czwartek, 21 czerwca 2018

Najgorszy tydzień szkolnej edukacji


Od lat nikt nie jest w stanie wyegzekwować od nauczycieli i dyrektorów szkół publicznych tego, by w ostatnim tygodniu roku szkolnego miała w tych placówkach miejsce prawdziwa i rzetelna edukacja. To jest wprost skandaliczne i demoralizujące, że nauczyciele, także szkół prywatnych, lekceważą swoje obowiązki zawodowe nie prowadząc w tym tygodniu już żadnych zajęć dydaktycznych. Takiego poziomu nierzetelności pedagogicznej, nieuczciwości wobec dzieci i młodzieży nie powinno się tolerować.

O ile w przedszkolach praca wre niezależnie od tego, czy jest to ostatni tydzień roku szkolnego czy wakacyjny okres pracy, o tyle szkolnictwo stało się kwintesencją pozoranctwa i kulturowej dewastacji procesu kształcenia oraz wychowania. Uczniowie przychodzą do szkoły, w której nie odbywają się już żadne zajęcia, mimo obowiązującego ich planu zajęć. W wielu liceach ogólnokształcących czy w szkołach zawodowych młodzież już nawet nie przychodzi do szkoły, bo doskonale wie, że nie ma po co! Nikogo nawet nie obchodzi ich los!

To jest czas stracony, zmarnowany, za który płaci się nauczycielom. Płacimy nie za to, że prowadzą zajęcia dydaktyczno-wychowawcze, tylko za wypełnianie dzienników, opracowywanie danych statystycznych, wypełnianie kwestionariuszy i bzdurnych formularzy dla potrzeb kuratora oświaty.

Ci uczniowie, którzy przychodzą do szkoły, muszą przez 5-7 godzin wałęsać się po izbach lekcyjnych i korytarzach, by od czasu do czasu ktoś z łaski odtworzył im film dvd (a jakże - dydaktyczny!), albo ogłosił, że mogą robić to, co chcą. Kultura nicnierobienia, kultura fałszowania obecności edukacyjnej, kultura pozoranctwa świętuje swój tydzień w całym kraju.

Kwitnie biurokracja a więdnie edukacja. W ten oto sposób nauczyciele demoralizują dzieci i młodzież, bo o ile w trakcie roku szkolnego oceniali zachowania swoich podopiecznych także w zakresie ich stosunku do uczenia się czy nawet szkoły, tak teraz pokazują, że w pewnych okolicznościach można wszystko pozorować, udawać, a nawet jawnie demonstrować lekceważenie własnych obowiązków.

Nie wstyd wam drodzy nauczyciele? Jak się z tym czujecie? Czy może po raz kolejny, bo tak dzieje się od lat dziesięciu, będzie mówić, że to nie wasza wina, bo dyrekcja, kurator, organ prowadzący, ministerstwo, itd., itd. tego od was żądają?

To może ustalmy na przyszły rok szkolny, że jest on skrócony o tydzień! Niech dzieci i młodzież korzystają z lata wiosną ! Niech nie uczestniczą więcej w tej fikcji!
Nie demoralizujmy młodych pokoleń, bo wystarczy już to, co czynią politycy partii władzy i opozycji.

środa, 20 czerwca 2018

Wolne szkoły - ale nie w Polsce


Osiemnaście lat temu pisząc z Bogusławem Milerskim Leksykon PWN "Pedagogika" zamieściłem w nim hasło szkoła wolna (Freie Schule, Free School). Wówczas miało ono charakter opisowy, związany z syntetycznym wyjaśnieniem polskim czytelnikom, czym są w swej istocie wolne szkoły na świecie. W Polsce takich przecież nie było, z wyjątkiem może Wrocławskiej Szkoły Przyszłości autorstwa prof. Ryszarda Łukaszewicza, który powołał tę placówkę do życia w Kaliszu i po nastu miesiącach ją zamknął ze względu na brak dzieci, a w rzeczy samej rodziców obawiających się niedrożności poziomej i pionowej tego modelu kształcenia.

Wolna szkoła jest bowiem środowiskiem edukacyjnym, które organizacyjnie, programowo i metodycznie jest całkowicie niezależna od ustroju szkolnego państwa. Ma swojego założyciela w postaci osoby fizycznej, grupy społecznej lub wyznaniowej. Jej twórcy odwołują się do idei swobodnego wychowania, tzn. edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju. Nie są zainteresowani tym, aby edukacja była w jakikolwiek sposób powiązana, uzależniona czy warunkowana normami ustanawianymi przez władze państwowe.

Wolna szkoła jest zatem zintegrowaną w naturalny sposób z środowiskiem rodzinnym czy religijnym suwerenną przestrzenią życia dla dzieci, ale także dla ich nauczycieli, założycieli i rodziców. Ma ona ograniczoną liczbę uczniów, gdyż jest to z założenia środowisko niszowe, co nie znaczy, że można je wartościować jako rzekomo gorsze. Przeciętnie wolna szkoła liczy ok. 30 uczniów. Nie ma w niej podziału na grupy wiekowe, stałe zespoły klasowe, ani też nie realizuje się w niej ściśle określonego programu kształcenia.

Otwierając się w swoich założeniach pedagogicznych na suwerenność dziecka twórcy tych szkół biorą pod uwagę dziecko takim, jakim jest ono w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Stawiają sobie za zadanie stwarzanie podopiecznym takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności "szkolnej" jako indywiduum, osobowość oraz by miało możliwość rozpoznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się, że każdy uczeń ma swój potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebna jest stosowna przestrzeń i czas oraz jego przeświadczenie, iż jest tu poważnie traktowany i szanowany.

Wolna szkoła pojmowana jest zatem nie tyle instytucjonalnie, co procesualnie jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka. Wbrew przypisywanym jej przez krytyków rzekomym skłonnościom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia, ale i jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe. Stąd też w ofercie kształcenia odnajdujemy formy zajęć indywidualnych i grupowych.

Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku zróżnicowanych także terytorialnie i temporalnie zajęć towarzyszy doskonalenie takich społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do autoodpowiedzialności. Istotną cechą wolnej szkoły jest holistyczne postrzeganie dziecka jako jedności jego ciała, duszy i psychiki oraz umożliwianie mu postrzegania, doznawania środowiska życia wszystkimi zmysłami.

Zawiera się w tym modelu edukacyjnym także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom zależy na tym, by wszyscy członkowie tej wspólnoty edukacyjnej uczyli się wzajemnie głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie unikając przemocy czy dążeń do różnego rodzaju destrukcji.

Wolne szkoły cechuje zatem: orientacja na prawo do życia, rzeczywiste respektowanie godności każdego podmiotu edukacji, otwartość dla wszystkich grup społecznych, gwarancja pełnej dobrowolności stosowanych metod i środków nauczania oraz suwerenności uczenia się (uczniowie mogą odmówić uczestnictwa w określonych formach zajęć), samoregulacja konfliktów społecznych, wartościowanie procesu uczenia się ze szczególnych uwzględnieniem samooceny, formowanie grup zadaniowych z uwzględnieniem preferencji uczniów, współdecydowanie rodziców i uczniów o polityce edukacyjnej w szkole, orientacja w treściach kształcenia na globalne problemy przeżycia ludzkości. W toku edukacji promuje się także umiejętności rozwiązywania konfliktów w sposób wolny od przemocy.

Kiedy przed tygodniem spotkałem się w Rzeszowie z uczestnikami debaty o alternatywach w edukacji jedna z osób mówiła o istniejącej w Warszawie wolnej szkole. Kiedy jednak zaczęła charakteryzować jej rozwiązania stało się dla mnie oczywiste, że mamy tu do czynienia z nadużyciem zarówno terminologicznym, jak i pedagogicznym. To, że powstała organizacja pozarządowa nazywa się wolną szkołą, ale de facto organizuje edukację domową, a więc pozaszkolną, rodzinną z zobowiązaniem rodziców do deklaracji, że ich dziecko przystąpi do egzaminów państwowych i poprzedzających je zaliczeń kolejnych roczników szkolnych nie ma nic wspólnego z WOLNĄ SZKOŁĄ.

Ci, którzy prowadzą ten edukacyjny projekt są absolwentami m.in. Uniwersytetu Warszawskiego, a więc powinni być rzetelni wobec nauki i światowych rozwiązań w zakresie alternatywnej szkoły, z którą mają niewiele wspólnego. Nie znaczy to, że jestem temu rozwiązaniu przeciwny. Wprost odwrotnie. Bardzo mnie cieszy wprowadzanie do obiegu społecznego edukacji domowej w jej różnych wariantach organizacyjnych.

Po co jednak wprowadzać w błąd rodziców o rzekomo wolnej szkole, która wolną szkołą nie jest? Taka szkoła w Polsce nie istnieje, skoro uczący się w niej lub uczęszczający na jej zajęcia muszą zrealizować podstawę programową kształcenia ogólnego ustanawianą przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. W tym sensie jest to quasi wolna szkoła, a poza tym, to stwarza dzieciom baaaaardzo dużo wolności. I to jest piękne.

wtorek, 19 czerwca 2018

Edukacyjne konteksty współczesności



Pragnę w tym miejscu wyrazić zadowolenie z wydania przez Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego niezwykle obszernej objętościowo, ale i bogatej autorsko monografii naukowej pt. "Edukacyjne konteksty współczesności" (Kraków 2018). Tom został dedykowany prof. Stefanowi M. Kwiatkowskiemu z okazji jego 70 urodzin, ale w rzeczy samej stał się wykładnią najbardziej aktywnych w naukach pedagogicznych uczonych - problemów współczesnej edukacji w kraju i na świecie.

Jak napisali we wstępie do rozprawy jej redaktorzy - Joanna Madalińska-Michalak z Uniwersytetu Warszawskiego i Norbert G. Pikuła z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie:

Zawarte w książce rozważania przedstawiają problemy właściwe poszczególnym elementom systemu edukacji oraz ukazują wzajemne przenikanie się niektórych zagadnień, wyzwań, jak również wspólne uwarunkowania funkcjonowania i rozwoju całego systemu edukacji w Polsce, a także w wybranych krajach. Autorzy poszczególnych tekstów opisują nie tylko problemy i przekształcenia, lecz także podejmują próby pogłębionej analizy jakościowej przez poszukiwanie źródeł i przyczyn oraz uzasadnień dla zachodzących transformacji, w tym również czynników determinujących kierunki zmian. Książka odpowiada na pytania, które dotyczą pedagogiki oraz edukacji i które stawia współczesność.

Publikacja ma z pewnością zróżnicowany charakter, gdyż pedagogika odnosi się do różnych obszarów życia i funkcjonowania człowieka, co potwierdzają składające się na nią teksty. Ich autorzy punktem wyjścia do dyskusji nad współczesnością czynią zarówno stan nauki, polityki, oświaty, szkolnictwa wyższego, środowiska wychowawczego i stosunków międzyludzkich, jak i swoje oczekiwania i nadzieje co do rozwoju dyskursu edukacyjnego i praktyki edukacyjnej. W wielu miejscach na kartach książki mamy do czynienia z analizami nie tyle zmierzającymi w stronę żądania określonych zmian, co raczej prowokującymi do namysłu nad edukacją we współczesnym nam świecie – w świecie, w którym teraźniejszość jest rozciągnięta w czasie i jest przedmiotem badań, w tym przypadku także badań pedagogicznych. Książka pokazuje, że zainteresowania naukowe autorów tekstów, jakkolwiek odmienne, mają w sobie coś wspólnego – przeniknięte są myślą o przyszłości: często jest ona dla nich ważniejsza niż teraźniejszość.

