podstawie kolejnych podejść do rangowania uczelni wyższych pod kątem osiągnięć naukowych ich kadr urzędnicy przyjmują fałszywe założenie, że zobowiązywanie naukowców do publikowania w czasopismach uczelni będących na szczycie rankingu X, Y czy Z stanowi gwarancję wzrostu pozycji uczelni naukowca i zastąpi powinność władz państwowych do godnego poziomu finansowania badań naukowych w kraju. 

28 listopada 2022

Demokracja jako sztuka walki

 

We właściwym momencie ukazał się w Polsce przekład znakomitej rozprawy naukowej socjologia Michela Wieviorki pt. "Demokracja jako sztuka walki". Autor kieruje ją przede wszystkim do świata nauki, a więc także do akademickiej pedagogiki, by dokonać autodiagnozy wkładu w stabilizację, rozkład lub rozwój demokracji w społeczeństwie, w którym kształcimy kadry dla sfery publicznej. Kluczowe jest bowiem pytanie: w jaki sposób społeczeństwo może być jednocześnie zjednoczone i pluralistyczne, niezależnie od zaproponowanej jedności formy i niezależnie od różnic i przeciwieństw istniejących wewnątrz niego? (s.22, podkreśl. moje)

Powyższe pytanie jest pochodną refleksji francuskiego socjologa na temat coraz silniejszego zakorzeniania się w społeczeństwach ustrojowo demokratycznych polityki populistycznej, która osłania swoje władztwo wzmacnianiem sił nacjonalistycznych czy ekstremistycznych przez ich finansowanie, by w razie zagrożenia utraty władzy mieć stosowne poparcie. Tak więc, to nie kryzys demokracji jako idei, modelu funkcjonowania społeczeństw otwartych, pluralistycznych przyczynia się do jej kryzysu, ale ci, którzy zdobywając dzięki jej procedurom władzę, czynią wszystko, by zapewnić trwanie własnej formacji politycznej.   

W świecie niepodzielności dóbr materialnych, terytorialnych ich beneficjentami stają się zatem także ci, którzy, którzy w dostępie do władzy wykonawczej, ustawodawczej czy sądowniczej mogą zapewnić sobie i swoim środowiskom wsparcia lepsze warunki życia. Dlatego już na wstępie mogę zaakceptować wyjściową tezę tego socjologa, który kryzysu demokracji upatruje w schyłku systemów i partii tradycyjnych, kwestionowaniu reprezentacji, braków w rozwiązywaniu problemów społecznych, kulturalnych czy gospodarczych oraz wzmożeniu procesów migracyjnych, zmianach klimatycznych i wzrostowi terroryzmu (s.21). 

Książka Wieviorki ukazała się w 2020 roku, a zatem, kiedy ją pisał, nie było jeszcze pandemii i potwornej w skutkach eskalacji wojny w Ukrainie. Można zatem niejako grubą kreską oddzielić wiele rozpraw socjopolitycznych, które powstały przed 2020 rokiem, gdyż ich autorzy nie tylko nie przewidywali, ale nawet nie wyobrażali sobie tego, że w Europie Wschodniej może dojść do tak potwornej wojny, którą nasiliła w zupełnie nowej odsłonie Federacja Rosyjska wobec Ukrainy jako suwerennego państwa i narodu. Stajemy zatem po raz kolejny przed pytaniem, jak słabą  mocą dysponuje humanistyka, edukacja, wychowanie dzieci i młodzieży w społeczeństwach XXI wieku, skoro może dochodzić do wojny bezwzględnie dewastującej ludzkie życie i infrastrukturę rozwijającego się kraju?

