poniedziałek, 11 czerwca 2018

Aleksander Nalaskowski o nauce z drugiej strony lustra

Znowu zaskoczył nas prof. Aleksander Nalaskowski swoją kolejną książką, która opatrzona jest intrygującym tytułem: "O względności czasu w modelach rozwoju dziecka.

WYKŁAD AKADEMICKI". Dzisiaj mało już kto pamięta, że na początku lat 90. XX w. wydawaliśmy w "Impulsie" wykłady profesorów pedagogiki w wersji "mini", liczące 1-2 ark.wydawnicze. Wchodziliśmy w transformację ustrojową bez nowej literatury pedagogicznej, toteż postanowiliśmy publikować w „Impulsie” pojedyncze wykłady akademickie profesorów: Marii Dudzikowej o humorze szkolnym, Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej o kształceniu, edukacji i pedagogice, Ryszarda Łukaszewicza o Wrocławskiej Szkole Przyszłości, Aleksandra Nalaskowskiego o szkolnictwie niepublicznym, Ewy Białek o edukacji integrującej, holistycznej czy Jadwigi Bińczyckiej o wychowaniu między swobodą a przemocą.




Po ponad dwudziestu latach powróciła idea wydawania w tej Oficynie wykładów akademickich. Niejako obok, serii pod patronatem KNP PAN, którą mam zaszczy redagować, pojawia się z inicjatywy autora - Aleksandra Nalaskowskiego książka, która – jak wskazuje w podtytule - jest jeszcze nigdy i nigdzie niewygłoszonym wykładem akademickim.


Tym większa to radość dla czytelników wielbiących charakterystyczną dla tego pedagoga eseistyczną narrację o głębokim znaczeniu dla nauki i praktyki. Doskonale rozumiem Autora, który nigdy nie pisał swoich rozpraw do „szuflady”, na stopień czy dla awansu, gdyż zawsze chciał przekazać nauczycielom i kandydatom do pedagogicznej profesji, jak ważne jest kierowanie się we własnych oddziaływaniach na innych mądrością nie tylko życiową, ale i naukową.

Jedyne, co po raz pierwszy pojawiło się u tego Autora, to pluralistyczna narracja - "...-śmy". tak jakby chciał po raz pierwszy – bo przecież dotychczas pisał w pierwszej osobie – niejako ukryć się za ekspertami z innych dziedzin nauk. Odwołuje się do wybitnego filozofa Kazimierza Twardowskiego, który uważał, że najbardziej odpowiednią dla wykładu formą jest pluralis modestiae, mylnie utożsamiane z pluralis majestatis, gdyż tylko patrzeć, jak stanie się ona usprawiedliwieniem dla osób nie posiadających tak interdyscyplinarnych studiów, wykształcenia i badań jak A. Nalaskowski.

Na nic zdają się tysiące publikacji, setki wydawanych corocznie monografii naukowych, skoro po tylu latach wolnego od cenzury dostępu do wiedzy naukowej trzeba powracać do źródeł. Jak pisze Nalaskowski:

Przedstawiony wykład jest wyrazem woli powrotu do zagadnień i obszarów podstawowych dla pedagogiki, do powolnego namysłu nad jej filozoficznymi i logicznymi źródłami. To jak „powrót do domu” po wieloletniej wędrówce w dorożce naukowego eseju i niemal literackiej narracji Autora. To również reakcja na upowszechniającą się „pedagogikę poboczy”, pedagogikę tak niekiedy egzotyczną, że aż marginalną dla paradygmatu tej nauki.

Fascynująca są w treści tej pracy wątki naukoznawcze, odnoszące się do znanych pedagogowi rozpraw, które przyszło mu recenzować. Teraz, niejako przy okazji (bo nie na marginesie), z pozycji metodologicznej i odroczonej temporalnie profesor formułuje uwagi krytyczne, którymi wprawdzie młodzi się nie przejmą, ale może recenzenci ich publikacji już tak.

Zapewne niektórzy będą mieli niedosyt, bo skoro autor formułuje niektóre swoje sądy dość autorytatywnie, to mogą – w świetle nieznanych czy nie przytaczanych przez niego źródeł – podawać je w wątpliwość np. akapit dotyczący modeli definicyjnych w naukach społecznych i humanistycznych. Sądy Nalaskowskiego są jednak błyskotliwe i miejscami zaskakujące, gdyż w obrębie wykorzystanej metafory czynią narrację wiarygodną, trudną do podważenia. Jest logicznym wykładem nie z fizyki czy matematyki, ale pedagogiki.