Podjęte przez autorów problemy współczesności odsłaniają cały obszar wyzwań, przed jakimi stoi edukacja, która niejako pozostaje zanurzona w dziejących się obecnie procesach różnej natury. Ich skutki nie zawsze są dostrzegalne. Tymczasem niektóre z tych procesów mogą decydować o kształcie świata w przyszłości. Specyficzna sytuacja współczesnej cywilizacji, przeobrażenia ekonomiczne i społeczne wymagają istotnej i gruntownej metamorfozy myślenia o rzeczywistości, jej wyjaśniania czy też zmian postaw ludzkich mających znaczny wpływ na przyszłość społeczeństw i świata. Toczące się na naszych oczach przeobrażenia jeszcze bardziej akcentują oczywistą odpowiedzialność historyczną człowieka, który jest usytuowany w czasie, ma swoją przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Czy zatem tego chce czy nie chce historia współokreśla jego byt. Wszystko to, co dzisiaj czyni lub zaniedbuje, prawdopodobnie będzie miało swoje następstwa. W tym sensie człowiek żyje nie tylko dzięki historyczności, lecz także ją współtworzy, kształtując swoją rzeczywistość. Ma również wpływ na myślenie o przyszłości i świecie, jaki się staje.

Troska o przyszłość wymaga edukacji, u podstaw której leży pedagogika interakcji między rozbudzaniem mikroświatów ludzkich osobowości a uwrażliwianiem na odpowiedzialność wobec współtworzonego makroświata. Z punktu widzenia nauki przyszłość stanowi wielką niewiadomą, bo przecież jeszcze nie istnieje. Natomiast edukacja jest możliwa, ponieważ dzięki ludzkiemu intelektowi wierzymy, że edukując współczesnych, możemy wpływać na ich zachowania w przyszłości. W ten sposób chcemy oddziaływać na kształt czasów, które z wielkim prawdopodobieństwem nadejdą, a dla przyszłego pokolenia będą jego współczesnością.


Każdy z rozdziałów w monografii może stanowić punkt wyjścia do odrębnej dyskusji, konferencji naukowej czy impulsu do opracowania projektu badawczego. Przedstawiciele różnych subdyscyplin nauk pedagogicznych znajdą w nim coś dla siebie, ale też mogą dostrzec pobliże tematyczne do własnych studiów i badań. W moim przekonaniu jest to także znakomity punkt wyjścia do przygotowań do Zjazdu Pedagogicznego we wrześniu 2019 r., który organizują Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Wydziałem Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego.

poniedziałek, 18 czerwca 2018

Studiujący demoralsi


Studiujące obecnie pokolenie młodzieży akademickiej należy do jednego z najbardziej leniwych, najmniej ambitnych i pozoranckich, z jakim spotkałem się w swojej pracy akademickiej oraz aktywności publicystycznej. Im się po prostu nic nie opłaca, niewiele chce się od samych siebie. Najlepiej by było, gdyby zlikwidować w szkolnictwie wyższym wszystkie formy zaliczeń, egzaminowania, oczekiwania od nich czegokolwiek. Mogą nawet nie chodzić na zajęcia, bo i po co, skoro nie chcą studiować.

Posiedzenia rad wydziałów czy instytutów naukowych są pozbawione ich obecności. Po co mają uczestniczyć w analizowaniu i referowaniu spraw, o których nie mają i nie chcą mieć zielonego pojęcia?! W tym czasie mogliby wypić kilka piw, posiedzieć przy komputerze czy laptopie i poserfować w sieci. Przychodzą na wykłady tylko dla wyciszenia własnego sumienia lub zaznaczenia swojej fizycznej obecności, bo w gruncie rzeczy i tak w czasie wypowiedzi prezentującego zagadnienie będą grali w sieci.

Studenci stacjonarni są niestacjonarni, bowiem w czasie semestru podejmują się prac zarobkowych, a niektóre studentki czekają na sponsora, żeby mogły sobie kupić nowe kosmetyki czy ubranie lub wyskoczyć z nim na Hawaje. To już nie są tylko milenialsi, ale demoralsi, którzy nauczyli się od dorosłych - polityków, że można niczego nie wiedzieć, nie potrafić, byle tylko być cwanym lokajem, sługusem, przytakiwaczem i zwalczającym w sieci swojego mocodawcę hejterem.

"Misiewiczów" jest coraz więcej, toteż nic dziwnego, że w mediach społecznościowych coraz częściej pisze się o sprawujących władzę jako kasobiorców, którym należy się tylko dlatego, że są członkami partii władzy, a mają na utrzymaniu nie tylko siebie, ale i swoje rodziny. Państwo stało się bankomatem dla rządzących, z którego mogą pobierać premie, nagrody, dodatki i ekstra wypłaty. Tym z ludu, którzy mają dzieci w wieku szkolnym dadzą 300 zł na wyprawkę, a co miesiąc 500 zł na drugie dziecko i następne. Dla nich studia w specjalnych szkołach wyższych trwają nie 6 semestrów, ale 3, bo przecież muszą zdążyć przed kolejnymi wyborami.

Oto przykład demoralsów akademickich, którzy przysłali do mnie list:

Witam Profesora Śliwerskiego, mam prośbę do Pana. Pomógłby Pan mi i koleżankom w udzieleniu odpowiedzi na pytania z Teorii Wychowania? Sprawiają nam one trochę trudu, dlatego postanowiłyśmy zwrócić się o pomoc.

1. Kierowanie, nauczanie, karność, czy też zainteresowania stanowią sedno wymienianych wyżej systemu pedagogicznego (system nauczania wychowującego) według współczesnych badań przedmiotu?

2. Czym jest teoria w rozumieniu naukowym?

3. Podstawowe kategorie teorii wychowania.

4. Rozumienie wychowania w poszczególnych modelach teorii wychowania.

5. Jakie role może odegrać metapedagogika w systemie nauk pedagogicznych (model sieciowy)

6. Dlaczego współczesne wychowanie zaczęło zatracać swój swoj duchowo-moralny charakter?

7. Dzieki jakiego pierwszoplanowemu pojęciu współczesna pedagogika polska zbliża się do wzorów anglosaskich?

8. Typy badań i teorii we współczesnych naukach o wychowaniu.

9. Wymień przedstawicieli pedagogiki kultury.

10. Typy badań i teorii we współczesnych naukach o wychowaniu.

Dziękujemy bardzo za odpowiedz. Pozdrawiamy.


Czeka ich w ciągu najbliższych dwóch lat kariera polityczna. Nie muszą niczego czytać, studiować, bo i po co? Pozdrawiam zatem tych studentów ufając, że doskonale poradzą sobie w życiu, w którym nawet ci, co czegokolwiek od nich będą wymagać, zadowolą się ich obecnością. Moja odpowiedź na powyższe pytania jest do znalezienie w podręczniku akademickim "Pedagogika" pod wspólną redakcją z prof. Zbigniewem Kwiecińskim, a wydanym 15 lat temu w PWN.


niedziela, 17 czerwca 2018

Czym jest pamięć społeczna?




To zachowana przez jednostki wiedza, informacja lub ocenzurowana (skrywana) myśl naukowa w formie narracji dotycząca określonej osoby, wydarzeń czy procesów, a więc niedostępna źródłowo i wymagająca weryfikacji przez tych, którzy stykają się z jej treścią. Psycholodzy traktują pamięć społeczną jako rodzaj pamięci deklaratywnej, która dotyczy wiedzy przechowywanej w umyśle i rozgranicza się na dwa podsystemy: pamięć semantyczną - magazynowanie treści, znaczeń, koncepocji, wiedzy itp. i pamięć epizodyczną - wspomnienia o zdarzeniach w określonym okresie czasu, warunkach i okolicznościach (M. Modrak, Pamięć ulepszana, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016, s.7).

Pamięć należy do kluczowych kategorii pojęciowych historii, w tym dziejów oświaty i wychowania, andragogiki, gerontologii, pedagogiki szkolnej czy społecznej. Nasilająca się z każdym rokiem ich obecność w rozprawach z tzw. biografistyki pedagogicznej wzbudza coraz większe zainteresowanie. Pamięć tworzy, kształtuje i przechowuje wspomnienia wyrażone przez tych, dla których wyzwala ona swoistego rodzaju poczucie zobowiązania wobec osób znaczących w ich życiu. W określonych sytuacjach i pod wpływem różnych czynników wydobywają zatem z niej jakieś fragmenty bądź całości zdarzeń, właściwości osób nadając przeżytym doświadczeniom i postrzeżeniom stosowny ruch czy ślad w przestrzeni. Obraz świata uczonych czy instytucji przekazywany jest "(…) z pokolenia na pokolenie w języku i tekstach kliszowanych interpretacją świata. Pamięć ujmowana jest tu czynnościowo, jako proces przekazywania form językowych zawierających językowy obraz świata" (M. Wójcicka, Pamieć zbiorowa a tekst ustny, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2014, s. 12.)

Mnie bliższe jest rozumienie pamięci społecznej za socjologiem Marianem Golką, dla którego jej społeczna cecha może być kojarzona nie tylko z pamięcią zbiorową, ale także z pamięcią indywidualną, jeśli odnosi się do spraw społecznych czy warunkowana jest przez czynniki społeczne. Tak ujęta pamięć może być selektywnie wykorzystywana do kreowania obrazu rzeczywistości według własnych zasad jej narratora. (M. Golka, Pamięć społeczna i jej implanty, Warszawa: 2009, s. 14) Może ona zatem być partnerką czyjejś historii lub jej celowym zniekształcaniem. Socjolog wskazuje na takie cechy pamięci społecznej, jak jej uspołecznienie, kumulacja, mgławicowość, chaotyczność, wielopostaciowość, interesowność, niecodzienność, zróżnicowanie oraz zapominanie i implantowanie. Pedagogów powinna interesować kwestia interesowności pamięci społecznej, a więc pamięci zaangażowanej, której istotą jest nieprzypadkowy dobór przez narratora przekazywanych jakiejś zbiorowości czy w międzyludzkich relacjach treści o kimś i/lub o czymś, a co wynika z ukrytego konfliktu interesów społecznych lub różnic ideologicznych, metodologicznych czy paradygmatycznych.

Pamięć społeczna jest pamięcią deklaratywną, której treść udaje się uchwycić w trakcie prowadzonych badań biograficznych jako uboczny element narracji. Uzyskuje ona swoją prawomocność w następstwie bezpośredniej rozmowy z interlokutorem, ale rzadko staje się czynnikiem prowadzenia badań stricte historycznych. Ma to miejsce z dwóch powodów:

* Pierwszym jest obawa przed upublicznieniem prawdy o zjawiskach trudnych, wstydliwych, a kłopotliwych dla jeszcze żyjących aktorów (bohaterów) określonych sytuacji. W tym przypadku ktoś może nie chcieć niejako zadenuncjować kogoś ze względu na naruszone przezeń normy prawne czy/i obyczajowe. Zdarza się, że ktoś puszcza w obieg informację o wyłamaniu się kogoś z obowiązujących norm, by w wyniku rozprzestrzeniania się tej informacji mogły się nią zainteresować odpowiednie organa władzy. Tak rozumiana jednak pamięć społeczna może prowadzić do zjawiska plotki, które zacznie żyć niekontrolowanym życiem.