Od nastu lat toczona jest w naszym kraju wojna kulturowa z wykorzystaniem sił politycznych i aparatu państwa, wobec której przyczyn, przejawów i skutków nauki humanistyczne i społeczne okazują się bezradne. W tym sensie aktualne jest pytanie socjologa, czy w czasach, kiedy "wieją wiatry autorytaryzmu i ekstremizmu, nienawiści, kłamstwa i przemoc" nie należy zadbać przede wszystkim o przetrwanie demokracji oraz zająć się jej wzmocnieniem i wzbogaceniem ograniczając zarazem "narastające wokół niej wątpliwości, w tym w łonie reżimów, które się do niej odwołują?" (s. 22)

Autor książki lokuje zatem nadzieję na uratowanie demokracji w edukacji, nauce i sztuce, a więc w tych dziedzinach życia społecznego, które rządzą się wolnością, chociaż niektórzy ich reprezentacji dawno już z niej zrezygnowali. Swoje studium kieruje do refleksyjnych czytelników, by wspólnie z nim zastanowili się nad warunkami   "(...) ochrony, uratowania, czasem ochrony demokracji w sposób bardziej ofensywny, jej promocji i odrodzenia" (s.23). 

Wieviorka nie ma wątpliwości, że nie wszyscy uczeni nauk humanistycznych i społecznych są ze sobą zgodni co do tego, czym jest demokracja, jaką być powinna i w jakim stopniu jest ona wdrażana w ich kraju. Nie zależy mu na tym, by prowadzić do geopolitycznego konsensusu w tym zakresie, bo jest to w naukach o człowieku po prostu niemożliwe. Socjolog upomina się o prowadzenie badań naukowych oraz upowszechnianie wiedzy, która "(...) zrodzona na długo przed powstaniem systemów demokratycznych, może się rozwijać i utrzymać niemal niezależnie od władzy politycznej, tam gdzie krytyka socjologiczna potrzebuje demokracji, by móc w sposób uprawniony i publiczny zachęcać do działań na pewną skalę" (tamże). Ma zarazem świadomość, że część naukowego środowiska będzie w służbie antydemokratycznych praktyk czy zakładnikami interesów partykularnych uzasadniając ich stosowanie, gdyż mają z tego konkretne korzyści. 

Być może zatem socjologia powinna koncentrować się na służbie wyższym wartościom, wyższym celom i odrzucać oczekiwania, zamówienia na badania w interesie wąsko pojmowanej władzy, która zamierza żerować na demokracji. Jestem niemalże pewien, że ci, którzy cynicznie służą władzy autorytarnej, nie przeczytają tej rozprawy, a jeśli nawet, to nie po to, by wyciągnąć z niej wnioski krytyczne wobec własnego zaangażowania w antydemokratyczne praktyki i idee. Wieviorka dzieli się swoim oczekiwaniem wobec uczonych nauk humanistycznych i społecznych pisząc:

"Jeżeli demokracja ma się tym lepiej, im bardziej zezwala na kreatywność i inwencję oraz zapewnia instytucjonalne rozwiązywanie sporów, to warto analizować warunki, które umożliwiają tego rodzaju wymóg i rozszerzają przestrzeń możliwości raczej, aniżeli zachęcają do analizy niefortunnych hipotez, prowadząc na przykład w pierwszej  kolejności do odchyleń w stronę przemocy, rasizmu i innych nieszczęść" (s.28).

Nieco zdumiewa mnie podejście socjologa do roli badań humanistycznych i społecznych, kiedy formułuje dylemat ich użyteczności ze względu na jakiegoś ich odbiorcę lub zamawiającego. Odnoszę wrażenie, że sam utracił poczucie sensu w konstruowanie prognoz, modeli zmian wraz z ich możliwymi następstwami. Proponuje zaangażowanie uczonych w socjologię publiczną, której badania służyłyby społeczeństwu, tyle tylko że owa użyteczność jest nieprzewidywalna, gdyż nie wiadomo, dla kogo, po czyjej stronie i po co miałaby być ich celem. 

