16 lutego 2022

Odsłona nie w pełni wolnych "szkół demokratycznych"

 

 



     Opublikowany "raport" z badań szkół demokratycznych w Polsce autorstwa Katarzyny Gawlicz zasługuje na uwagę i docenienie, bowiem nareszcie za pomocą "szkiełka i oka" pedagożki został uchwycony i zmierzony ich status. Dość długo czekaliśmy na jego wydanie. Badania tych szkół zostały zainicjowane w 2014 roku dzięki objęciu ich finansowaniem przez Narodowe Centrum Nauki w Krakowie w ramach przyznanego kierowniczce zespołu grantu badawczego pt. "Szkoły demokratyczne - studium socjopedagogiczne nowych alternatyw edukacyjnych".    

Tytuł książki wskazuje, że odstąpiono od jego tytułowych ram, redukując diagnozę do praktykowania alternatywnej edukacji. Autorzy mieli do tego pełne prawo, co znakomicie zostało w tej książce uzasadnione. Zapewne można było się spodziewać wyników badań wszystkich szkół demokratycznych, skoro jest ich tak mało, by zobaczyć nie tylko, ile ich jest, kiedy, dlaczego i gdzie powstały, kto je powołał do życia i dzięki czemu było to możliwe oraz jak poradziły sobie w polskiej rzeczywistości ustrojowej i społeczno-kulturowej. Byłoby też niezwykle interesujące dowiedzenie się, ile demokracji i "szkoły" (scholaryzacji) jest w tych szkołach, skoro nazywają się szkołami demokratycznymi.  

Już we wprowadzeniu autorka pisze, że szkoły demokratyczne pojawiły się w Polsce jako nowe zjawisko na mapie inicjatyw edukacyjnych w 2013 roku. Trzy z nich powstały w Warszawie, jedna, działająca w nieco odmiennej formule - w Łodzi. Kolejne lata to następne szkoły: w Krakowie, Trójmieście, Na Górnym i Dolnym Śląsku i  w wielu  innych miejscach [s.11]

Ten sąd wymaga dyskusji, bowiem wynikałoby z niego, że szkołami demokratycznymi są tylko te, które przyjęły taką nazwę. Jeżeli w swoim logo, nazwie mają przydawkę - "demokratyczna", to tworzą odrębną wspólnotę placówek, które łączy ta sama nazwa będącą ideą, wartością, doktryną lub ideologią. Wyróżnikiem alternatywności tych szkół miała być ich demokratyczność. Z rozprawy dowiemy się, jak ona jest rozumiana, przeżywana i praktykowana przez założycieli, rodziców i uczniów oraz sojuszników tych inicjatyw.  

Ich mianownikiem, łącznikiem jest (...) podobna formuła: placówki działały w większości jako nieformalne grupy edukacyjne dla dzieci realizujących obowiązek szkolny poza szkołą. Opierały się także na założeniach i przyjmowanych wartościach, wśród których znajdowały się: odejście od dyrektywności w nauczaniu na rzecz decyzyjności dzieci, równorzędność podmiotów zaangażowanych w funkcjonowanie szkoły (dorosłych i dzieci), prawo rodziców do decydowania o sposobie kształcenia własnych dzieci [tamże]. 

Już w tym miejscu pojawiają się pierwsze wątpliwości w stosunku do zapowiedzi łączących te szkoły cech, skoro jakaś ma inną formułę od pozostałych. Jakie to są formuły skoro to, co miało je łączyć, wcale nie tworzy wspólnego zbioru? Inna kwestia, to czy szkoły posiadające w nazwie demokratyczność są szkołami sensu stricte (prawnie, infrastrukturalnie, dydaktycznie, kadrowo, programowo itp.)? Na czym polega ich demokratyczny charakter? 

Autorka nie dokonuje chociażby minimalnej charakterystyki szkół, które zostały objęte badaniami. Nie dowiemy się zatem z książki, jakimi szkołami są te szkoły? Kiedy Magda Ostolska prowadziła badania szkół waldorfskich w Polsce, to jednak najpierw je syntetycznie opisała, ulokowała, określiła ich status, by następnie przejść do jakościowej analizy tych danych, które mogła pozyskać. Zachowanie anonimowości rozmówców staje się już normą w badaniach społecznych. 

Tymczasem K. Gawlicz tyko pozornie unika identyfikacji placówek, być może z pozanaukowych powodów. Twierdzenie bowiem, że uczyniła to z przyczyn etycznych, by zapewnić badanym środowiskom anonimowość, jest słabą argumentacją. Można bowiem uzgodnić z respondentami zakres ich wypowiedzi w określonym czasie i miejscu tak, by nie była możliwa ich identyfikacja. Tym bardziej, że badania miały charakter jakościowy, a zatem mający zapewnić docieranie do prawdy, a nie jej rozmywanie. Autorka sama przyznaje za Goeffreyem Walfordem, że: 

(...)  pełnym wzajemnych powiązań w świecie, w którym obecnie żyjemy, praktycznie nie ma możliwości zachowania anonimowości badanych miejsc. wyzwanie to jest oczywiste w przypadku badań prowadzonych w terenie takim jak szkoły demokratyczne, Ich stosunkowo niewielka liczba, duża widoczność przynajmniej części z nich w mediach społecznościowych i obecność niektórych w mediach tradycyjnych, specyficzny charakter każdej z nich nadawany im w dużej mierze przez, czasem aktywnych publicznie, liderkę lub lidera, bliskie powiazania między poszczególnymi placówkami - wszystkie te czynniki sprawiają, że konkretne szkoły mogą być dość łatwo zidentyfikowane, przynajmniej przez osoby znające środowisko edukacji demokratycznej [s.40].        