* Drugim powodem konieczności interesowania się pamięcią społeczną jest brak wystarczających i/lub dostępnych badaczowi dowodów na zaistnienie zdarzeń, które mają nie tylko negatywny, ale także pozytywny charakter, wydźwięk. W obu przypadkach ocieramy się o zjawisko plotki, które niesie z sobą także znamiona możliwej manipulacji ze strony narratora. Ktoś bowiem może opowiadać historie z życia czy dokonań naukowca, z którym toczy osobistą walkę i usiłuje zaspokoić w ten sposób potrzeby zemsty czy motyw zawiści, albo poza jego świadomością wpisuje się w rzekomą z nim bliskość, by w ten sposób uzyskiwać niezasłużone gratyfikacje czy splendor.

Zdarza się, że wykorzystuje się rzekomą pamięć społeczną do pomniejszania wartości czyichś dokonań, by móc nieustannie wpływać w rozstrzygający sposób na opinię publiczną własnego środowiska, niejako rozdawać w nim karty czy przepustki do dalszych awansów lub wykluczać kogoś z tego procesu. Tego typu komunikaty odgrywają rolę w samopoczuciu narratora, ich nośnika, ponieważ może on konstruować, zmieniać lub utrwalać sobie na tej podstawie także obraz samego siebie.

sobota, 16 czerwca 2018

O dewastacji pamięci – historii i reifikacji tożsamości w świecie konsumpcji i manipulacji

Pedagodzy Uniwersytetu Opolskiego mieli znakomity pomysł profesjonalnie organizując niezwykle ważną kulturowo, społecznie i edukacyjnie Interdyscyplinarną Konferencję Naukową nt.: "Pamięć – Historia – Tożsamość". Jej kreatorem była prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, którą pozyskało to akademickie środowisko na etat w ubiegłym roku otwierając nowe karty swojej historii.

Już od roku widać ogromną zmianę w sposobie myślenia o nauce i kształceniu przyszłych pedagogów. Jak relacjonował mi dyrektor Instytutu Edukacji prof. UO dr hab. Edward Nycz wraz z nowym rokiem akademickim nastąpi połączenie działających dotychczas odrębnie dwóch instytutów pedagogicznych w jeden, by wzmocnić kapitał naukowy oraz zrobić wszystko, by odzyskać powszechne zaufanie do odzyskania uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika.

Wystarczy zajrzeć do programu obrad, by przekonać się, jak szeroki, interdyscyplinarny zaproponowano plan debat naukowych na temat kluczowych kategorii pojęciowych współczesnej humanistyki - pamięci, historii i tożsamości. Nie mogłem brać udziału w obu dniach obrad, ale piątkowa sesja plenarna pozwoliła przekonać się, jak wiele jest jeszcze do zbadania, dyskusji, analiz w gronie przedstawicieli także nauk społecznych.

Władze rektorskie Uniwersytetu Opolskiego udostępniły na obrady naukowcom z całego kraju zmodernizowaną i klimatyzowaną aulę, toteż odbiór referowanych treści w upalne przedpołudnie stał się prawdziwą ucztą intelektualną. Już w merytorycznych założeniach konferencji zakreślono terytorium myśli i pytań, na które warto szukać odpowiedzi:

"Tożsamość wspólnoty w kontekście współczesnych zmian cywilizacyjnych przeżywa kryzys, który wbrew pozorom może być szansą dla jej trwałości. Wykorzystanie tej szansy będzie możliwe dzięki namysłowi nad zagadnieniem tożsamości wspólnoty, jakiego dokonają badacze z różnych dyscyplin nauk społecznych i humanistycznych. Zachodzące w społeczeństwach procesy społeczne, które decydują o ich wspólnotowej tożsamości, stają się dzisiaj przedmiotem naukowej refleksji i kierunkowskazem dla praktycznych działań polityków i osób odpowiedzialnych za płynność i zmienność społecznego funkcjonowania pokoleń.

Nasza jednostkowa tożsamość, nasze poczucie jedności i więzi z innymi przy zachowaniu własnej indywidualności i niepowtarzalności zakorzeniona jest w tożsamości naszej wspólnoty. Oparta na jej historii, na pamięci przeszłych zdarzeń pozwala nam dzisiaj na ciągłe odzyskiwanie równowagi, na poczucie spójności w społeczeństwie permanentnej zmiany, utraty zaufania i braku bezpieczeństwa ontologicznego.

Czym jest dzisiaj historia? Jakie znaczenie, jakie funkcje jej przypisujemy, w jaki sposób buduje ona dzisiaj naszą wspólnotową i jednostkową tożsamość? Jaki status ma wiedza historyczna – czy jest zawsze obiektywnym faktem, poddającą się generalizacji prawdą o jakichś czasach i dziejących się w nich wydarzeniach? Czy może być także interpretacją tych zdarzeń, może być ciągłym odczytywaniem symboli i sensów opartych na indywidualnej i zbiorowej pamięci oraz nadawaniem im znaczeń?

Do czego jest dzisiaj – w świecie nowych mediów, nowych „rozszerzonych rzeczywistości” i nowych społecznych praktyk – potrzebna nam pamięć? Kto jest jej strażnikiem, kto ją tworzy, kto za nią odpowiada?

Jak można w demokratycznych społeczeństwach używać historii i pamięci? Jak się to dzisiaj robi? Po co, w jakim celu się to dzisiaj robi? Jakie ideologie i jakie praktyki władzy uzasadniają sposoby używania pamięci i używania historii?

Czym jest edukacja historyczna? Jakie ma dzisiaj zadania, jak ją rozumiemy my – badacze, a czego oczekują od niej inni uczestnicy procesów edukacyjnych: nauczyciele, rodzice, uczniowie?

Czym jest polityka historyczna i jakie jest jej miejsce w społeczeństwie demokratycznym? Czy i jak edukacja i polityka budują dzisiaj wspólnotę? A może ją niszczą? Może polityka historyczna to rodzaj manipulacji pamięcią i historią, a edukacja to narzędzie tej manipulacji?"


W Opolu spotkali się historycy, pedagodzy, psycholodzy i socjolodzy, by rozmawiać ze sobą o tym, jak pamięć i historia rzutują na naszą tożsamość. Świetnie zreferowała swoje badania sprzed lat - odnosząc się w komentarzach i interpretacjach także do bieżących wydarzeń w Polsce - prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz. Mówiła bowiem o pamięci i niepamięci w konstruowaniu narracji jednostki i wspólnoty obficie korzystając z filozofii McIntyre'a i jego znakomitej rozprawy pt. "Dziedzictwo cnoty".

Uwzględniając wydarzenia polityczne w Polsce ostatnich dwóch lata pytała: Co się stało z naszą wspólnotą, skoro posługujemy się w debatach publicznych niepamięcią? Jak to jest możliwe, że, odrzucamy dumę z pokojowej rewolucji i pierwszych wyborów w dn. 4 czerwca 1989 zamieniając ją w zdradę narodową?

Słusznie wskazywała na to, że warto rozmawiać o tych praktykach, prowadzić ze sobą uczciwy a nie demagogiczny spór, bez obrażania się na siebie. Rozumiejąc trudność tamtej sytuacji możemy rozważać tamte zachowania i podejmowane przez polityków opozycji decyzje w czasie obrad "Okrągłego stołu" dopuszczając do głosu wszystkie racje. Znakomicie, że zaakcentowała w czasie swojej wypowiedzi znaczący wkład w podejmowanie prób demokratyzacji naszego państwa i społeczeństwa polskiego środowiska naukowej pedagogiki. Jako pedagodzy zaczęliśmy przecież I Zjazdem Pedagogicznym w Rembertowie od dyskusji na temat tożsamości naszej nauki po socjalizmie, żeby w kolejnych latach mówić już o pedagogice dialogu. Niepamięć, by jednak znowu indoktrynować młode pokolenie, staje się naszą współczesną praktyką.

Znakomitym nawiązaniem do powyższych dylematów był referat dr Marzanny Pogorzelskiej z Uniwersytetu Opolskiego, która mówiła o niebezpiecznych związkach władzy i wiedzy w nauczaniu trudnej historii. Trudną jest - jak się okazuje - historia polityczna i polityka historyczna władzy, stąd trafne było uwzględnienie kwestii upolitycznieni wiedzy i władzy w nauczaniu historii.

Referująca zwróciła uwagę na uprawianie przez władze III RP fikcji historycznej, kiedy przywołamy toczące się spory na temat postaw Polaków wobec holocaustu i eksterminacji Żydów w okresie II wojny światowej. Jak stwierdziła: "Jesteśmy w stanie infantylnej niemożności spojrzenia prawdzie w oczy". Przywołała w swojej analizie m.in. psychologiczne mechanizmy niepamięci historycznej, sposoby neutralizacji winy i wstydu czy techniki manipulowania społeczeństwem przez rządzących, by ukrywać i/lub zniekształcać prawdę historyczną. Słusznie podkreśliła, że każda eksterminacja zaczyna się od języka! Zwracajmy zatem nań uwagę i nie bądźmy biernymi świadkami fałszowania kart polskiej historii.

W pamięci zapadło mi też barwne wystąpienie prof. UO dr hab. Anny Weissbrot-Koziarskiej z Uniwersytetu Opolskiego, która przedstawiła w prezentacji swoje spojrzenie na ponowoczesne społeczeństwo konsumpcji. Nadała temu referatowi tytuł: Tylko gwiazdy świecą własnym światłem, czyli refleksje o konsumowaniu siebie. Ciekawie nawiązywała zarówno do socjologii Zygmunta Baumana, jak i Michela Foucault'a wskazując na to, jak silnie kształtuje się tożsamość współczesnego homo consumens.


W nauce - zdaniem referującej - szukamy odpowiedzi na pytanie o przyszłość, o to, jakie mogą być ścieżki naszej ewolucji. O ile, w społeczeństwie producentów najważniejsza była praca, której kreatorzy oczekiwali od absolwentów edukacji posłuszeństwa, konformizmu, rutyny i drylu, o tyle w społeczeństwie konsumenckim obywatele są pod przymusem wyborów, zobowiązywania do kolekcjonowania i gromadzenia rzeczy, ale i wrażeń.

Żyjemy zatem w dobie pogardy dla trwałości. Siłą napędową konsumenta jest rywalizacja, ale i lęk, obawa w związku z wymuszaną skutecznością własnych działań i dążeń. Człowiek staje się towarem konsumując niejako samego siebie. Podsumowując swoją wypowiedź odszyfrowała tytuł swojego referatu. Jej zdaniem to konsumenci odbijają obcym światłem. Jednostka jest zaprogramowana i pozbawiana zdolności do refleksji stając się jednocześnie więźniem i strażnikiem.

Jeśli organizatorzy konferencji przewidują publikację zrecenzowanych referatów, to możemy za jakiś czas otrzymać interesująca pamięć historii tego wydarzenia naukowego, które zapewne w jakiejś części wpisało się w tożsamość uczestników. Jeśli ktoś się nudził lub zgubił, to mógł w gmachu rektoratu obejrzeć interesujące wystawy historyczne z dziejów miasta i jego regionu, także oświatowych.

piątek, 15 czerwca 2018

Barbarzyństwo 2.0


Otrzymałem materiał z Komisji Sejmowej zajmującej się wykonaniem budżetu przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Z tylko pobieżnej analizy materiałów wynika, że potwierdzają się moje wcześniejsze przypuszczenia.

