27 stycznia 2021

Nie (tylko) ludzkie wymiary edukacji, czyli rzecz o pochwale osobotwórczej funkcji przedmiotów


Dzisiaj odbędzie się w akademickim zaciszu u Romana Lepperta na Fb spotkanie z Autorem książki, której już jakiś czas temu poświęciłem swoją uwagę. Przygotowałem nawet obszerną do niej glosę, by zachęci do dyskusji z dr. Maksymilianem Chutorańskim. Zapewne dzisiejsza rozmowa-wywiad rzeka staną się dobrym punktem wyjścia do czytania, namysłu i własnych analiz.      

Miesiąc temu otrzymałem książkę  pt. "Nie(tylko) ludzkie wymiary edukacji. W stronę pedagogiki nieantropozoficznej" adiunkta Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego, który - jak to odczytuję - wydał ją ku pokrzepieniu serc oraz wzbogacaniu  umysłów osób od lat obserwujących, czytających i posiadających także szansę na zdalną czy bezpośrednią z nim rozmowę. 

Otrzymaliśmy książkę, która niesie w swej treści szczerą pokorę wobec przeczytanych setek rozpraw naukowych. Jest ona zarazem eleganckim zaproszeniem przyjaciół do bliższego poznania Autora przez pryzmat jego wieloletnich studiów, analiz, przemyśleń, rozwarstwień i dysonansów poznawczych, wielu wątpliwości, które musiały w końcu wyjść na światło dzienne w dziele logicznie spójnym i  pobudzającym do prowadzenia naukowego sporu.

Nie ma tu nachalnego normatywizmu (chociaż incydentalnie zdarza się, kiedy wielokrotnie przypomina co kilkanaście czy kilkadziesiąt stron trzy zasady swojej pedagogiki), pseudofilozoficznego bełkotu, wielokrotnego a zarazem dementywnego powtarzania tych samych fraz, cytowania bez składu i ładu klasyków myśli pedagogicznej, wymuszonego parametryzacją czy zbliżającą się oceną w uniwersytecie eklektycznego zbioru nonsensownie  rozbudowywanych rozdziałów. 

Całość poprzedzają dość rozbudowane wyrazy podziękowań "wszystkim" tym, których bezpośrednio spotykał na drodze swojego rozwoju naukowego, a co w swym zakresie bardziej wskazuje na wysoką kulturę osobistą, aniżeli uniżono-dyszącą lub formalną asekurację. Maks - bo tak pozwalał zwracać się do siebie w czasie Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - jest od lat suwerennym badaczem humanistycznej myśli anglo-amerykańskiej i kontynentalnej w przekładach na język polski, wydobywając z niej to, co - jak sądzę - "podpowiadała" intuicja i sugerowali autorzy głównie pozapedagogicznych rozpraw. 

Jak sam przyznaje we wstępie, dużo czytał i odrzucał niektóre z tekstów nie dlatego, że były mniej wartościowe, tylko by nie dać się wprowadzić w przestrzeń, która mogłaby go ograniczać, redukować do naukowego mainstreamu. Absolutnie zgadzam się z nim,  (...) że troska o to, co pedagogiczne w świecie, wymaga od nas przedefiniowania przedmiotów naszego profesjonalnego zainteresowaniaNie wystarczy poszerzanie przedmiotu zgodnie z obowiązującymi wykładniami pedagogiczności, trzeba zmienić logikę sposobów stawiania pedagogicznych pytań [s.7]. 

O powodach napisania rozprawy i zamierzonych celach pedagog tak pisze:  

Moim celem jest stworzenie podstaw, które mogą być rozwijane w różnych kierunkach, dlatego chcę powiedzieć na różne tematy "najmniej jak się da", ale tyle, ile trzeba, by pokazać przyszłe możliwe horyzonty pedagogiki (...) [s. 33-34].  

Jak dla mnie, nie ma to znaczenia, o jakiej pedagogice chce pisać dany autor.  Ważne jest to, by sugerując "własną" pedagogikę starał się nadawać jej nowy nie tylko kształt, skórkę, oprawę, ale i merytoryczny "miąższ". Kiedy odstępuje od analiz krytycznych wobec dotychczasowych podejść, może wpaść w pułapkę konieczności generowania oryginalności za pomocą języka, słowotwórstwa, które skutkuje redukcją własnego wywodu.  

W jednym z wpisów wskazywałem na bezsensowność kreowania rzekomo znaczących terminów, gdyż ich sztuczny charakter w istocie ogranicza czytelników do konieczności myślenia i działania badawczego tak, jak chciałby tego ich autor. Tymczasem powstają banalne konstrukty, które być może dla bezmyślnie potakujących czy uczących się miałyby zapewnić im jego akceptację. 

W monografii M. Chutorańskiego nowa terminologia ma swoje częściowe uzasadnienie formalne, chociaż nie w każdym przypadku - głęboki sens. To oczywiste, że jeśli tworzy pedagogikę nieantropocentryczną, to brzmi to znacznie lepiej, niż antyantropocentryczna, gdyż poziom negacji jest tu bardzo miękki, delikatny. Dzięki temu jakiś klasyk nie zdenerwuje się i nie wykluczy jej z obszaru nauki. 