Stajemy zatem przed imperatywem reorientowania badań naukowych na sferę publiczną, by bronić demokracji. Czyżby nauki humanistyczne i społeczne miały odchodzić tym samym od wartości dociekania prawdy na rzecz jej lokowania po jednej ze stron sporów, konfliktów czy okazji do zdobywania określonych profitów? Wiemy, że nawet najlepsze czasopisma naukowe publikują pochwalne recenzje dzieł nie wnikając w zasadność i ich wiarygodność. Właśnie ze względu na użyteczność rozpleniły się recenzje lojalnie czy nawet interesownie konstruowane wobec autorów rozpraw, raportów z badań naukowych czy w procesie ubiegania się o awans naukowy. 

Trafnie zatem pisze Wieviorka: 

„Demokracja może się obejść bez nauk humanistycznych i społecznych, jeśli te przynoszą jej tylko słabiutkie olśnienia, nazbyt odległe na przykład od wielkich współczesnych kwestii i jeśli żaden partner nie odczuwa autentycznej potrzeby po nie sięgać lub uznać ich wkład. Demokracja nie korzysta jako taka, jeżeli badacze przyjmują inne role niż ich własna, którą jest tworzenie wiedzy, jeśli na przykład pełnią funkcję doradców księcia lub walcząc. Przeciwnie, korzysta z tego, kiedy badanie otwiera oczy na opinie i media w ważnej sprawie, dotąd nieznanej lub niezrozumianej, kiedy powoduje, bez pomieszania ról, konstruktywne interakcje między analizą a działaniem" (s.31).


27 listopada 2022

Ukryty program hegemonicznych praktyk w panelu HS6 Narodowego Centrum Nauki

 


Ukryty program hegemonicznych praktyk w panelu HS6 Narodowego Centrum Nauki wymaga poważnych analiz krytycznych i wyciągnięcia wniosków, by przerwać grę o dominację psychologów i socjologów, którzy uczestniczą w procesie strukturalnego "skoku na kasę". Konieczne jest przyjrzenie się ukrytemu mechanizmowi oscylatora recenzenckiego wniosków, który podtrzymuje proceder uniemożliwiania dostępu do środków publicznych dla naukowców z dyscypliny PEDAGOGIKA.        

Odpowiedzialne za to osoby doskonale zdają sobie sprawę z praktyk, które - jak im się wydaje, a raczej są nawet przekonane - nie są do rozpoznania. Otóż są i powinniśmy o tym głośno mówić oraz pisać, odsłaniać skrywane praktyki wykluczania przedstawicieli jednej z trzech przypisanych do panelu HS6 dyscyplin naukowych, jaką jest PEDAGOGIKA, a być może w pozostałych panelach dotyczy to innych dyscyplin. 

Władze Narodowego Centrum Nauki nie bez powodu nie publikują już kluczowych danych, które odsłoniłyby ów proceder w HS6, jaki toczy się od marca 2011 roku do listopada 2022 roku. Uczestniczący w pracach w/w panelu mogliby dokonać zestawienia danych, ale tego nie uczynią, bo są objęci ścisłą tajemnicą postępowania. Dlaczego z takim uporem podejmuję tę kwestię od kilkunastu lat? 

Powodem jest nierzetelne naukowo traktowanie jednej z trzech dyscyplin, bo w kierowniczej zmowie pedagogika ma być dla pozostałych dyscyplin "mięsem armatnim", gdyż jest rzekomo nauką gorszą w porównaniu z psychologią i socjologią. Dają temu wyraz wykluczając wnioski grantowe pedagogów w taki sposób, by zawsze można było wykazać, że przecież oni sami są temu winni. 

Jak przejrzymy wykaz grantów, to tylko nieliczne z projektów z nauk o wychowaniu zostały zaakceptowane do finansowania. To obgryziona przez psychologów i socjologów kość rzucona jest pedagogom pod stół, by cieszyli się, że w ogóle coś dostali. Poniżej podaję dane.      