Polityka Jarosława Gowina z wprowadzeniem przez ministra słynnego wskaźnika "13 studentów na 1 nauczyciela akademickiego" w uczelniach państwowych ma na celu pozbycie się przez władze państwowe odpowiedzialności za jakość kształcenia młodych pokoleń oraz radykalne zminejszenie wydatków na naukę i szkolnictwo wyższe.

Podziału środków budżetowych w dziale szkolnictwo wyższe jest doskonałym tego wskaźnikiem:

- "średnioroczny poziom zatrudnienia w szkolnictwie wyższym był niższy o 819 etatów"

- "w uczelniach publicznych nastąpił spadek, natomiast w uczelniach niepublicznych (łącznie z cudzoziemcami) nastąpił wzrost liczby studentów"

- "w uczelniach niepublicznych ogólna liczba studentów nowo przyjętych na I rok studiów zwiększyła się o 8,6 tyś. osób"

- "w uczelniach publicznych przyjęto na I rok studiów [...] mniej niż w 2016 r. o 23,9 tys. osób. Spadek liczby przyjęć dotyczył zarówno studiów stacjonarnych, jak i niestacjonarnych."

- "w uczelniach publicznych liczba studentów ogółem zmniejszyła się w stosunku do 2016 r. o 64,6 tys. osób, tj. do poziomu 967,7 tys. osób. Spadek liczebny nastąpił zarówno na studiach stacjonarnych jak i niestacjonarnych.W uczelniach niepublicznych nastąpił wzrost liczby studentów ogółem, przy czym na studiach stacjonarnych nastąpił wzrost liczby studentów, a na studiach niestacjonarnych spadek tej liczby.

Udział studentów sektora uczelni niepublicznych w liczbie studentów ogółem wyniósł 24,9%, tj. zwiększył się względem 2016 r. o 1,4%
."


Na ogłoszony na moim Wydziale konkurs dla asystenta nie zgłosiła się ani jedna osoba. Kto chce bowiem pracować na Uniwersytecie, w którym płace nie pozwalają na przeżycie do końca miesiąca, a co dopiero mówić o inwestowaniu we własny rozwój! Za co mają młodzi naukowcy kupować książki (nawet e-booki), wyjeżdżać na konferencje, szkolenia, wziąć udział w Letniej Szkole Młodych Pedagogów, skoro tygodniowy pobyt pochłania 50 proc. ich miesięcznych poborów?!

Mojej doktorantki nie stać na to, by mogła wziąć udział na Uniwersytecie Jagiellońskim w warsztatach metodologicznych, bo musiałaby jeść szczaw i mirabelki! Oto odsłona prawdy o neoliberalnej reformie J. Gowina. Cichą nocą złamane ludzkie sumienia zostaną wygaszone, by podporządkować je pozaakademickim interesom. Już nawet nie współczuję posłom, którzy będą musieli głosować ZA, ze świadomością, że są PRZECIW. W końcu - jak pisał Janusz Korczak - grają fałszywymi kartami.

Młode pokolenie jednak im tego nie daruje. Zapamiętają występujące w telewizji marionetki.

Co spowodował wskaźnik Gowina? Widać to w powyższym raporcie: radykalny wzrost przyjęć na studia w prywatnym sektorze szkolnictwa wyższego. Minister wprowadził rozwiązanie, na jaki nie zgodziła się nawet neoliberalna Platforma Obywatelska! PiS, które jest ponoć formacją prospołeczną, tym samym doprowadził do przerzucenia kosztów studiów na młodzież z najuboższych środowisk, gdyż nie ma ona szans dostania się na bezpłatne studia, skoro uniwersytety i politechniki muszą ograniczyć liczbę przyjęć!

Tym samym młodzi będą studiować w wielu pseudoszkółkach, wspierać biznes, a nie polską kulturę i rozwój polskiej inteligencji! Czy to jest zatem zgodne z programem politycznym Prawa i Sprawiedliwości??? Za co przehandlowano zgodę na tę reformę? Kto na tym ma robić biznes, a kto uniknąć wysiłku intelektualnego, by ubiegać się o stopnie naukowe? Wiadomo, nie będzie minimum kadrowego, nie będzie habilitacji, bo profesor(k)ów spośród doktorów-członków partii lub kolesiów mianuje teraz każda szkoła wyższa. Byli marcowi docenci, będą "pisowscy profesorowie".

Nie bez powodu prof. Aleksander Nalaskowski trafnie zatytułował swój kolejny felieton - Barbarzyństwo 2.0, który gorąco polecam. Napisał w nim m.in.

"(...) zwrócę uwagę na niezwykle niebezpieczne i mało dostrzegane zagrożenie, które niesie ustawa. Otóż, ewidentnie uderza ona w humanistykę i nauki społeczne, właściwie stanowi asumpt do ich zupełnej likwidacji czy marginalizacji w postaci wydzielonej niszy. Jednocześnie wprowadza (wprowadzała?) możliwość uzyskania habilitacji osobom, które nie muszą napisać ani jednego artykułu, o książce nie wspominając, aby mieć ten stopień. Do tego preferowane są – a jakże!-publikacje zagraniczne w czasopismach angielskojęzycznych. Dodajmy do tego jeszcze wyraźną „beztroskę” językową projektów wysłanych do opiniowania. Zobaczmy, że cały ten zestaw uderza w niepodważalne dobro narodowe jakim jest język ojczysty. Likwidacja nauk posługujących się językiem jako głównym instrumentarium, możliwość awansu naukowego bez napisania czegokolwiek i ustanowienie wyższości języka obcego nad narodowym można traktować już nie tylko w kategoriach niekompetencji czy nieodpowiedzialność, ale również jako zamach na naszą tożsamość, na tożsamość polskiej nauki i uniwersytetów. I może być tak, że ten zamach poprze zarówno parlament jak i prezydent. Tym samym przyklepią akt barbarzyństwa."


---
(źródło obrazu)

czwartek, 14 czerwca 2018

Milenialsom nie chce się studiować, a tym bardziej strajkować



Pokolenie milenialsów nie przejmuje się reformą szkolnictwa wyższego, bo czegokolwiek nie wymyśliłby którykolwiek z ministrów, ono i tak nie ma zamiaru studiować wybranego przez siebie kierunku. Obawiam się, że nie wiedzą nie tylko, kto jest obecnie ministrem nauki i szkolnictwa wyższego, ale także kto jest ich rektorem, dziekanem czy wykładowcą.

W tym kontekście, kiedy Jarosław Gowin komentuje obecne strajki w niektórych uczelniach (UW, UŁ, AGH, UO, UG, UAM, UJ) jako happening, to zapewne też ma taki obraz młodzieży, której specjalnie na niczym nie zależy. Nie bierze jednak pod uwagę tego, że mimo wszystko większości uczonych dobro nauki, rozwoju własnej dyscypliny i dziedziny wiedzy leży na sercu jako wartość autoteliczna. Może zatem odebrać ten komentarz jako przejaw arogancji resortowej władzy, której trudno jest pogodzić się z faktem narastającej fali słusznego niezadowolenia z projektu Ustawy 2.0.

Minister J. Gowin nie raczy dostrzec, że reform nie można przeprowadzać w oparciu o uzgodniony z rektorami rozdział środków finansowych przy równoczesnym lekceważeniu krytycznych uwag. Co z tego, że były konsultacje, kongresy, debaty, skoro opinie negatywne zostały pominięte przez doradców ministra, bo on sam chyba nie miał czasu na zapoznanie się z nimi.


Jak można twierdzić, że ustawa musi być przyjęta przez Sejm i Senat, bo za ministrem stoi reprezentacja jakiejś większości, której coraz większa część wcale sobie tego nie życzy? Przedstawiciele różnych gremiów, jak najbardziej szacownych - naukowych, studenckich i przedstawicielskich - zostali pozyskani nie tylko politycznymi środkami do oficjalnego poparcia procedowanego dzisiaj w Sejmie projektu ustawy 2.0. Nie podoba mi się nazwa "Konstytucja dla Nauki", gdyż jest zawłaszczaniem nazwy najwyższego w państwie aktu prawa, który został naruszony przez władzę ustawodawczą i wykonawczą. Profesor Michał Głowiński nazwałby takie przechwytywanie pojęć mianem nowomowy.

Dopiero presja nielicznych wprawdzie środowisk i medialne wsparcie ich postulatów sprawiły, że wreszcie zaczęto przyglądać się w ministerstwie zasadności krytycznych opinii. Można? Można. Tylko trzeba chcieć. Krytycy reformy łapią wiatr w żagiel, bo skoro
minister ogłosił tydzień temu, że uwzględnił większość postulatów protestujących, czemu dał wyraz w swoim odniesieniu do nich na stronie resortu, a we wtorek dorzucił jeszcze rzekomo 50 poprawek, to znaczy, że strajki mają sens.

Kto jednak widział te 200 poprawek (najpierw 150 a teraz 50)? Czego one dotyczą i jaką mają treść oraz formę? Trzeba czekać do końca tygodnia, w czasie którego politycy mają rozstrzygnąć, czy są ZA czy może PRZECIW tej reformie. Z każdym dniem przybywa strajkujących i popierających Akademicki Komitet Protestacyjny, ale czy wszyscy wiedzą, jaki jest stan faktyczny roszczeń i zmian?

Nie dostrzegam wśród wciąż formułowanych postulatów konieczności natychmiastowej korekty budżetu i radykalnego dofinansowania szkolnictwa wyższego z realną możliwością egzekwowania przez władze uczelni efektywności pracy naukowo-badawczej. Tymczasem w ramach KRASP reformę poprali też tacy rektorzy, którym dotychczas było obojętne to, jaki jest poziom i efektywność pracy naukowej nauczycieli akademickich w kierowanych przez nich uczelniach. Może czas zdjąć maski i uderzyć się we własne piersi?


środa, 13 czerwca 2018

Szkoły quasi - demokratyczne, a mimo to potrzebne i pozytywnie alternatywne


W dn.11 czerwca br. miała miejsce w Rzeszowie w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania interesująca debata na temat alternatyw edukacji w Polsce. Problematyka szkół odmiennych od powszechnie funkcjonujących tak w sferze publicznej jak i prywatnej zawsze będzie aktualna, gdyż uczenie się i kształcenie innych - jakkolwiek by nie pojmować tych procesów - jest ustawicznie zmieniane, jeśli tylko są tym zainteresowani sami nauczyciele i/lub rodzice.

Impulsem do debaty była wydana przeze mnie wraz z dr. Andrzejem Rozmusem monografia pt. "Alternatywy edukacji", w której współcześni promotorzy i badacze nowatorskiego kształcenia proponują nowe nań spojrzenie. W seminarium uczestniczyli nauczyciele, dyrektorzy szkół oraz nauczyciele akademiccy, zaś po raz pierwszy zostały uprzystępnione wstępne wyniki badań naukowych w środowisku tzw. szkół demokratycznych w Polsce, jakie prowadzi w Dolnośląskiej Szkole Wyższej p. dr Katarzyna Gawlicz.

Seminarium otworzył dr Andrzej Rozmus – Prorektor ds. Nauczania Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie oraz pomysłodawca spotkania mówiąc:


Edukacja to proces i każdy z jej etapów jest ważny. Więc dzisiaj będziemy rozmawiać o problemach na niższych poziomach edukacji, gdyż bardzo często problem oświaty  jest problemem na agendzie publicznej władzy. Uczenie się jest naturalną cechą człowieka, potrzebą - ono może i sprawia radość. W pierwszych miesiącach i latach człowiek przeżywa zachwyt, jednak później ta chęć zanika. Ważne jest żebyśmy wspierali, analizowali rozwój szkół progresywnych i pozytywnie nastawionych.