W niektórych konstruktach normatywnych, bo taką jest propozycja Maksa, chyba bardziej szło o skrótowość wyrazu, aniżeli o semantyczną oryginalność (vide Zasada 1: Będziesz oddzielał ludzi od nie-ludzi" )[s. 37]. 

Natomiast już większą wątpliwość wzbudzi pojęcie nieludzkobycie [s.47], które rzekomo ma wskazywać na bytowanie wszystkiego tego, co nie jest ludzkie. Tymczasem termin ten może stracić swoje reistyczne znaczenie poza wskazaną publikacją i teoretyczną konwencją, kiedy w innej przeczytamy o nieludzkim bytowaniu jakiegoś człowieka. 

Zdaniem Autora ramy współczesnej pedagogiki wyznaczają trzy zasady: 

1. "Będziesz oddzielał ludzi od nie-ludzi!", 

2. "Będziesz różnicował w obrębie tego, co ludzkie!", 

3. "Będziesz badał edukację jako edukację!" [s. 37, 42, 57]. 

Ja tak nie uważam. Zapewne każdej z tych zasad można przypisać rozprawy pedagogów, które jej zaprzeczają, a mianowicie: 

Ad. 1) Ktoś może przytoczyć teorię Romany Miller, że pedagogika nie odrzuca wszystkiego tego, co nie-ludzkie jako nieważne dla zrozumienia różnic i wychowania osób, skoro dzieci są zatopione w czaso-przestrzeni (R. Miller "Socjalizacja. Wychowanie. Psychoterapia" (1981). Inny czytelnik może wziąć pod uwagę kontekstualny model socjalizacji Klausa  Hurrelmanna (Struktura społeczna a rozwój osobowości, 1994) czy teorię socjalizacji pojmowanej jako proces aktywnego przyswajania sobie przez człowieka warunków środowiska (K-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność. Instytucja. Upodmiotowienie, 1996); emocjonalne środki urabiania psychicznego wg Kazimierza Sośnickiego (Sośnicki, Pedagogika oólna1949). Jeszcze inny pedagog sięgnie po omawiane przez Kazimierza Sośnickiego składniki pozapedagogiczne sytuacji pedagogicznych (Teoria środków wychowania 1973) czy rozprawy Tadeusza Kotarbińskiego. 

Ad. 2) Tu pedagogika nie ma wyjścia, gdyż w dużej mierze musi różnicować w obrębie tego co ludzkie. Nie jest prawdą, że tylko w tym zakresie. Od kilkunastu lat bardzo intensywnie rozwija się  nurt określany jako antrozoologia we wczesnodziecięcej edukacji (anthrozoology in early childhood education), określany też mianem  asystowania zwierząt w edukacji (animal-assisted-education), a więc obecności zwierząt nie w ramach terapii, rewalidacji, ale do wspomagania rozwoju czy procesu uczenia się dziecka. 

Ad. 3)  W tym przypadku także badacze edukacji wychodzą poza sam proces kształcenia, nauczania-uczenia się w szkole, klasie, w domu itp. Badania andragogiczne nad pamięcią szkoły eksponują właśnie wszystko to, co nie dotyczyło tylko czy przede wszystkim procesu kształcenia, ale - jak w przypadku  Duccio Demetrio - konieczny jest rytuał przywoływania wspomnień, w których odżyją także nieantropologiczne okruchy życia. Te zaś (...) nawlekamy, niczym paciorki różańca, korale życia na wspólny sznur codzienności, w poszukiwaniu tych, które są tylko moje i szczególnie mi bliskie (Pedagogika pamięci, 2009, s. 25). Rozwijająca się od początku lat 90. XX .w etnopedagogika zwraca uwagę właśnie na to, co jest kontekstem edukacji, a nie na nią samą. 

Tym samym pojawia się pytanie, co autor rozumie przez współczesną pedagogikę? Jakie są jej ramy temporalne, strukturalne  i treściowe? Jeżeli bowiem przesłanka jest fałszywa, to budowanie na niej rzekomo innej, bardziej pedagogicznej, chociaż w nazwie nieantropocentrycznej pedagogiki, może budzić nieporozumienie. Także pojęcie edukacji nie jest autonomiczne, zarezerwowane tylko i wyłącznie dla pedagogiki czy tylko jej przypisane do prowadzenia badań naukowych w/o/nad edukacji/ą. 

Imperatyw Chutorańskiego brzmi tak: Trzeba wszak pamiętać, że nie można jej (edukacji- dop. BŚ) zredukować do innych kategorii i procesów opisywanych, wyjaśnianych, rozumianych w ramach innych dyscyplin (socjologii, psychologii, filozofii), nawet jeśli nieustannie trzeba się do nich odwoływać. [s.53]

Już po pierwszych rozdziałach rozprawy pojawia się pytanie, czy autor zamierza rozwijać pedagogikę reistyczną jako k'sobną, o'sobną, postpedagogiczną czy może jako dopełniającą dotychczasowe nurty pedagogikę (post)humanistyczną, a więc z natury antropocentryczną?  Warto tę książkę przeczytać, by uzyskać odpowiedź na te pytania. 