Uzasadnienie: 

1. Opublikowany przez NCN wykaz wszystkich beneficjentów konkursów w panelu HS6 obejmuje w latach 2011 - 2022 łącznie 1176 wniosków. Władze NCN nie informują przy każdym z wniosków o tym, jaką dyscyplinę naukową reprezentuje grantowy zwycięzca. Dociekliwy badacz może jednak sam dokonać odsłony afiliacji reprezentowanej  przez wnioskodawcę dyscypliny, by w zestawieniu ogólnym przekonać się o: 

1.1. Liczbie wniosków sfinansowanych w ramach psychologii, a było ich 828, 

1.2. Liczbie wniosków sfinansowanych w ramach socjologii, których było 313,

1.3. Liczbie wniosków sfinansowanych w ramach pedagogiki -  tylko 37. 




2. Naruszeniu przez władze HS6 norm naukoznawczych przez uprzywilejowanie tematów badawczych, które powinny być finansowane w innym panelu. W grupie panelowej HS powinny być oceniane i finansowane projekty badawcze adekwatnie do pytań badawczych (przedmiotu, problematyki badań). Ta zaś przedstawia się następująco: 

          HS – Nauki Humanistyczne, Społeczne i o Sztuce

HS1

Fundamentalne pytania o naturę człowieka i otaczającej go rzeczywistości

filozofia, nauki o poznaniu, religioznawstwo, teologia

HS2

Kultura i twórczość kulturowa

literaturoznawstwo, językoznawstwokulturoznawstwo, bibliotekoznawstwo, nauki o sztuce, architektura

HS3

Wiedza o przeszłości

historia, archeologia, etnologia, antropologia kulturowa

HS4

Jednostka, instytucje, rynki

ekonomia, finanse, zarządzaniedemografia, geografia społeczno-ekonomiczna, urbanistyka

HS5

Prawo, nauki o polityce, polityki publiczne

prawo, nauki o polityce, polityka regionalna i społeczna

HS6

Człowiek i życie społeczne

psychologia,  pedagogikasocjologia, 

 

W świetle powyższych norm naukowych podziałów w panelu HS6 powinny być rozpatrywane  wnioski badawcze z psychologii, pedagogiki i socjologii. Tymczasem znalazły się wśród przyjętych do finansowania projekty badawcze także z: 

- językoznawstwa

- antropologii kulturowej, 

- nauki o polityce, 

- polityki regionalnej i społecznej,

- demografii,

-  geografii społeczno-ekonomicznej,

- etnologii, 

- bibliotekoznawstwa, 

- zarządzania,

- urbanistyki a nawet 

- architektury. 

Jak to jest możliwe, że władze Narodowego Centrum Nauki nie dokonują merytorycznych analiz dopuszczanych do rozpatrywania w poszczególnych panelach wniosków? Kto ma w tym interes i jaki?  

3. Finansowanie w zamkniętym kręgu badaczy a być może i recenzentów z tych samych instytucji akademickich. 

Zapoznając się z tematami badawczymi i ich kierownikami zastanawiam się, czy są tacy doktoranci oraz doktorzy i profesorowie z następujących jednostek, którzy nigdy nie ubiegali się w NCN o jakikolwiek grant? Oto najwięksi beneficjenci grantowi z psychologii (wymieniam tylko powyżej 20 sfinansowanych grantów):   

- SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny ze wszystkimi swoimi wydziałami zamiejscowymi (uczelnia prywatna - 160),

- Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego (144); 

Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski (113),

- Instytut Psychologii PAN (59),

Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN (53), 

- Uniwersytet Warszawski, Instytut Studiów Społecznych im. prof. Roberta B. Zajonca (26), 

Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Uniwersytet Wrocławski, (26), 

- Wydział Nauk Społecznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (25),

- Wydział Nauk Społecznych UAM w Poznaniu (24).

Przypominam - łączna liczba objętych finansowaniem grantów wyniosła 828 wniosków (70,2%). 

 

Nie przypuszczam jednak, by ktokolwiek był zainteresowany diagnozą ukrytego programu hegemonicznych praktyk w tym panelu.