Tak, jak przypuszczałem, w sieci pojawia się wiele ofert, inicjatyw dotyczących tzw. edukacji demokratycznej, tyle tylko, że mają one ograniczony charakter funkcjonowania a to głównie dlatego, że są w przestrzeni niepublicznej, a więc niszowej, dostępnej niewielkiej liczbie dzieci oraz stanowią próbę przeszczepienia na grunt naszego kraju równie nielicznych, jednostkowych a autorskich szkół brytyjskich czy niemieckich rozwiązań dydaktycznych, organizacyjnych i metodycznych.


W III RP nikt nie wie, ile jest szkół noszących nazwę SZKOŁA DEMOKRATYCZNA, gdyż władze oświatowe nie są nimi w ogóle zainteresowane. Nie rejestrują ich i nie monitorują ich działalności, tak zresztą jak pozostałych szkół niepublicznych. To dobrze, gdyż nauczyciele tych szkół, uczniowie i ich rodzice mogą realizować własne pomysły. Badaczce z DSW udało się uchwycić dzięki informacjom w Internecie, że jest takich szkół 28.

Jeśli jednak zapisałem w tytule wpisu, że są to szkoły quasi-demokratyczne, to ze względu na niedemokratyczne zaistnienie w nich podstawy programowej kształcenia ogólnego. Ta jest bowiem obowiązująca wszystkie te placówki sfery niepublicznej, które chcą wydawać swoim uczniom świadectwa państwowe.


Badaniami objęto sześć szkół poddając obserwacji 200 różnego rodzaju zajęć, by uchwycić ich odmienność oraz podobieństwa. Analizowano dokumenty szkolne, media społecznościowe czy portale poświęcone edukacji tego typu. Niedawno media doniosły, że wraz z pseudoreformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej (w służbie PiS i filologa prof. Andrzej Waśko z UJ) coraz więcej rodziców poszukuje dla swoich dzieci innej szkoły niż publiczna.

Szkoły demokratyczne - ja wynika z wstępnych badań - są placówkami dla dzieci matek, dla których macierzyństwo i rodzicielstwo jest głównym tego powodem. Ci rodzice nie widzą miejsca dla swoich pociech w publicznym systemie szkolnym. Nic dziwnego, że godzą się na to, by ponosić z tego tytułu koszty. Jak stwierdziła dr K. Gawlicz - nie są to szkoły antysystemowe, czy powstające w opozycji do szkół publicznych, ale szkoły wolnego wyboru rodziców zatroskanych o losy dziecka. Oni są niejako obok szkolnictwa powszechnego.

W rozwiązaniach dydaktyczno-pedagogicznych nawiązują do szkół Nowego wychowania (np. Summerhill, szkół wolnych, szkół bez przemocy a nawet homeschoolersów). Głównym wyróżnikiem tych szkół są:

- egalitarne relacje między dorosłymi a dziećmi;

- decyzyjność dzieci w kwestiach uczenia się;

- równe prawa w społeczności szkolnej dorosłych i dzieci;

- pozwolenie, na bycie sobą;

- negocjacyjność norm społeczno-kulturowych oraz wizji szkoły;

- klasy heterogeniczne wiekowo i płciowo;

- zmienność szkół w procesie; dotyczy to całej społeczności, w której wszyscy się rozwijają; to samoucząca się organizacja.

Szkoły demokratyczne są - zdaniem K. Gawlicz - trudniejsze od innych szkół niepublicznych czy publicznych, gdyż wymagają intensywnej współpracy rodziców z nauczycielami i uczniami. Każde dziecko musi bowiem złożyć coroczny egzamin z tzw. minimum dydaktycznego dla jego rówieśników przed komisją publicznej szkoły rejonowej, w której jest ono zarejestrowane. Te szkoły są bowiem ściśle powiązane z edukacją domową dzieci. One mogą, ale nie muszą się codziennie uczyć, z tym że z końcem roku, jeśli chcą mieć świadectwo ukończenia klasy, muszą przystąpić do egzaminu.

Dzieci zatem spotykają się, bawią się, grają, uczestniczą w zajęciach nie wiedząc, że się uczą, gdyż uczą się tego, czego chcą, ale... z uwzględnieniem państwowego curriculum. Jak wynika z badań: Dzieci uczą się szybciej i więcej. One muszą niejako chcieć uczyć się. W szkole ma miejsce wspieranie rówieśniczych relacji, gdyż kładzie się tu silny akcent na rozwijanie kompetencji społecznych, koleżeństwa, współpracy, rozwiązywania konfliktów, empatii itp.


Niektóre z tych szkół współpracują z publiczną a rejonową dla nich szkołą podstawową. O tym, co będą robić w danym dniu czy tygodniu rozstrzygają kolektywnie w kręgu, radzie szkoły czy we wspólnocie szkolnej. Są jednak takie placówki, których dzieci nie chcą się spotykać z innymi, współdecydować o aktywności. Tak nauczyciele jak i rodzice szkół demokratycznych mogą liczyć na wsparcie specjalistów, na superwizję, regularne spotkania. Kluczowym dla wszystkich przesłaniem jest troska o DOBRO DZIECKA.

Badania są w toku. Jak wynika z powyższej relacji nie ma w tych szkołach pełnej demokracji, jeśli nie ma organu sądowniczego rozstrzygającego konflikty, sprawy sporne między dorosłymi a dziećmi. Nie wiemy też, jaki jest rzeczywisty udział uczniów w kształtowaniu wspólnoty szkolnej? Czy ma miejsce wzajemna ewaluacja, ocena postaw i dokonań? Musimy poczekać jeszcze co najmniej rok na pełną treść raportu z badań.

wtorek, 12 czerwca 2018

Kto i kogo zdradził?


W dn. 4 czerwca 2018 r. mieliśmy 29 rocznicę obrad "Okrągłego Stołu", które doprowadziły do transformacji ustrojowej. Sięgnąłem do swojego archiwum, w którym, niemalże jak talizman, przechowałem wycięty z „Tygodnika Powszechnego” felieton z 1989 roku Ewy Szumańskiej (obowiązywała wówczas w Polsce cenzura). Jego autorka ostrzegała Polaków przed tym, czego doświadczamy dzisiaj:

Uważajmy, żeby system, który odchodzi, nie odniósł pośmiertnego zwycięstwa. Żeby nie pozostał w nas samych, po swojemu zmienionych. W nas – małych cwaniaczkach, żałosnych popaprańcach, nie umiejących już pracować, czekających, żeby ktoś dał, załatwił, żeby samo wpadło w ręce – drobnych oszustów, tchórzliwych donosicieli, niewydarzeńców, zawistników, łapówkarzy, kumotrów, ludzi zakłamanych, ludzi skłóconych, ludzi pożeranych przez ambicje i małodusznych. Wtedy ten system – chociaż go już nie będzie – zadomowi się i przetrwa, a historia roześmieje się szyderczo i pokaże nam wielką figę.

Istotnie, nie tyle system pokazał nam figę, ile tzw. elity postkomunistyczne i postsolidarnościowe z obecnymi razem wzięte. Spełniło się niepożądane proroctwo. W świetle prowadzonych przeze mnie od 29 lat badań naukowych nad reformami publicznej oświaty mogę skonstatować, że nadal żyjemy w państwie o scentralizowanym ustroju szkolnym, w którym dają o sobie znać głęboko zakorzenione - także w mentalności „sowieckiego działacza” (określenie L. Balcerowicza) - części elit rządzących i stanowiących prawo pozostałości po minionym ustroju.

Wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy – wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć.


Zapoczątkowane w Polsce w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. Pojawiło się wówczas pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie jako takiej współczesnej a quasi demokratycznej despotii, dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty, która pozostawałaby pod kontrolą społeczną i ponadpartyjnej służby administracji publicznej.

Bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez uspołecznienia zarządzania nim, nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń w naszym kraju. Nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności, gdyż w niej paternalistyczna rola państwa cofa rozwój społeczny i jednostkowy właśnie z udziałem przemocy oświatowej mimo, iż jest wdrażana pod pozorem troski o dobro dzieci czy dorosłych obywateli.

Jeśli spojrzymy wstecz, odraczając chociaż na chwilę własne interesy, animozje i różnice światopoglądowe czy aksjonormatywne, to dostrzeżemy, że system szkolny w III RP nie został poddany głębokiej, a zamierzonej politycznie (w konstytucyjnym i ustawowym dla oświaty sensie pro-demokratycznym) reformie, gdyż dochodzący kolejno do władzy ministrowie wyłączali z procesu zmiany odpowiedzi na fundamentalne dla rodzaju i rozmiarów zmian pytanie natury ustrojowej, ogólnopolitycznej - dlaczego ustrój szkolny nie jest poddany procesom demokratyzacyjnym (uspołeczniającym), tylko miał, ma i nadal ma zachować status quo, a zatem tkwić w pozorze rzekomej realizacji przesłanek ustrojowych państwa i funkcji założonych polskiej oświaty?

poniedziałek, 11 czerwca 2018

Aleksander Nalaskowski o nauce z drugiej strony lustra

Znowu zaskoczył nas prof. Aleksander Nalaskowski swoją kolejną książką, która opatrzona jest intrygującym tytułem: "O względności czasu w modelach rozwoju dziecka.

WYKŁAD AKADEMICKI". Dzisiaj mało już kto pamięta, że na początku lat 90. XX w. wydawaliśmy w "Impulsie" wykłady profesorów pedagogiki w wersji "mini", liczące 1-2 ark.wydawnicze. Wchodziliśmy w transformację ustrojową bez nowej literatury pedagogicznej, toteż postanowiliśmy publikować w „Impulsie” pojedyncze wykłady akademickie profesorów: Marii Dudzikowej o humorze szkolnym, Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej o kształceniu, edukacji i pedagogice, Ryszarda Łukaszewicza o Wrocławskiej Szkole Przyszłości, Aleksandra Nalaskowskiego o szkolnictwie niepublicznym, Ewy Białek o edukacji integrującej, holistycznej czy Jadwigi Bińczyckiej o wychowaniu między swobodą a przemocą.




Po ponad dwudziestu latach powróciła idea wydawania w tej Oficynie wykładów akademickich. Niejako obok, serii pod patronatem KNP PAN, którą mam zaszczy redagować, pojawia się z inicjatywy autora - Aleksandra Nalaskowskiego książka, która – jak wskazuje w podtytule - jest jeszcze nigdy i nigdzie niewygłoszonym wykładem akademickim.


Tym większa to radość dla czytelników wielbiących charakterystyczną dla tego pedagoga eseistyczną narrację o głębokim znaczeniu dla nauki i praktyki. Doskonale rozumiem Autora, który nigdy nie pisał swoich rozpraw do „szuflady”, na stopień czy dla awansu, gdyż zawsze chciał przekazać nauczycielom i kandydatom do pedagogicznej profesji, jak ważne jest kierowanie się we własnych oddziaływaniach na innych mądrością nie tylko życiową, ale i naukową.

Jedyne, co po raz pierwszy pojawiło się u tego Autora, to pluralistyczna narracja - "...-śmy". tak jakby chciał po raz pierwszy – bo przecież dotychczas pisał w pierwszej osobie – niejako ukryć się za ekspertami z innych dziedzin nauk. Odwołuje się do wybitnego filozofa Kazimierza Twardowskiego, który uważał, że najbardziej odpowiednią dla wykładu formą jest pluralis modestiae, mylnie utożsamiane z pluralis majestatis, gdyż tylko patrzeć, jak stanie się ona usprawiedliwieniem dla osób nie posiadających tak interdyscyplinarnych studiów, wykształcenia i badań jak A. Nalaskowski.

