Przekład z języka niemieckiego
na czeski siedmiu esejów na temat mitów, błędów, nieprawd dotyczących kształcenia
i pedagogiki wydał docent Uniwersytetu Masaryka w Brnie Tomáš Janík. Od
kilku lat czeski uczony redaguje serię "Refleksje", która stała się
platformą do namysłu nad naukami o wychowaniu, dydaktyką, szkołą i
nauczycielami. Klarowny język przekazu sprawia, że niewielkiej objętości
książeczki docierają do szerokiego odbiorcy, chociaż największym zainteresowaniem
cieszą się wśród studentów pedagogiki i nauk społecznych.
Najnowszy
zbiór myśli wyszedł już cztery lata temu w Niemczech, toteż znany jest
czytelnikom krajów niemieckojęzycznych. Autorami esejów są naukowcy niemieckich
i szwajcarskich uniwersytetów, zaś pierwsza, niemieckojęzyczna edycja wyszła
pod redakcją Hansa Ulricha Grundera - emerytowanego już dyrektora
Instytutu Nauk o Wychowaniu na Uniwersytecie w Bazylei. Szkoda, że nie włączyli
się do czeskiej edycji czescy naukowcy. Krótki wstęp i posłowie redaktorów obu
wydań nie spełnia tego oczekiwania.
Krótko przedstawię zakres wypowiedzi poszczególnych autorów, żebyśmy mogli porównać stan pedagogiki krytycznej na Zachodzie i w Polsce. Od przełomu lat 80.i 90. XX w. rozwinęły się w naszym kraju studia krytyczne nad wychowaniem, kształceniem, polityką oświatową i szkolnictwem. W Niemczech krytyczna dydaktyka, krytyczna teoria wychowania i filozofia krytyczna w naukach społecznych święciły swój triumf w latach 70.-90. XX w.
W Polsce rozwinęły się ich rekonstrukcje,
analizy, polemiki oraz aplikacje m.in. w wyniku prowadzonych przez Zbigniewa
Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego po 1989 r. w Ośrodku Studiów Kulturowych na
UMK w Toruniu ogólnopolskich seminariów "Nieobecne
dyskursy".
O
czym piszą zachodnioeuropejscy naukowcy?
1. Szwajcar prof. Hans-Ulrich Grunder w
eseju pt. Szkoła to załatwi... . Skierowane do szkoły
życzenia, marzenia i roszczenia podnosi kwestię nonsensowności
roszczeń i oczekiwań wobec szkoły, profilując tym samym specyfikę "ról
pedagogicznych", które byłyby adekwatne do możliwości spełnienia
postulatów płynących spoza tej instytucji. O gramatyce szkoły jako agendy
władz państwowych miała decydować użyteczność wiedzy i umiejętności
uczniów. W interesie władz państwowych jest bowiem zobowiązywanie szkół do
jednolitego wychowywania młodych pokoleń i kształtowania charakterów tak, by
mogli ich absolwenci być włączeni do życia w społeczeństwie.
Szkoła musi pełnić tak wiele funkcji, że coraz bardziej oddala się od
życia, jakie toczy się poza jej murami, a przy tym jest zależna także od wielu problemów
życiowych, których rozwiązania oczekują od niej także rodzice. To, jak
zmieniały się funkcje szkoły od 1850 r. do dzisiaj, dowiemy się z
interesującego zestawienia na osi historycznej formułowanych wobec szkół
oczekiwań, ich źródeł, kontestatorów, reakcji instytucji i ich następstw oraz
problemów. Będące sektorem pedagogicznym szkolnictwo służy polityce jako
"trouble-shotter" [s.25]. Skoro szkoła musi reagować na tak różne
oczekiwania, to nie ma się co dziwić, że postępuje niepedagogicznie. Nie może
jednak ich nie spełniać ani też przeczekać wywieranej na nią presji.
2.
Prof. Ludwig Haag z Uniwersytetu Bayreuth w
Niemczech (Bawaria), gdzie pracuje w Katedrze Pedagogiki Szkolnej, napisał esej
pt. Non scholae, sed vitae discimus" a dlaczego nie: Et scholae et
vitae discimus?" czyli - jak mówił Seneka: "Nie uczymy się dla
szkoły, ale dla życia. Autor wyjaśnia genezę powstania tej myśli,
która jest dzisiaj błędnie odczytywana, bowiem traktuje szkołę negatywnie.