W istocie, jak zwykle genialnie wizualizuje to, co jest explicite w podręcznikach z metodologii badań naukowych, ale uporczywie niezrozumiane, niedoczytane, a przez to i źle zastosowane. Kiedy obrazuje modele nieporównywalnych ze sobą rzeczy kwituje to słuszną uwagą, że ma miejsce w rozprawach z socjologii, pedagogiki, psychologii, etc. Błąd łączenia ze sobą dwóch czy nawet więcej różnych przedstawień jakoby mających składać się w integralną całość. To jakby dodawanie metrów do sekund aby wyszło w metrach na sekundę.

Nalaskowski demistyfikuje pozorowanie naukowości w prezentowaniu przez humanistów czy tych z nauk społecznych danych statystycznych na wykresach jedno i dwuwymiarowych. Upomina się o kategorię czasu wśród badanych przez nas zmiennych, ale ten – jak wiadomo – jest możliwy do uwzględnienia w badaniach longitudinalnych, eksperymentach i action research. W pozostałych metodach jest celowo nieobecną zmienną właśnie z powodu braku czasu na jej uwzględnienie.

Znakomicie krytykuje autorów różnych wykresów i schematów za bezmyślność i nieuzasadnione uproszczenia np. model uwzględniający wybrane aspekty determinowania rodziny (Strzałki są jednakowe i mają jednakowy dośrodkowy kierunek. Model wydaje się być zrozumiały, ale gdy przyjrzymy mu się z punktu widzenia czasu, to okaże się, że czas oddziaływania szkoły jest równy czasowi oddziaływania innych (długość wektorów). Czy w istocie tak jest? Czy nie jest to zbytnie uproszczenie?)

Stymulacje w relacjach społecznych i intrapersonalnych, globalnych i mikrośrodowiskowych są różnego rodzaju. Natężenia, zakresu, głębi przenikania czy uruchamiania zdarzeń i zjawisk nie uchwyci żaden model, a co dopiero badacz. To, że ktoś ilustruje coś jako ulegające „zmasowanemu atakowi”, nie oznacza, że ma to miejsce. Zastosowanie praw fizyki do imponderabiliów jest – moim zdaniem – metaforyczną próbą unaocznienia badaczom, czego nie są w stanie empirycznie uchwycić, toteż nie pozostaje im nic innego, jak bawić się lepiej opracowanymi grafikami, wizualizacjami, bo przynajmniej będzie to wyglądać bardziej naukowo.

Po kilkunastu stronach przekonywania nas do zasadności innego sposobu prezentowania danych modelowych czy statystycznych Nalaskowski stwierdza: "Wszystkie czynniki społeczne, które zamierzamy ująć jako zmienne są w ciągłym ruchu jako takie i wobec siebie nawzajem, układają się w niezwykle skomplikowane konstelacje i układy, których próba uproszczenia może zaowocować jedynie domniemanym, a zawsze powierzchownym obrazem. Każdy z nich w indywidualnym położeniu może wywoływać zmiany o zupełnie innej skuteczności i sile odkształcania. (…) Dlatego z dużym dystansem należy patrzeć na wiele korelacji i stanowione za ich pomocą wnioski i twierdzenia.

(…) Badając życie społeczne sporządzamy niejako własną przestrzeń trójwymiarową i wkładamy do niej wyłącznie wybrane elementy pozostałe pozostawiając bez zainteresowania na zewnątrz. Być może uzyskujemy wówczas przybliżoną odpowiedź na pytanie „jak jest”, ale oddalamy się od odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak jest”, co w odniesieniu do dziecka może mieć charakter kluczowy. Kto wie czy takie deterministyczne ujęcie jest w ogóle możliwe w naukach społecznych. Niewykluczone, że uporczywe szukanie przyczyn i skutków oddala nas od badania tego, co w pedagogice stanowi jądro, a mianowicie od ludzkiej woli. Wszak na tym ma polegać emancypacja osobowa, a nie na stwierdzenie
(s. 37)

Niezwykle interesujące są analizy kategorii „rozwoju” w odniesieniu do badania człowieka w różnych fazach jego życia. Także i w tym przypadku Autor odsłania swoistego rodzaju względność wyników badań, które naukowcy przekazują opinii akademickiej jako niemalże aksjomaty, a przecież powinniśmy wiedzieć, że ich charakter jest tylko i wyłącznie probabilistyczny. Nalaskowski pisze:

Widzimy tylko to, co potrafimy nazwać. Bezmiar możliwości zaś pozostawiamy poza analizą, a często nawet poza świadomością. O głębi rozważań decyduje więc to czego nie wiemy, bo wiemy w sumie niewiele. Zatem wśród czynników kształtujących rozwój dziecka również uwzględniamy tylko niektóre jednocześnie niemal nie zdając sobie sprawy z istnienia innych. Zajmujemy się jakimś wycinkiem rzeczywistości i interakcji, a nigdy ich całością. Stąd nasz obraz będzie zawsze tylko fragmentaryczny i podporządkowany możliwościom (interpretacyjnej wrażliwości) badacza. Może dlatego wszelkie koncepcje psychologicznego rozwoju jednostki tak dotkliwie słabo dają się odnaleźć w rzeczywistości, a psychologiczne diagnozy bywają tak mylne. (s. 43)