Na II miejscu znaleźli się w HS6 socjolodzy z ogólnym wynikiem 313 finansowanych wniosków (26,6%). To prawie jedna trzecia w stosunku do psychologicznej konkurencji, ale zostawiono im trochę "mięsa na podrzuconych kościach".

Największymi beneficjentami wniosków z socjologii okazały się (powyżej 20) tylko: 

-  Instytut Filozofii i Socjologii PAN (48)

-   Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego (34);

Wydział Filozofii i Socjologii (Wydział Socjologii), Uniwersytet Warszawski (38). 

Na 1176 finansowanych wniosków pedagogom rzucono pod stół ogryzki dla 37 wniosków (3,2%). 

Nie wnikam w to, czy wnioski z pedagogiki rzeczywiście były na tak niskim poziomie w stosunku do psychologii i socjologii, że odpadły z konkurencji. Być może musiały nie dlatego, że były gorsze, ale z przyczyn porównywania ze sobą dyscyplin, które są nieporównywalne, niejednoliteNie podważam wartości wszystkich wniosków, które zostały objęte finansowaniem. Mam świadomość, że przyznane wszystkim HS-om środki są na tak żenująco niskim poziomie, że ich rozdział musi budzić poważne wątpliwości. 

 

Naukoznawca, filozof badań edukacji Harvey Siegel słusznie pisze w swoim studium "Myślenie krytyczne i indoktrynacja" (tłum. P. Kostyło, K. Nowak, Bydgoszcz, 2019, s.194) o tym, jak ukryte jest hegemoniczne narzucanie perspektywy grupy dominującej grupom zdominowanym. Ma rację, że wykluczanie epistemologii konkretnego środowiska praktyki badawczej lub podległej grupy (...) jest podejrzane epistemologicznie, moralnie lub pragmatycznie. 

 

Od kilkudziesięciu lat psycholodzy, a ostatnio także socjolodzy utrzymują w swoim środowisku nieuzasadnione naukowo poczucie wyższości w stosunku do pedagogiki, gdyż jej nie czytają, a jeśli czytają (nie muszą), to nie rozumieją (nie muszą), a tym samym jej nie uznają (a powinni) jako równorzędnej dyscypliny naukowej z  takim samym prawem do własnego przedmiotu badań, częściowo innych metod, technik i narzędzi badawczych. 

 

Wynika z tego, że różnorodność, odmienność epistemologiczna i częściowo metodologiczna jest lekceważona, a w konsekwencji sprzyja spychaniu z pozycji różnych form władztwa jednych dyscyplin w stosunku do pozostałych.  Tak niezgodne z naukoznawstwem kryteria skonstruowania paneli HS prowadzą do ukrytych praktyk w rzekomo jednorodnych grupach dyscyplin naukowych tak, jakby nie było w naukach społecznych różnorodności epistemologicznych.   

Ocena wniosków badawczych musi szanować pluralizm, a nie relatywizm epistemologiczny, gdyż każda z dyscyplin wnosi różną wiedzę jak podstawę i efekt swojej praktyki badawczej, odwołuje się do częściowo odmiennych żródeł i dowodów oraz metod poznania. 

Traktowanie różnic epistemologicznych każdej dyscypliny w ramach dziedzin nauk jest także moralnym obowiązkiem. To, do czego dochodzi w NCN, jest niemoralne, ale wiekszości decydentów tak pozyskiwany pieniądz non olet. Okłamuje się społeczeństwo, środowisk akademickie, że jest się w ocenach bezstronnymi, a w istocie jest to obrzydliwa manipulacja.   

26 listopada 2022

Jacy są katolicy w dobie postkomunizmu?

 


Najpierw w "Tygodniku Powszechnym" a w tym tygodniu w Tygodniku Polskiej Akademii Umiejętności "PAUza Akademicka" ukazał się przedruk tekstu ks. prof. Józefa Tischnera zatytułowany Jacy jesteśmy (za: J. Tischner, Nieszczęsny dar wolności, Wydawnictwo Znak, 1993).  Nie bez powodu ukazuje się w przestrzeni publicznej myśl wybitnego filozofa personalizmu chrześcijańskiego, która od początku polskiej transformacji ustrojowej jest przedmiotem krytyki ze strony każdej partii władzy i ich politycznego zaplecza. 