Na nic zdają się tysiące publikacji, setki wydawanych corocznie monografii naukowych, skoro po tylu latach wolnego od cenzury dostępu do wiedzy naukowej trzeba powracać do źródeł. Jak pisze Nalaskowski:

Przedstawiony wykład jest wyrazem woli powrotu do zagadnień i obszarów podstawowych dla pedagogiki, do powolnego namysłu nad jej filozoficznymi i logicznymi źródłami. To jak „powrót do domu” po wieloletniej wędrówce w dorożce naukowego eseju i niemal literackiej narracji Autora. To również reakcja na upowszechniającą się „pedagogikę poboczy”, pedagogikę tak niekiedy egzotyczną, że aż marginalną dla paradygmatu tej nauki.

Fascynująca są w treści tej pracy wątki naukoznawcze, odnoszące się do znanych pedagogowi rozpraw, które przyszło mu recenzować. Teraz, niejako przy okazji (bo nie na marginesie), z pozycji metodologicznej i odroczonej temporalnie profesor formułuje uwagi krytyczne, którymi wprawdzie młodzi się nie przejmą, ale może recenzenci ich publikacji już tak.

Zapewne niektórzy będą mieli niedosyt, bo skoro autor formułuje niektóre swoje sądy dość autorytatywnie, to mogą – w świetle nieznanych czy nie przytaczanych przez niego źródeł – podawać je w wątpliwość np. akapit dotyczący modeli definicyjnych w naukach społecznych i humanistycznych. Sądy Nalaskowskiego są jednak błyskotliwe i miejscami zaskakujące, gdyż w obrębie wykorzystanej metafory czynią narrację wiarygodną, trudną do podważenia. Jest logicznym wykładem nie z fizyki czy matematyki, ale pedagogiki.

W istocie, jak zwykle genialnie wizualizuje to, co jest explicite w podręcznikach z metodologii badań naukowych, ale uporczywie niezrozumiane, niedoczytane, a przez to i źle zastosowane. Kiedy obrazuje modele nieporównywalnych ze sobą rzeczy kwituje to słuszną uwagą, że ma miejsce w rozprawach z socjologii, pedagogiki, psychologii, etc. Błąd łączenia ze sobą dwóch czy nawet więcej różnych przedstawień jakoby mających składać się w integralną całość. To jakby dodawanie metrów do sekund aby wyszło w metrach na sekundę.

Nalaskowski demistyfikuje pozorowanie naukowości w prezentowaniu przez humanistów czy tych z nauk społecznych danych statystycznych na wykresach jedno i dwuwymiarowych. Upomina się o kategorię czasu wśród badanych przez nas zmiennych, ale ten – jak wiadomo – jest możliwy do uwzględnienia w badaniach longitudinalnych, eksperymentach i action research. W pozostałych metodach jest celowo nieobecną zmienną właśnie z powodu braku czasu na jej uwzględnienie.

Znakomicie krytykuje autorów różnych wykresów i schematów za bezmyślność i nieuzasadnione uproszczenia np. model uwzględniający wybrane aspekty determinowania rodziny (Strzałki są jednakowe i mają jednakowy dośrodkowy kierunek. Model wydaje się być zrozumiały, ale gdy przyjrzymy mu się z punktu widzenia czasu, to okaże się, że czas oddziaływania szkoły jest równy czasowi oddziaływania innych (długość wektorów). Czy w istocie tak jest? Czy nie jest to zbytnie uproszczenie?)

Stymulacje w relacjach społecznych i intrapersonalnych, globalnych i mikrośrodowiskowych są różnego rodzaju. Natężenia, zakresu, głębi przenikania czy uruchamiania zdarzeń i zjawisk nie uchwyci żaden model, a co dopiero badacz. To, że ktoś ilustruje coś jako ulegające „zmasowanemu atakowi”, nie oznacza, że ma to miejsce. Zastosowanie praw fizyki do imponderabiliów jest – moim zdaniem – metaforyczną próbą unaocznienia badaczom, czego nie są w stanie empirycznie uchwycić, toteż nie pozostaje im nic innego, jak bawić się lepiej opracowanymi grafikami, wizualizacjami, bo przynajmniej będzie to wyglądać bardziej naukowo.

Po kilkunastu stronach przekonywania nas do zasadności innego sposobu prezentowania danych modelowych czy statystycznych Nalaskowski stwierdza: "Wszystkie czynniki społeczne, które zamierzamy ująć jako zmienne są w ciągłym ruchu jako takie i wobec siebie nawzajem, układają się w niezwykle skomplikowane konstelacje i układy, których próba uproszczenia może zaowocować jedynie domniemanym, a zawsze powierzchownym obrazem. Każdy z nich w indywidualnym położeniu może wywoływać zmiany o zupełnie innej skuteczności i sile odkształcania. (…) Dlatego z dużym dystansem należy patrzeć na wiele korelacji i stanowione za ich pomocą wnioski i twierdzenia.

(…) Badając życie społeczne sporządzamy niejako własną przestrzeń trójwymiarową i wkładamy do niej wyłącznie wybrane elementy pozostałe pozostawiając bez zainteresowania na zewnątrz. Być może uzyskujemy wówczas przybliżoną odpowiedź na pytanie „jak jest”, ale oddalamy się od odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak jest”, co w odniesieniu do dziecka może mieć charakter kluczowy. Kto wie czy takie deterministyczne ujęcie jest w ogóle możliwe w naukach społecznych. Niewykluczone, że uporczywe szukanie przyczyn i skutków oddala nas od badania tego, co w pedagogice stanowi jądro, a mianowicie od ludzkiej woli. Wszak na tym ma polegać emancypacja osobowa, a nie na stwierdzenie
(s. 37)

Niezwykle interesujące są analizy kategorii „rozwoju” w odniesieniu do badania człowieka w różnych fazach jego życia. Także i w tym przypadku Autor odsłania swoistego rodzaju względność wyników badań, które naukowcy przekazują opinii akademickiej jako niemalże aksjomaty, a przecież powinniśmy wiedzieć, że ich charakter jest tylko i wyłącznie probabilistyczny. Nalaskowski pisze:

Widzimy tylko to, co potrafimy nazwać. Bezmiar możliwości zaś pozostawiamy poza analizą, a często nawet poza świadomością. O głębi rozważań decyduje więc to czego nie wiemy, bo wiemy w sumie niewiele. Zatem wśród czynników kształtujących rozwój dziecka również uwzględniamy tylko niektóre jednocześnie niemal nie zdając sobie sprawy z istnienia innych. Zajmujemy się jakimś wycinkiem rzeczywistości i interakcji, a nigdy ich całością. Stąd nasz obraz będzie zawsze tylko fragmentaryczny i podporządkowany możliwościom (interpretacyjnej wrażliwości) badacza. Może dlatego wszelkie koncepcje psychologicznego rozwoju jednostki tak dotkliwie słabo dają się odnaleźć w rzeczywistości, a psychologiczne diagnozy bywają tak mylne. (s. 43)

Autor stawia bardzo ciekawe pytania podważając niejako uporczywie powtarzane przez kolejne pokolenia badaczy tezy, dla których ich ilustracje są zbyt dalekim uproszczeniem, ba, pozbawiającym nas stawiania nowych pytań, a nie ustawicznego reprodukowania tego, co zgodnie z przedzałożeniami a nawet samosprawdzającą się hipotezą ma ulec jedynie potwierdzeniu lub odrzuceniu.

Odnoszę wrażenie, bo nie jestem tego pewien, że A. Nalaskowski chce nas zmusić do tego, by zwracać uwagę na to, w jakim stopniu prezentowane przez nas modele są odzwierciedlenie myślowej formy, „pewnym sposobem postrzegania masy poznawczej, którą model ów prezentuje”, a nie bezmyślnym ilustrowaniem zmiennych wbrew logice schematu i zawartych w jego elementach znaczeń.

Profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pisze w zupełnie nowej formie o tym, co filozofowie od wieków czynili przedmiotem namysłu, a psycholodzy nadają temu uproszczony schemat dla rzekomo dających się zoperacjonalizować i zbadać stanów psychicznych osób wraz z długością życia. Znacznie wyraźniej i wyraźniej widzimy to, co naprawdę jest (dla nas) ważne, a co nieistotne. Nie wiemy, co jeszcze przed nami, ale coraz częściej zdajemy sobie sprawę z tego, czego już nie dokonamy.

Uświadamia nam, że czas dojrzewania do uświadamianej sobie przez jednostkę granic własnego życia, nie jest zależny od wieku życia, ale właśnie od zdarzeń traumatycznych, dramatycznych, które nie mieszczą się w logice schematycznie prezentowanej przez psychologów ontogenezy. Kiedy opisuje trzy generacje, to z własnej perspektywy jako przedstawiciel pierwszej z nich.

Cały wykład jest swoistego rodzaju rozliczeniem się ze światem, który odchodzi, toteż autor patrzy nań z dystansem, ironią, ale zarazem z troską o jego dalszy ciąg. Tym wykładem broni humanistyki pokazując de facto mizerność modeli świata fizycznego dla uchwycenia i zrozumienia tego, co jest niedostępne matematykom i fizykom, ale także – a może tym bardziej – psychologom, socjologom i pedagogom.

Na zakończenie wykładu A. Nalaskowski stawia pytanie i formułuje hipotezę: czy istotnie newtonowskie rozumienie czasu, jako niezależnej, stałej i obiektywnej wielkości, nadaje się do opisywania ludzkiego rozwoju. Czy porównywanie czasu rozwoju poszczególnych ludzi, a zwłaszcza dzieci, nie jest wobec tego zabiegiem sztucznym i nieuzasadnionym, pozostając wyłącznie pewną przyjętą, wygodną konwencją?

Pytania są retoryczne, a hipoteza – z naukowego punktu widzenia – jest w tym przypadku absolutnie nieuprawniona! Niestety, ale pierwsze pokolenie przestaje rozumieć najmłodsze pokolenie, bo jest ofline dosłownie i w przenośni. Tak kończy swój wykład Nalaskowski:

Może narzekamy tylko na skutki uboczne kosmicznych technologii jako zupełnie nowego sposobu myślenia. Tylko, że poza tymi koniecznościami, gdzie czas jest korelatem ludzkiego bezpieczeństwa, po co nam jego kompresja? Zwłaszcza, że czasu nie da się oszczędzać, ani cofać. Tego dowiemy się dopiero za kilka pokoleń. Być może okaże się wówczas, że świat sprowadzony do modelu jest bezpieczniejszy, a cały proces dla ludzkości zbawienny. (s. 99)

Młodzież jest wciąż taka sama, mimo że mamy o niej odmienne wyobrażenie. Ona także ma swój czas, zaś nowe technologie pozwalają jej zupełnie inaczej i czemuś innemu go poświęcić. To nie jest czas stracony, nawet jak nam się takim wydaje. Czytają, słuchają, wzruszają się i kochają tak samo, jak kiedyś ci, którzy tego nie dostrzegają, tylko martwią się za nich lub ich rozliczają z nieobecności własnych modeli życia.