Tymczasem szkoła jest konieczna, by najpierw osiągnąć poziom
alfabetyzacji, zdać maturę, by następnie móc studiować i wreszcie doświadczyć
systemu oceniania jako środka stratyfikacji społecznej. Jeśli bowiem młodzi
ludzie nie zmierzą się z byciem ocenianymi w szkole, to uczyni to za nich inna
instytucja [s.32]. Autor tego eseju wyjaśnia zarazem, w jaki sposób myśl Seneki
była zniekształcana. Jego zdaniem w dziełach takich filozofów jak Herbart czy
Herder znajdziemy potwierdzenie właściwej jej interpretacji, tzn. że człowiek
musi uczyć się zarówno dla szkoły, jak i dla życia.
3. Hans-Ulrich Grunder w swoim kolejnym eseju pt. A zatem pięknie wydrukujcie, albo o tym jak dać dzieciom głos. O problemach recepcji pedagogiki Freineta przypomina, jak to na początku lat 60. XX w. nauczyciele szkół w Niemczech i Szwajcarii odkryli tę pedagogikę, koncentrując uwagę jedynie na technikach kształcenia francuskiego reformatora edukacji.
Nie potrafiono jednak wniknąć w głąb myśli tego pedagoga
i jego żony, podając nawet z błędami ich nazwisko. Nieprawidłowo przekładano tezę
francuskiego reformatora szkoły, iż: Orły nie łażą po schodach [s.
46]. Ba, recepcja tej pedagogiki jest obciążona ignorancją,
przemilczeniami, jednostronnością, gdyż została skoncentrowana na technikach
kształcenia bez wnikania w jej filozoficzne i pedagogiczne przesłanie.
Trafnie
ów profesor wskazuje na uproszczoną, powierzchowną, niezgodną z głębią źródeł
charakterystykę pedagogiki nowego wychowania: Rudolfa Steinera jako
nieprzejrzystą; Johna Deweya jako opartą na światopoglądzie pragmatyzmu i
pedagogiki demokratycznej; Claparede’a i Dottrense'a jako rzekomo traktujących szkołę
jako "funkcjonalną dla dzieci"; Marię Montessori jako (za Mussolinim) zwolenniczkę eugeniki czy Celestyna Freineta
jako zorientowanego politycznie lewicowca o postawie libertyńskiej. Szwajcar
odkłamuje błędnie przypisywany Freinetowi związek jego pedagogicznej myśli z doświadczeniami
wyniesionymi z podróży do Rosji czy Niemiec.
4.
Szwajcarski profesor pedagogiki - Philipp Gonon, dyrektor
Instytutu Nauk o Wychowaniu na Uniwersytecie w Zurichu opublikował esej
pt. Czego nauczysz się za młodu, na starość będzie jak znalazł, albo
Czego Jaś się nie nauczył, tego już Jan się nie nauczy. O
wychowawczym potencjale przysłów. Ciekawie zaczyna swój tekst od wykazania,
jak ważną rolę odgrywają w wychowaniu przysłowia typu:
Pycha kroczy przed upadkiem;
Ranny ptaszek doleci dalej;
Szewcze, trzymaj się swego kopyta;
Lepszy wróbel w garści niż gołąbków sto na dachu;
Tak długo dzban wodę nosi, dopóki mu się ucho nie
urwie;
Nie szaty zdobią człowieka;
Nie oceniaj książki po okładce [s. 60].
Określa
powyższe przysłowia mianem swoistego rodzaju manifestu protestanckiego etosu
(za M. Weberem), by skoncentrować swoją analizę na tytułowym przysłowiu,
którego autorstwo przypisuje się Martinowi Lutrowi: Czego Jaś się nie
nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Jak wynika z jego analiz, to przysłowie powstało
w starożytnym Rzymie. Interesujące są także dalsze dzieje tego powiedzenia,
jego nowe wykładnie, interpretacje aż po czasy współczesne. Błędnie twierdzi
się, że: (…) już w latach 20. XX wieku pojawiło się antyprzysłowie: Czego
Jaś się nie nauczył, tego Jan zdąży się jeszcze douczyć.