Rozumiem intencję przypomnienia przedstawicielom pedagogiki teoretycznej czy praktycznej nieredukowania edukacji tylko do niej samej, bo (...) kiedy mówimy, że (dobra) edukacja jest w stanie zmieniać świat, zwykle chodzi nam o jakąś konkretną, wyczekiwaną, pozytywną zmianę w ludziach albo możliwą dzięki zmienia ludzi. Zmianę, którą jedni starają się drobiazgowo zaplanować i opisać jej efekty w języku oczekiwanych zachowań, kompetencji, sposobów myślenia, a inni, doceniając "piękne ryzyko edukacji", otwierają się na to, co nieprzewidywalne, traktując je jako podstawową wartość (Besta) [s. 55].    

Chutorańskiemu zapewne chodzi o to, by edukacja zmieniała przede wszystkim świat w dialektycznym związku z edukacją,  a nie koncentrowała się tylko na intencjonalnym kształceniu i wychowywaniu człowieku. Tak się przecież dzieje od wieków. Oba te sposoby problematyzowania rzeczywistości, pomimo przypisywania im przez wielu koniecznej separacji (...) pozostają ze sobą w dialektycznym uścisku [s.55]

Wystarczy przypomnieć Romanę Miller, która pisała w 1981 r.: (...) współczesna refleksja pedagogiczna skupia się nad ustaleniem granic wpływu pojedynczych wychowawców, całej instytucji, środowiska. Demaskuje nierealność tych projektów naprawy, które nie zmieniają warunków pracy wychowawcy, nie zwracają uwagi na organizację i zarządzanie instytucją i całym systemem edukacyjnym, nie śledzą rozwoju społecznego i jego odbicia w środowisku [dz.cyt. 1981, s.137)  

Zdaniem tej pedagog badania środowiskowe wykazują, że pomijanie wszystkiego tego, co jest poza stanowionymi celami wychowania czy kształcenia jest błędne, gdyż to właśnie czynniki pozapedagogiczne silniej wpływają na rozwój człowieka i zmiany w codziennym świecie jego życia, aniżeli sama edukacja. Nie negując potrzeby mierzenia zmian jakie zachodzą w osobowości, pragnę podkreślić, że trzeba je konfrontować ze zmianami otoczenia. Pomiary te są złożone, ponieważ zmiany środowiska trzeba odnieść do zmian całego społeczeństwa globalnego [s. 126].   

Kryzys klimatyczny uświadomił jednak Zachodowi, że podejście do świata rzeczy i nie-ludzi jako organizmów żywych doprowadziło do poważnego zagrożenia dla całej ludzkości. Może właśnie dlatego czas upomnieć się o to, co nie-ludzkie. Rację zatem ma Autor wskazując na to, że właśnie dlatego konieczna jest (...) obrona człowieczeństwa jako czegoś do osiągania (choć niekoniecznie do osiągnięcia) stanowi powód wpisany genetycznie w jej istnienie. 

Znakomicie, że Chutorański upomina się o to, by pedagogika problematyzowała (...) podmiot "w zmianie" właśnie dzięki temu dystansowi między biologią i biografią oraz między życiem zwyczajnym i życiem, które warto przeżyć jako Człowiek, między naturą i kulturą. I dlatego być może jest największą strażniczką przed życiem, którego nie warto przeżyć (w ten sposób), wpisując swoje powołanie w troskę o podnoszenie istot ludzkich [s.107].     

W pedagogice, jak i w szerokim zakresie nauk społecznych i humanistycznych nie ma jednego poglądu, jednej obowiązującej teorii edukacji, toteż trafnie rozpoznaje przewagę wśród naukowców zwolenników wąsko pojmowanego antropocentryzmu pedagogicznego. Ten zaś musi powoli odejść do lamusa ze względu na coraz lepiej rozpoznawane empirycznie jako zróżnicowane personalnie, indywidualnie, biograficznie a  także pozapodmiotowe uwarunkowania rozwoju tożsamości/osobowości każdej osoby. 

Położenie zatem większego akcentu właśnie na ostatnie, biospołeczne, reistyczne, środowiskowe czynniki jest istotną zasługą autora niniejszej książki, w której stara się wkomponować w istotę świata nie tylko nieobecnego, lekceważonego,  niszczonego przez ludzkość, ale i  niedostrzeganego.  Czy można je określać mianem posthumanistycznych, skoro i tak mają/mogą służyć życiu i rozwojowi człowieka? 

Przeczytajcie, bo jest nad czym się zastanawiać i o czym dyskutować.  Szerszą polemikę z treścią ksiązki zamieszczę w  periodyku "PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY" (2021 NR 1).