Zachęcam pedagogów, psychologów, socjologów i naukoznawców do zapoznania się z treścią tego wykładu. Budzi refleksję nad sensem naszych badań i możliwościami interpretowania ich wyników.







niedziela, 10 czerwca 2018

Pasjonaci innowacji (w) edukacji


Od przeszło trzydziestu lat inicjator wyjątkowej gali primus inter pares wśród innowatorów w edukacji - dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego JANUSZ MOOS organizuje wspólnie z władzami samorządowymi m. Łodzi i województwa łódzkiego święto kilku pokoleń osób odkrywających i szlifujących w toku edukacji szkolnej swoje talenty, zdolności i pasje oraz wspomagających ich i reformy szkolne działaczy, społeczników, przedsiębiorców, artystów itp.

Uczestniczę w corocznych Podsumowaniach Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, które odbywają się w przepięknej sali Muzeum m. Łodzi doświadczając odmiennych wrażeń, spotykając ludzi "zakręconych" w oświacie, zarażonych twórczością i promieniujących nią na innych dzięki własnej indywidualności i prospołeczności zarazem. Zawsze pierwszymi nagradzanymi certyfikatem "TALENT UCZNIOWSKI" są dzieci i młodzież w wieku powszechnego obowiązku szkolnego. Są to młodzi nowatorzy, twórcy, wybijający się w swoich środowiskach uczniowie, którzy mają już tak duże osiągnięcia, że budzą podziw wśród rówieśników i nauczycieli.


Edukacja innowacyjna nie znosi żadnego gorsetu, tak jak sztuka i nauka. Każda ingerencja z zewnątrz, szczególnie władz politycznych i państwowych redukuje twórczość do formy ją pozorującej, bo adaptacyjnej, naśladowczej, pseudoinnowacyjnej. Niestety, od 1993 r., kiedy to powróciła formacja postkomunistyczna do władzy (PSL-SLD), także każda następna (prawicowa, liberalna, populistyczno-lewacka) traktowała szkolnictwo publiczne jako własność, której można narzucać ideologiczne i pseudodydaktyczne idee oraz rozwiązania organizacyjne, programowe i wychowawcze.

Spotkanie ponad stu innowatorów nie tylko z łódzkiego regionu, ale z różnych stron kraju staje się świętem wolności (w) edukacji. Wyróżniani są ci, którzy poświęcają swoje osobiste życie nasycając je profesjonalizmem, oddaniem, autentyczną misją na rzecz wspomagania rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych oraz wspomagania w dalszej aktywizacji także osób starszych. Uskrzydleni i kreatywni nie nauczyciele, naukowcy, przedsiębiorcy nie są Ikarami oświatowych kontrrewolucji, gdyż stanowią jedną z najbardziej odpornych na manipulacje, pozoranctwo, indoktrynację, dehumanizację procesów kształcenia i wychowania.



XXXII Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego jest corocznym "parasolem" dla nowatorstwa w wydaniu odważnych, suwerennych światopoglądowo i efektywnych aksjologicznie osób z pasją życia i działania. Warto ich dostrzec, uścisnąć, porozmawiać w czasie przerwy, wymienić się adresami i zaproszeniami, by ładować "pedagogiczne akumulatory" na kolejny rok szkolny.

Ten, który się kończy, stanowi dowód na zgubną dla polskiej edukacji polityką rządu. Ucieka nam świat, którego fragmentaryczność najlepszych rozwiązań dydaktycznych możemy doświadczyć w sytuacjach i pod skrzydłami innowatorów oraz podmiotów ich wspierających. To oni przechowują w światach mikroedukacji jej najlepsze wzory i wartości. Po Podsumowaniu Ruchu Innowacyjnego wracają do siebie, do swoich, do bliskich, by więcej wymagać od siebie, by tym samym zobowiązywać innych do rozwoju.


Wiemy, że w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego spotkamy znakomitych doradców, konsultantów, edukatorów i afirmatorów innowacji w edukacji publicznej. Za to też wszyscy wyrażają każdego roku podziw i uznanie dla nich. Uskrzydlony Rzecznik Praw Dziecka - Marek Michalak zwrócił uwagę na to, jak bardzo ważne jest dostrzeżenie i docenienie małych-wielkich istot ludzkich, jakimi są nasze dzieci, podopieczni, których poczucie szczęścia i bezpieczeństwa przekładają się ich inkulturację i twórczość.


(fot. Najwyższe wyróżnienie - "Skrzydła Wyobraźni" dla m.in. prof. Józefa Górniewicza i mgr. Jarosława Pytlaka)

Certyfikaty różnych kategorii otrzymali także wspaniali nauczyciele akademiccy z Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego:

sobota, 9 czerwca 2018

Parametrycznie opłacalne wydawnictwa?


Prezydent Andrzej Duda ponoć sformułował reformatorom szkolnictwa wyższego i nauki imperatyw kategoryczny, że muszą być zapewnione cztery warunki, a wśród nich odroczenie w ocenie parametrycznej dyscyplin naukowych uwzględnienie wciąż nieznanej naukowcom listy punktowanych czasopism i wydawnictw naukowych.

Nie wiem, czy ktoś widział po rzekomo 160 poprawkach ustawę 2.0, która ma być błyskawicznie przyjęta przez Sejm? Nie ulega jednak wątpliwości, że ocenianie dyscyplin na podstawie nowego wykazu czasopism i po raz pierwszy ustalonej listy wydawnictw w sytuacji, gdy mamy już za sobą 2 lata pracy naukowej po ostatniej ocenie parametrycznej jednostek będzie wyraźnym wskaźnikiem arogancji władzy i destrukcji szkół naukowych w uczelniach publicznych.

Ktoś wrzucił na fejsa trzy listy wydawnictw, więc je tu upubliczniam, bo być może właśnie na tej lub zbliżonej do niej podstawie jedni uzyskają wysokie noty, a inni będą zmuszeni do samolikwidacji. Ministerstwo pomoże tym ostatnim, bo nie jest zainteresowane ani rzetelnym, na co najmniej europejskim poziomie, finansowaniem szkolnictwa wyższego i nauki. Cała reforma nastawiona jest na to, by rząd nie musiał przejmować się nauką i szkolnictwem wyższym, bo akademicy mają sami pozyskiwać źródła finansowania własnej pracy.


Gdyby nie choroba prezesa, to być może partia władzy nie poparłaby częściowo toksycznych zmian. Taka polityka nie dotyczy zresztą tylko naszego kraju. Ma ona miejsce w konkurujących w tym zakresie Czechach, na Słowacji i Węgrzech. Pozostałe postsocjalistyczne kraje nie liczą się w wyścigu rzekomego włączania się do rywalizacji w nauce.

Tymczasem na Uniwersytecie trwa akcja protestacyjna. W Białymstoku w dn. 4.06.2018 r. w proteście uczestniczyło ponad 200 osób, media podają, że około 100. Niestety niektórzy boją się oficjalnie wyrazić swoje stanowisko, a wielu stara się pokornie "odnaleźć" w nowej rzeczywistości akademickiej. Oto relacja PAP z Warszawy
oraz lokalnej prasy.

Inne doniesienia medialne:

http://bialystok.eska.pl/newsy/pracownicy-uwb-beda-protestowac-przeciwko-reformie-szkolnictwa-wyzszego/724328

https://plus.poranny.pl/wiadomosci/a/protest-na-uwb-nie-chca-sie-laczyc-z-pb-nie-chca-ustawy-gowina,13234495

https://bialystok.onet.pl/protest-akademikow-przed-reforma-nauki/c01dxmg

https://bia24.pl/kategorie/wiadomosci/uniwersytet-nie-chce-reformy,-kt%C3%B3ra-nie-chce-uniwersytetu.html

http://www.radio.bialystok.pl/wiadomosci/index/id/156160

http://akadera.bialystok.pl/2018/06/05/naukowcy-z-uwb-przeciwni-konstytucji-dla-nauki/

https://tvnwarszawa.tvn24.pl/informacje,news,studenci-na-balkonie-rektora-protest-przeciw-reformie-gowina,261776.html

https://oko.press/rektor-namawia-na-zejscie-z-balkonu-protestujacy-przeciw-ustawie-gowina-odmawiaja-zostaja-na-noc/

https://oko.press/okupacja-uniwersytetu-warszawskiego-protest-przeciwko-ustawie-gowina-w-obronie-autonomii-uczelni/

W czwartek do strajku okupacyjnego przystąpiło środowisko akademickie Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego Uniwersytetu Łódzkiego. Akademicki Komitet Protestacyjny poparła Rada Wydziału Nauk o Wychowaniu tegoż Uniwersytetu oraz Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Z Ministerstwa zaś płyną pełne samozadowolenia odpowiedzi na postulaty strajkujących. Warto przeczytać. To dwa różne, nieizomorficzne światy.





piątek, 8 czerwca 2018

Szkoła budząca szacunek i zaufanie


IV Kongres Edukacyjny Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego obradował przez ostatnie dwa dni w Pałacu Dzieci i Młodzieży w Łodzi. Przewodnicząca ŁTP - a zarazem dyrektor Instytutu Edukacji Ustawicznej w Łodzi - dr Beata Owczarska zaproponowała debatę na temat wychowania w szkole XXI wieku. Każdorazowo w kongresach ŁTP uczestniczą nie tylko nauczyciele czy naukowcy, ale oba środowiska: oświatowe i akademickie.

W tym roku niezwykle ważną inicjatywą wykazała się dyrektor Szkoły Podstawowej Nr 81 im. Bohaterskich Dzieci Łodzi pani Bożena Będzińska-Wosik, która swoją prezentację na temat innowacyjnego podejścia do edukacji w szkole publicznej wzmocniła zaproszeniem dwóch uczennic.

Warto zajrzeć na stronę tej wyjątkowej szkoły, żeby zapoznać się nie tylko z założeniami humanistycznego podejścia do dziecka i wspomagania jego rozwoju, w którym ma miejsce odwołanie do modelu jednej z niemieckich szkół alternatywnych - "Budząca się szkoła", ale także osiągnięciami uczniów i ich pedagogów.

Kilka lat temu szkoła ta uzyskała certyfikat "Szkoły z Klasą". Jak mówiła p. dyrektor - Nie jest to szkoła elitarna, ale szkoła "w drodze", w której nauczyciele pochylają się nad uczniami, orientują się na ich potrzeby, uzdolnienia i zainteresowania, a to sprawia, że zachodzący w niej proces kształcenia i wychowania jest w ciągłej zmianie. Co ważne, odchodzi się w niej od wychowania pojmowanego jako tresura, gdyż każde dziecko jest podmiotem, osobą, tak jak pisał o tym Janusz Korczak. Nie ma dziecka, jest człowiek.

To potrzeby uczniów wytyczają zmiany w szkole, niezależnie od tego, że jako placówka publiczna musi realizować podstawę programową kształcenia ogólnego. To jest oczywiste i nie podlega żadnej kwestii. Najważniejsze są jednak relacje międzyludzkie, bo bez nich nie ma wartościowej edukacji. Konieczne jest w niej wzajemne zaufanie, szacunek i empatia. Mimo, że to SLD zlikwidowało w 1997 r. nauczycielską funkcję rzecznika praw ucznia, w tej szkole taki jest powoływany właśnie przez uczniów, obdarzających pedagoga najwyższym szacunkiem i zaufaniem.

Dzieci muszą mieć w szkole poczucie bezpieczeństwa, przyjaznego klimatu i szacunku, tak jak ma to miejsce w ich środowiskach rodzinnych. Jak mówiły o tym uczennice: ..."to jest ich szkoła, to jest ich druga rodzina, w której nikt nie boi się powiedzieć, co mu się nie podoba". W takim środowisku mogą prowadzić debaty, spierać się o zakres obowiązujących wewnątrzszkolnych norm i regulaminów.