5) Michael Knoll dokonuje w swoim eseju pt. Learning by doing. O genezie jednego pedagogicznego hasła analizy kluczowej idei pragmatyzmu Johna Deweya. Autor jest emerytowanym dyrektorem placówki opiekuńczo-wychowawczej (Landerziehungsheim Schloss-Schule Kirchberg/Jagst), która ma swoje korzenie w pedagogice reformy. Odkłamuje historię oświaty, twierdząc, iż idea „learning by doing” wcale nie jest autorstwa amerykańskiego filozofa wychowania. Nie są też jego twórcami - jak twierdzi się w Internecie - Baden-Powell, Diesterweg, Froebel czy Komeński.
Autorem tej myśli jest bowiem Arystoteles, a nawet można ją przypisać wcześniejszemu
filozofowi - Sofoklesowi, który tak pisał w jednym z dramatów: One must
learn by doing the thing, for though you think you know it, you have no
certainty, until you try [s. 72-73]. Interesująca jest zatem analiza
recepcji tego powiedzenia w dziejach myśli pedagogicznej. Sięgając do dzieł
Deweya badacz wykazuje, że amerykański pragmatysta był przeciwnikiem tak
jednostronnego ujmowania uczenia się przez działanie, skoro może ono być
powodem m.in. utrwalania także błędów.
6) Karl-Heinz Dammer w eseju pt. Nie ma potrzeby, żeby
wszystko wiedzieć, gdyż wystarczy nam wiedza o tym, gdzie się coś znajduje przeciwstawia się
naiwnemu używaniu tej frazy we współczesnym dyskursie. Autor eseju jest
profesorem w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Heidelbergu, w której specjalizuje
się w badaniach teoretycznych z pedagogiki ogólnej. Każda bowiem myśl i
działanie człowieka jest poprzedzone wiedzą. Trzeba rozróżniać między wiedzą a
informacją [s. 85].
Nie można – zdaniem Dammera
- żyć w społeczeństwie wiedzy, a zarazem mylić ją z informacjami, znajomością
czegoś, co wcale nie musi być przez człowieka sobie uświadamiane i przez niego zapamiętane. Należy
brać pod uwagę, że dostosowanie się do powyższej frazy będzie skutkować społeczeństwem
niewiedzy, społeczeństwem ignorantów, głupców, co w sytuacji zagrożeń
współczesnego świata staje się zagrożeniem dla ludzkości. Nie ma alternatywny
dla wiedzy, dla mądrości. Nie zastąpi jej nonsensowna próba koncentracji na
kształceniu u osób jedynie miękkich kompetencji, bo resztę znajdą w sieci czy
innych źródłach informacji.
7)
Autorem ostatniego eseju jest Ewald Terhart - profesor pedagogiki
szkolnej i dydaktyki na Uniwersytecie w Münster. Jego esej nosi tytuł Zależy
od nauczycieli... uwagi na temat pedagogicznej kliszy. Tego typu teza jest
oczywista sama przez się. Wszystko bowiem zależy od nauczyciela. Jednak
profesor stara się dociec, co znaczy ten pogląd i jaki ma rezonans społeczny
oraz to, na ile ważne jest to, kto tak mówi. Podaje zatem w wątpliwość powyższą tezę, którą
można zakwestionować lub nieco złagodzić jej znaczenie, by nauczyciele nie byli
zadufani w sobie (Nic nie zależy od nauczyciela lub Tylko trochę
zależy od nauczyciela) [s. 98]. Tymczasem szkoła nie jest fabryką, a
nauczyciel producentem uczniowskich sukcesów i/lub porażek.
Profesor
kwestionuje istniejące badania empiryczne nad nauczycielami, które
nietrafnie łączą ich oddziaływania z osiągnięciami uczniów. Te ostatnie bowiem
zależą od stosowanych kryteriów pomiaru, nierozpoznania wszystkich przyczyn ich
zaistnienia, od różnic indywidualnych, retrospektywnego charakteru diagnoz i
niestabilności wniosków z badań. Analizy autora eseju wskazują na
wieloznaczność i niejasność stwierdzenia, że wszystko zależy od nauczyciela.
Recenzowana
publikacja dotyczy różnych aspektów uczenia się, kształcenia, szkoły i
nauczycieli. Zapomniano w niej jednak o uczniach, o pedagogach jako badaczach szkoły
oraz o politykach oświatowych (nadzorze pedagogicznym), gdyż także te podmioty
są źródłem i nośnikiem różnych kłamstw, pomyłek i absurdów.