Trudno jest bowiem przeboleć toksyczne skutki więzi "tronu z Kościołem". Lewica z ideologicznych powodów zawsze była, jest i będzie wroga wszelkiej myśli nurtu humanizmu chrześcijańskiego, a tym bardziej jakiemukolwiek związkowi elit Kościoła katolickiego w III RP z władzą rzekomo liberalną a tym bardziej prawicową, konserwatywną. Socjolodzy i politolodzy od lat kwestionują nieadekwatne do postkapitalistycznych realiów formalne podziały na rzekomo odrębne ideologie oraz polityki liberalne, lewicowe czy konserwatywne. 

W edukacji doświadczamy tego w sposób szczególny, bo to, co mogłoby być w niej liberalne, jest niszczone przez lewicę lub prawicę. To zaś, co powinno być w niej konserwatywne, jest deprecjonowane przez ignorantów po stronie lewicy czy liberałów. Natomiast liberałowie handlują polską edukacją współdziałając raz z lewicą, innym razem z prawicą, a w gruncie rzeczy dbając głównie o własny interes ekonomiczny, podobnie zresztą jak pozostałe partie w Polsce. 

Józef Tischner był współtwórcą fundamentalnych przesłanek społeczno-moralnych polskiego ruchu "Solidarności" w latach 1980-1989. Doskonale poznał i zrozumiał istniejące podziały kulturowe w rodzimym środowisku katolików. Właśnie dlatego swój esej poświęcił próbie odpowiedzi na wciąż kluczowe pytanie: Jaki jest ten nasz polski katolicyzm w dobie postkomunizmu? proponując skupienie uwagi na trzech zjawiskach: 

1. Przede wszystkim rzucają się w oczy podziały: katolicy dzielą się, różnicują i przeciwstawiają sobie nawzajem. Punktem wyjścia narastających podziałów stało się pytanie: kto z nas jest lepszy? Kto jest „prawdziwym katolikiem”, „prawdziwym chrześcijaninem”, „prawdziwym Polakiem”?  (...)

2. (...) polski katolicyzm nigdy nie musiał walczyć bezpośrednio z wielką, racjonalistyczną krytyką religii ani też z protestancką krytyką Kościoła. Próba odwagi nie oznaczała zarazem próby rozumu. Następstwa tego braku są dziś widoczne: kłopoty z dialogiem. Bardzo nam dziś trudno przekonywać inaczej myślących. Zamiast argumentów padają… wyroki. Skąd ta łatwość wyrokowania? I tu daje o sobie znać siła resentymentu.  

3. I jeszcze jeden znamienny rys naszej postkomunistycznej religii: sentymentalizm religijny, ale nie ten, o którym pisano przed wojną, lecz nieco inny – taki, w którym rolę dominującą odgrywa świadomość cierpienia. Świadomość cierpienia stała się cierpiętnictwem. Jest takie przekonanie, że kto cierpi, jest wart więcej od tego, kto nie cierpi. Cóż jest warta cnota nie prześladowana?  

         

Zachęcam do lektury pełnej wersji tego tekstu, bo przyda się nam nie tylko w okresie przedświątecznych sporów, adwentu, ale także, czekającej nas z jeszcze większą intensywnością w nowym roku, wojny kulturowej w III RP o władzę nad naszymi duszami.  


25 listopada 2022

Odszedł profesor pedagogiki wczesnoszkolnej Jerzy Walenty Kujawiński



W ubiegłym tygodniu, 18 listopada 2022 roku, zmarł profesor dr. hab. Jerzy Walenty Kujawiński (8.02.1928 - 18.11.2022), zasłużony dla rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej, autor znaczących publikacji, które dla kilku pokoleń osób przygotowujących się do pracy lub już zatrudnionych w przedszkolu czy szkole podstawowej były podstawowym źródłem wiedzy dydaktycznej. Na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu stworzył własną szkołę badań i innowacyjnych wdrożeń do edukacji w klasach I-III.      