Badacz nie powinien kamuflować, zakrywać badane zjawiska, byle tylko czytelnicy nie dowiedzieli się, czego w swej istocie dotyczą opublikowane wyniki. Czytelnik i tak może domyślić się, o jakich "szkołach" jest mowa, skoro autorka odsyła go w różnych częściach książki do publicystycznych artykułów w prasie lokalnej lub ogólnopolskiej. W przypisach są też wskazane źródła dziennikarskich komentarzy, wywiadów prasowych, radiowych i telewizyjnych z twórcami takich szkół, a nawet odwołania do blogów czy parentingowych portali. 

Z tego punktu widzenia nie otrzymaliśmy wiedzy na temat tego, czym są różne odmiany szkół demokratycznych. Musimy zatem poczekać na monograficzne badania tego typu placówek czy inicjatyw, jeśli mamy zachęcać kolejne pokolenie do poznawania specyfiki tego typu alternatyw edukacyjnych oraz procesów i ich uwarunkowań, by móc uruchamiać nowe eksperymenty lub rozwijać już istniejace  typy szkół.  

Trudno zgodzić się z autorką książki, że skoro interesują ją tylko praktyki społeczne tych szkół-nieszkół, to można wyłączyć je w toku badań (prowadzonych obserwacji, wywiadów) z kontekstu organizacyjnego, prawnego, społecznego, kulturowego, wyznaniowego/światopoglądowego, itp., itd. Takie podejście jest fałszywe, bo zakłada, że istnieje coś takiego jak jakaś praktyka społecznego działania in abstracto.  

Zaskakujące są stwierdzenia autorki typu: Ogólną liczbę placówek, które identyfikują się jako wolne lub demokratyczne, można szacować na przynajmniej trzydzieści, ale inicjatyw działających w formule nieformalnych społeczności edukacyjnych jest więcej. Niektóre ze szkół zakładanych w pierwszych latach przestały już istnieć, inne rozwijają się i ugruntowują. Jeszcze inne zmieniają status, z nieformalnych społeczności przekształcając się w szkoły niepubliczne próbujące łączyć wolnościową orientację z wymogami systemu oświaty [s. 12]. 

Tego nie sposób ująć logiką. Nagle pojawia się jako dopełniające formułę szkoły demokratycznej określenie jej jako szkoły wolnej. Jakieś szkoły są ponoć nieformalnymi inicjatywami wpisującymi się w regulacje ustrojowe polskiego szkolnictwa. Nie odpowiada mi tak nieprecyzyjna narracja, bo wynika z niej, że jakaś inicjatywa, jakiejś społeczności nazywa się (a może nie nazywa się?) szkołą demokratyczną i zarazem jest szkołą wolną. A może ona w ogóle nie ma w nazwie - szkoła wolna i demokratyczna?  

Na podstawie jakich danych, empirycznie dających się ustalić faktów autorka stwierdza, że szkół jest około... ? Potwierdza tym samym, że książka nie jest rozprawą z badań naukowych, tylko (...) próbą przyjrzenia się bliżej szkołom demokratycznym [tamże]. To też jest wartość poznawcza. Nie należy odbierać negatywnie moich uwag.  

Autorka ma prawo odejść od naukowej prezentacji pozyskanych faktów i ich analizy na rzecz jedynie ich przybliżenia czytelnikom, którzy nie wiedzą, a słyszeli coś o tych szkołach-nieszkołach (inicjatywach edukacyjnych). Przyjęte bowiem przez K. Gawlicz ramy konceptualne do badania nie tyle szkół demokratycznych, ile ich praktyk społecznych wraz z architekturą tych praktyk (rozdział 1),  jest oryginalne i wartościowe poznawczo. 

Można zgodzić się z zawartą we wprowadzeniu tezą, że jej (...) analiza nowatorskich przedsięwzięć edukacyjnych, a takimi z pewnością szkoły te są, (...) [P]ozwala odsłonić przesunięcia dokonujące się w sposobach rozumienia tego, czym jest edukacja, przyjmowanych koncepcjach dziecka oraz relacji między dziećmi i dorosłymi, i organizacji procesów uczenia się [tamże].                    

Gorąco polecam tę książkę pedagogom, ale także rodzicom, którzy odczuwają toksyczność autorytaryzmu, dyrektywizmu i formalizmu w powszechnej edukacji szkolnej, skoro mogą dowiedzieć się (jeśli tylko ich odczucia są tożsame z przybliżonymi przez respondentów powyższych badań), jak powołać do życia demokratyczną inicjatywę szkolną w przestrzeni niepublicznej lub gdzie jej poszukiwać dla własnego dziecka. 