Autor stawia bardzo ciekawe pytania podważając niejako uporczywie powtarzane przez kolejne pokolenia badaczy tezy, dla których ich ilustracje są zbyt dalekim uproszczeniem, ba, pozbawiającym nas stawiania nowych pytań, a nie ustawicznego reprodukowania tego, co zgodnie z przedzałożeniami a nawet samosprawdzającą się hipotezą ma ulec jedynie potwierdzeniu lub odrzuceniu.

Odnoszę wrażenie, bo nie jestem tego pewien, że A. Nalaskowski chce nas zmusić do tego, by zwracać uwagę na to, w jakim stopniu prezentowane przez nas modele są odzwierciedlenie myślowej formy, „pewnym sposobem postrzegania masy poznawczej, którą model ów prezentuje”, a nie bezmyślnym ilustrowaniem zmiennych wbrew logice schematu i zawartych w jego elementach znaczeń.

Profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pisze w zupełnie nowej formie o tym, co filozofowie od wieków czynili przedmiotem namysłu, a psycholodzy nadają temu uproszczony schemat dla rzekomo dających się zoperacjonalizować i zbadać stanów psychicznych osób wraz z długością życia. Znacznie wyraźniej i wyraźniej widzimy to, co naprawdę jest (dla nas) ważne, a co nieistotne. Nie wiemy, co jeszcze przed nami, ale coraz częściej zdajemy sobie sprawę z tego, czego już nie dokonamy.

Uświadamia nam, że czas dojrzewania do uświadamianej sobie przez jednostkę granic własnego życia, nie jest zależny od wieku życia, ale właśnie od zdarzeń traumatycznych, dramatycznych, które nie mieszczą się w logice schematycznie prezentowanej przez psychologów ontogenezy. Kiedy opisuje trzy generacje, to z własnej perspektywy jako przedstawiciel pierwszej z nich.

Cały wykład jest swoistego rodzaju rozliczeniem się ze światem, który odchodzi, toteż autor patrzy nań z dystansem, ironią, ale zarazem z troską o jego dalszy ciąg. Tym wykładem broni humanistyki pokazując de facto mizerność modeli świata fizycznego dla uchwycenia i zrozumienia tego, co jest niedostępne matematykom i fizykom, ale także – a może tym bardziej – psychologom, socjologom i pedagogom.

Na zakończenie wykładu A. Nalaskowski stawia pytanie i formułuje hipotezę: czy istotnie newtonowskie rozumienie czasu, jako niezależnej, stałej i obiektywnej wielkości, nadaje się do opisywania ludzkiego rozwoju. Czy porównywanie czasu rozwoju poszczególnych ludzi, a zwłaszcza dzieci, nie jest wobec tego zabiegiem sztucznym i nieuzasadnionym, pozostając wyłącznie pewną przyjętą, wygodną konwencją?

Pytania są retoryczne, a hipoteza – z naukowego punktu widzenia – jest w tym przypadku absolutnie nieuprawniona! Niestety, ale pierwsze pokolenie przestaje rozumieć najmłodsze pokolenie, bo jest ofline dosłownie i w przenośni. Tak kończy swój wykład Nalaskowski:

Może narzekamy tylko na skutki uboczne kosmicznych technologii jako zupełnie nowego sposobu myślenia. Tylko, że poza tymi koniecznościami, gdzie czas jest korelatem ludzkiego bezpieczeństwa, po co nam jego kompresja? Zwłaszcza, że czasu nie da się oszczędzać, ani cofać. Tego dowiemy się dopiero za kilka pokoleń. Być może okaże się wówczas, że świat sprowadzony do modelu jest bezpieczniejszy, a cały proces dla ludzkości zbawienny. (s. 99)

Młodzież jest wciąż taka sama, mimo że mamy o niej odmienne wyobrażenie. Ona także ma swój czas, zaś nowe technologie pozwalają jej zupełnie inaczej i czemuś innemu go poświęcić. To nie jest czas stracony, nawet jak nam się takim wydaje. Czytają, słuchają, wzruszają się i kochają tak samo, jak kiedyś ci, którzy tego nie dostrzegają, tylko martwią się za nich lub ich rozliczają z nieobecności własnych modeli życia.

Zachęcam pedagogów, psychologów, socjologów i naukoznawców do zapoznania się z treścią tego wykładu. Budzi refleksję nad sensem naszych badań i możliwościami interpretowania ich wyników.







Brak komentarzy:

Prześlij komentarz

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.