Jak wspominał w jednej ze swoich rozpraw ukończył w 1947 roku Gimnazjum Ogólnokształcące w Koźminie Wielkopolskim. W latach 1956-1963 został zatrudniony na stanowisku nauczyciela matematyki w Szkole Podstawowej Nr 1 w tej samej miejscowości. Studia pedagogiczne ukończył na Uniwersytecie Warszawskim w 1962 roku. Tytuł profesora otrzymał w 1989 roku.  

Profesor J.W. Kujawiński należał do pokolenia trzech ustrojów politycznych, pełniąc swoją dydaktyczną i naukowo-badawczą służbę naukom o wychowaniu w okresie niesprzyjającym wolności słowa i twórczości. Dopiero po 1989 roku wydał kilka rozpraw, które łączyły w sobie nurt studiów metodycznych z dydaktyką ogólną i biografistyką pedagogiczną. Był przekonany, że pedagogika powinna być sztuką oddziaływania na dzieci, by rozwijały się w harmonijnym, przyjaznym i zintegrowanym środowisku szkolnym.  

W swojej ostatniej rozprawie, która ukazała się w 2013 roku pod interesującym tytułem: "Ewolucja pedagogiki od sztuki wychowania do nauki o wychowaniu człowieka" zawarł własne pedagogiczne credo. Jest to rozprawa poświęcona własnemu zaangażowaniu w rozwój pedagogiki jako nauki, w której dokonuje zarazem analizy twórczości pedagogicznej współpracujących z nim uczonych, wspominając profesorów: Janusza Gniteckiego, Bogdana Suchodolskiego, Stefana Kunowskiego, Wincentego Okonia, Mieczysława Łobockiego, Stanisława Palkę, Kazimierza Denkę i Ryszarda Więckowskiego. 



Kilka lat wcześniej prof. J.W. Kujawiński opublikował prace,  które zawierają aktualne wciąż inspiracje do oddolnych reform w kształceniu początkowym. Świadczy o tym wydana w 2013 roku rozprawa pod tytułem "Postęp pedagogiczny w szkole



oraz 

"Metodyka zintegrowanej działalności szkolno-pozaszkolnej uczniów". 



Profesor był autorem licznych artykułów w specjalistycznym czasopiśmie "Życie Szkoły", a także recenzentem dysertacji doktorskich, rozpraw habilitacyjnych i wniosków na tytuł profesora. 

Wypromował dwie   rozprawy doktorskie: 

Ireny KarwatSkuteczność form zabawowych w edukacji wczesnoszkolnej (1994), 

Jolanty FlanzPrzygotowanie dzieci 7-9 letnich do samokształcenia i jego determinanty (1995). 

Tę ostatnią dysertację możemy przeczytać, bowiem wypromowana doktor wydała ją w Toruniu w 2008 roku pod tytułem: Wdrażanie dzieci do samokształcenia. Aspekty teoretyczne i praktyczne. 

Macierzyste środowisko akademickie pożegnało Profesora w dn.24 listopada br., Uczony został pochowany na cmentarzu parafialnym p.w. Najświętszego Serca Jezusa i św. Floriana w Poznaniu (Nowina).  Niech spoczywa w pokoju! 


 (źródło foto: wse uam)  

24 listopada 2022

Nie tylko samorządowcy otrzymali krytyczną analizę rozporządzenia MEiN

 


Szef Instytutu Analiz Regionalnych dr Bogdan Stępień skierował do Dyrektora Departamentu Współpracy z Samorządem Terytorialnym Ministerstwo Edukacji i Nauki opinię dotyczącą projektu rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki z dnia 9 listopada 2022 roku w sprawie sposobu opracowywania sprawozdania z wysokości średnich wynagrodzeń nauczycieli.  Nie jestem specjalistą w tym zakresie, ale treść tej opinii została bardzo szeroko uzasadniona tak w sensie prawnym jak i ekonomicznym. 