Rodzicielski ruch na rzecz tworzenia alternatywnych przestrzeni edukacyjnych - choć nad zasadnością tego określenia można dyskutować  stanowi w ostatnich latach jedną z najbardziej wyrazistych form sprzeciwu wobec dominującego modelu szkoły [s. 13]Przypuszczam, że powyższa alternatywa jest nie tylko pochodną oporu wobec funkcjonowania szkolnictwa publicznego (wolności od niego), ale także przejawem wolności pozytywnej, a więc do zaangażowania się niezadowolonych rodziców w tworzenie szkoły "na miarę ich dziecka". Tak krawiec kraje, jak materii staje.                 

      Rodzice, uczniowie i nauczyciele, którzy chcieliby się dowiedzieć, jakimi są szkoły demokratyczne, znajdą w tej książce bardzo interesujące relacje z obserwacji, przeprowadzonych rozmów i fragmentów wypowiedzi ich twórców, wielbicieli (jest ich ponoć kilka tysięcy), także nauczycieli, rodziców i uczniów. wprawdzie nie dowiedzą się, której szkoły one dotyczą, ale zawsze mogą zajrzeć do wyszukiwarki internetowej, na portal szkoły, która znajduje się w pobliżu ich miejsca zamieszkania, a może i marzeń. 

Rozprawa K. Gawlicz nie ma na celu promowania tej czy inne szkoły-nieszkoły, gdyż z założenia odsłania to, co dzieje się za ich kulisami, w terenie, co gra w ludzkich duszach, co fascynuje, wzmacnia, uszczęśliwia, ale i co staje się barierą rozwoju skutkując niepowodzeniami czy nawet rozczarowaniami. W tym sensie otrzymaliśmy bardzo szczerą i z konieczności wyselekcjonowaną narrację, by nie naruszyć swoją obecnością w tych szkołach i fragmentami z ich doświadczeń tego, co jest niewątpliwie wyrazem ogromnej troski o losy dzieci. Bardzo czytelnie jest ona oddana, by  wychowankowie nie orientowali swojego rozwoju i życia głównie na sferę intelektualną, ale wzrastali integralnie, całościowo w poczuciu wartości osobistego dobrostanu, szczęśliwości. 

Pobrzmiewają, a nawet są wprost przywoływane poglądy i myśli twórców szkół antyautorytarnych, szkół wolnych (Free Schools, Freie Schulen) w takich krajach jak m.in. Niemcy, Wielka Brytania czy USA. W Polsce jednak nie ma szkół wolnych i ich chyba nie będzie, gdyż te musiałyby zrezygnować nie tyle z procesu kształcenia czy wspomagania rozwoju dzieci i młodzieży, ale wydawania uznawanych w państwie świadectw ich ukończenia. 

Wszystkie szkoły niepubliczne chcąc mieć klientów muszą przyjąć minimalne standardy szkół publicznych, żeby zapewnić swoim absolwentom uznawalność dyplomów w innych typach szkół i na wyższych poziomach kształcenia (drożność pozioma i pionowa). Nie ma zatem w Polsce szkół czy inicjatyw mających cechy pełnej descholaryzacji, gdyż nawet w modelu edukacji domowej jej organizatorzy muszą poddać się pedagogicznemu nadzorowi szkolnemu. Uczyć się w XXI wieku można wszędzie, także bez szkoły, ale w Polsce nie jest możliwe kontynuowanie edukacji w szkole wyższego poziomu np. szkole ponadpodstawowej i wyższej, jeśli nie posiada się świadectwa państwowego. Takie zaś wydają tylko szkoły quasi-publiczne i szkoły niepubliczne spełniające wymagania szkół quasi-publicznych.    

Czy zatem jakieś szkoły-nieszkoły demokratyczne są demokratyczne, nie będąc w pełni szkołami wolnymi? Dowiemy się z treści książki, którą warto przeczytać. Niesie bowiem z sobą powiew pedagogiki humanistycznej wychodzącej od dziecka, pedagogiki pozytywnie pajdocentrycznej, wciąż mającej problemy z dotarciem do świadomości i akceptacji społecznej ze względu na okres dominacji neoliberalno-autorytarnej, a obecnie konserwatywno-autorytarnej polityki oświatowej. 

Z pedagogiką i jakością kształcenia żadna z ideologii politycznych nie powinna mieć związku. To tak, jakby chcieć leczyć się liberalnie, lewicowo lub konserwatywnie. Takie podejście nie ma z nauką nic wspólnego. Można natomiast w każdej szkole dostrzec nachylenie programowe i w postawach nauczycieli ku temu czy innemu systemowi wartości w zależności od źródeł ich stanowienia. Część szkół niepublicznych przyjmuje jednolity system wartości i światopoglądu adresując swoją ofertę do rodziców, którzy także są jego wyznawcami.