Warto zapoznać się na stronie IAR z analizami dr. B. Stępnia, gdyż mogą one wskazywać na kreatywną księgowość, a więc taki sposób konstruowania sprawozdań organu władzy publicznej, który albo rozmija się z faktami albo świadczy o wykorzystywaniu aktu prawa wykonawczego do wprowadzania w błąd opinii publicznej i władz samorządów terytorialnych. One bowiem narażone są na poważne straty w obowiązku pokrycia przez MEiN kosztów zatrudnienia nauczycieli. 

Niepokojący jest brak odpowiedzi dyrektorów powyższej jednostki na wielokrotne informowanie ich jako urzędników ministerstwa, że art. 30a ust. 2 ustawy – Karta Nauczyciela jest bublem prawnym. Pierwszy raz uczynił to B. Stępień w formie petycji w dniu 3 czerwca 2009 roku, a ostatni raz 1 lutego 2019 roku. W pismach tych nie tylko wskazywał na błąd w powyższym przepisie, ale również proponował jego stosowną zmianę. 

Zdumiewa to, że kadry MEiN (dawniej MEN) od czternastu lat ignorują rzeczową krytykę i konieczność ustosunkowania się do merytorycznych uwag przez osoby odpowiedzialne za tworzenie prawa, które jest podstawą subwencjonowania edukacji w Polsce. 

Czego zatem dotyczy ów błędny zapis w ustawie? 

Art.  30a.  [Analiza wydatków na wynagrodzenia nauczycieli. Dodatek uzupełniający] 

Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, sposób opracowywania sprawozdania, o którym mowa w ust. 4, w szczególności:

1)     

sposób wyliczania średnich wynagrodzeń nauczycieli, o których mowa w art. 30 wynagrodzenie nauczycieli ust. 3,

2)

sposób ustalania średniorocznej struktury zatrudnienia nauczycieli,

3)

sposób ustalania kwoty różnicy, o której mowa w ust. 2,

4)

sposób ustalania wysokości jednorazowego dodatku uzupełniającego
- a także wzór formularza sprawozdania, uwzględniając okres obowiązywania kwoty bazowej, o której mowa w art. 30 wynagrodzenie nauczycieli ust. 3, okresy zatrudnienia, w których nauczyciele nie są wliczani do średniorocznej struktury zatrudnienia, oraz zmiany wysokości wynagrodzeń i struktury zatrudnienia nauczycieli wynikające z uzyskiwania przez nich stopni awansu zawodowego.

 

 Dr Bogdan Stępień kieruje osiem uwag do tego dokumentu.  Stwierdza m.in. 

* W art. 93 ust. 2 i w § 7 ust. 5 pkt 2 i 3 występują dwa różne pojęcia: wcześniej ustalone średnie    oraz wcześniej wyliczone średnieKażde z tych określeń nie oznacza tego samego, tymczasem jest   (...) podstawą zwiększania średnich wynagrodzeń nauczycieli; 

błąd we wzorze wskazujący na to, że: (...) każdy nauczyciel ma taką samą osobistą stawkę wynagrodzenia zasadniczego, a nie ma. 

błędnie zapisano, że średnioroczna liczba etatów nauczycieli jest tożsama z średnią liczbą nauczycieli; 

W Załączniku Nr 4 projektu rozporządzenia podana jest kwota bazowa, która nigdzie nie jest wykorzystywana.

* w Załącznikach Nr 3 i 4 projektu rozporządzenia wprowadzono zapis, który jest sprzeczny z podstawową zasadą prawa, że prawo nie działa wstecz (lex retro non agit). Nie jest on też zgodny z art. 30a ust. 2 i art. 30a ust. 3 ustawy - Karta Nauczyciela.