Tu każdą ocenę można poprawić, gdyż nauczyciel informuje o istniejących brakach, słabościach, lukach w wiedzy czy umiejętnościach, a zarazem tłumaczy, jak może się ów uczeń przygotować do poprawy. W tej szkole istotną rolę odgrywa też sztuka, zajęcia artystyczne, teatralne, muzyczne i plastyczne, a więc te dziedziny aktywności, które rządzą się wolnością i kreatywnością uczniów oraz ich nauczycieli. Nie bez znaczenia jest też eliminacja w szkole dzwonków, skoro każdy uczeń i nauczyciel powinien regulować swoją aktywność edukacyjną zgodnie z wymaganiami zadań i koniecznego do ich realizacji czasu.

Uczennice same mówiły o tym, jak dzięki wyjątkowemu klimatowi, podejściu nauczycieli do uczniów, niezwykłemu zaangażowaniu się we współpracę ich rodziców (np. w realizacji projektów), nabywają wiarę w siebie, a zarazem mają silne poczucie sprawstwa. W takiej placówce wychowanie do wartości jest autentyczne, bo głęboko wpisane w bliskie spotkania, bezpośrednie relacje i swoistego rodzaju służbę bliźnim.

(fot. dr Beata Owczarska-przewodnicząca ŁTP)

Pani dyrektor apelowała zatem do uczestników Kongresu, by przede wszystkim uwierzyć w to, że dzieci potrafią projektować zmiany w szkole i poza nią, jeśli tylko potrafimy z nimi rozmawiać i okazywać im szczere wsparcie w ich rozwoju i dążeniach.

czwartek, 7 czerwca 2018

Elektroniczna obsługa studiów na trzy z plusem


Pani Magdalena Grabowska z Prelite Public Relations przesłała infografikę wraz z materiałem prasowym opisującym przeprowadzone na początku 2018 roku badania opinii wśród ponad 1 150 studentów z 62 polskich uczelni (publicznych oraz prywatnych) na temat jakości użytkowania elektronicznych systemów obsługi studiów.

W Sejmie procedowany jest projekt ustawy 2.0, który w swoich założeniach ma przyczynić się do zmiany sposobu zarządzania uczelniami oraz do podwyższenia jakości kształcenia. Jak pisze autorka tego materiału: Uczelniane życie studentów to jednak także codzienne sprawy formalne załatwiane w dziekanatach oraz ich elektronicznych odpowiednikach. Czy Wirtualne Uczelnie spełniają wymagania studentów? Czy w momencie licznych zmian nie będą przysparzać im dodatkowych problemów?

Żadna reforma szkolnictwa wyższego w modelu top-down nie służyła jakości, tylko bylejakości, o czym przekonaliśmy się w latach 2011-2018 chociażby w sferze nowych procedur i wymagań dotyczących ubiegania się nauczycieli akademickich o stopnie naukowe i tytuł naukowy profesora. Zmiana narzędzi komunikacji między studiującymi a akademikami wymaga poważnych nakładów finansowych, których uczelnie nie otrzymują już od lat na modernizację m.in. infrastruktury i wyposażenia.

Dzisiaj już każdy uczeń szkoły średniej wie, że hardware i software zmieniają się w niesłychanie szybkim tempie, są unowocześniane, tylko nie w publicznym szkolnictwie wyższym. Tu, w wielu uniwersytetach, a nawet politechnikach niektóre pracownie i administracje uczelniane dysponują sprzętem komputerowym, który powinien być już złomowany. No dobrze, ale nie narzekajmy, tylko zapoznajmy się z wynikami sondażu:


Badacza interesowały następujące problemy:

- Jak oceniana jest jakość usług świadczonych przez uczelnie za pośrednictwem e-systemów?
- Jakie cechy systemów są oceniane wysoko, a jakie wymagają poprawy?
- Czy istnieje znaczne zróżnicowanie w ocenie e-systemów w zależności od dostawcy rozwiązań informatycznych?
- Określenie realnego poziomu wiedzy studentów w odniesieniu do dostępnych funkcjonalności w e-systemach
- Określenie oczekiwań studentów w zakresie funkcjonalności i intuicyjności interfejsu
- Określenie zakresu korzystania, częstotliwości i rodzaju urządzeń z jakich studenci korzystają w trakcie użytkowania e-systemów

Do sondażu zastosowano metodę CAWI (e-ankieta), zaś dobór respondentów był celowy/warstwowy. Zaproszono do udziału w badaniu studentów z 12 uczelni. Skierowano prośby do wykładowców o zachęceniu studentów do udziału w badaniu, ale prośby zostały wysłane także przez FB, LinkedIn a ostatnio także ResearchGate.net. W efekcie działań do wypełniania ankiety przystąpiło 4240 respondentów. Ostatecznie do analiz wykorzystano 1163 ankiety. Średni czas trwania poprawnego wywiadu to 5 minut i 28 sekund.
Badanie zostało przeprowadzone przez dr hab. Waldemara Rydzaka, prof. nadzw. UEP.

Podsumowując wyniki sondażu wystawiono respondentom ocenę dostateczną z plusem:

Studenci, którzy wzięli udział w badaniu, ocenili m.in. szybkość działania systemu, jego funkcjonalność, wygląd, niezawodność, intuicyjność oraz przystosowanie do urządzeń mobilnych. E-dziekanaty egzamin ten zaliczyły, jednak z problemami. W 10. punktowej skali ogólna ocena poziomu i jakości wirtualnych e-uczelni wypada na poziomie dostatecznym (średnia 5,56 pkt.).

Praktycznie wszyscy producenci oprogramowań w ocenie studentów najwięcej do poprawy mają w kwestiach dotyczących użytkowania systemów na telefonach lub tabletach, intuicyjności odnajdywania informacji oraz wyglądu. Niektórzy natomiast mogą być zadowoleni z opinii dotyczącej szybkości działania, funkcjonalności oraz niezawodności swoich produktów.

– Przygotowując oprogramowanie do zarządzania uczelniami wyższymi mamy na uwadze potrzeby trzech grup ich użytkowników, a najliczniejszą z nich są właśnie studenci. Wyniki tego typu badań niewątpliwie ułatwiają nam pracę, ponieważ zyskujemy dostęp do zestandaryzowanych opinii, dzięki którym wiemy, co ulepszyć w naszym produkcie – wskazuje Grzegorz Kaliński, prezes firmy Kalasoft odpowiedzialnej za system HMS Solution.

– Świetną informacja jest dla nas to, że studenci doceniają elementy, które stanowią trzon naszego systemu, czyli funkcjonalność, szybkość jego działania oraz niezawodność. Nie ukrywam jednak, że, kolokwialnie mówiąc, trója plus od studentów za grafikę czy optymalizację pod urządzenia mobilne nie jest zadowalającą oceną, jednak daje ona motywację do dalszych działań. Na szczęście łatwiej jest poprawić wygląd oprogramowania czy jego dostosowanie do telefonów i tabletów, niż np. stabilność systemu – dodaje Grzegorz Kaliński.

Wzmożony ruch jedynie w trakcie sesji?

Jeszcze do niedawna zakończenie semestru nieodmiennie łączyło się z długimi kolejkami do dziekanatu, czekaniem na wpisy uzyskiwane od prowadzących, czy składaniem różnego rodzaju wniosków i dokumentów. Obecnie większość z tych działań studenci mogą załatwić zdalnie przez Internet. To właśnie takie moduły jak wykaz ocen (76,3%), informacja o zaliczeniu etapu studiów (64,9%) czy rejestracja na zajęcia (49,7%) są najczęściej wykorzystywane przez studentów. Co tym bardziej ciekawe – nie tylko w trakcie sesji.

Na pytanie o częstotliwość logowania się do systemu najczęściej padała odpowiedź „regularnie – codziennie lub kilka razy w tygodniu”. Natomiast pierwszym wyborem ankietowanych co do urządzenia, z którego korzystają podczas przeglądania wirtualnych uczelni jest laptop lub komputer stacjonarny (86,2%). Rzadziej studenci korzystają ze smartfonów (73,9%), a wręcz sporadycznie z tabletów (8,1%).

– Zagadnienie elektronicznych systemów obsługi studiów jest ciekawym i równocześnie wymagającym tematem badań, ponieważ studenci posiadają zróżnicowaną wiedzę na ich temat. Nie wszyscy są w pełni świadomi potencjału niektórych funkcjonalności, natomiast inni nie zauważają pewnych ograniczeń systemów – komentuje dr hab. Waldemar Rydzak, prof. nadzw. UEP z Katedry Publicystyki Ekonomicznej i Public Relations, odpowiedzialnej za przygotowanie raportu z badań.

– Zaskoczenie może wzbudzić również wskazanie tej samej funkcjonalności, wzorów dokumentów, równocześnie jako bardzo rzadko używanej oraz pożądanej przez studentów. Jednak rzadkość korzystania, nie oznacza nieprzydatności, a jedynie wskazuje na to, że z dokumentów studenci korzystają raz lub dwa razy w semestrze. Dodatkową kwestią jest również fakt, że nie wszystkie systemy, a nawet nie wszystkie wydziały tej samej uczelni, korzystają z tej opcji – dodaje prof. Rydzak.

Jak możemy wnioskować z opinii studentów – systemy elektroniczne choć w głównej mierze stanowią duże ułatwienie w załatwianiu uczelnianych spraw, to jednak w niektórych aspektach wymagają dopracowania.

– Studiuję dwa kierunki, na których dostępne są różne systemy do obsługi studiów. W przypadku codziennego korzystania niezawodność to podstawa. Kiedy zbliża się sesja i terminy zaliczeń, studenci potrzebują ciągłego dostępu do wirtualnego dziekanatu – przekonuje Michał, student z Poznania.

– Nic tak nie wytrąca z równowagi jak prace konserwacyjne systemu, prowadzone w ciągu dnia, co ma miejsce na jednej z moich uczelni. Podobnie wygląda sytuacja zapisu na przedmioty dodatkowe - pół godziny przed ich rozpoczęciem serwer nie wytrzymuje obciążenia i rozpoczyna się notoryczna walka z czasem. Kiedy uda się wejść na stronę do zapisów, najciekawsze zajęcia nie są już dostępne. To nie powinno tak wyglądać – ocenia Michał.

E-dziekanat to nie wszystko

Elektroniczny system wspierający zarządzanie uczelniami wyższymi, żeby mógł być uznany za kompleksowy, powinien być skierowany zarówno do studentów, ale także do pracowników dziekanatów oraz administracji. Uczelnie są wielozadaniowymi instytucjami podlegającymi różnego rodzaju wytycznym, m.in. prawnym. Odpowiednio dopasowane oprogramowanie realnie przyczynia się do zwiększenie efektywności pracy, a przez to oszczędności czasu pracowników. Mając na uwadze główne założenia reformy edukacji wyższej, zgodnie z którymi wykładowcy powinni w większym stopniu skupić się na publikacjach naukowych i podnoszeniu kompetencji, system w pełni wspierający działania uczelni może być pierwszym krokiem do ich realizacji."


Tymczasem na Uniwersytecie Warszawskim trwa akcja protestacyjna w związku z procedowaniem w Sejmie projektu ustawy 2.0. Związki zawodowe kolejnych uczelni przyjmują stanowisko popierające strajkujących. Tym samym pryska mit o szerokim poparciu przez środowisko akademickie założeń reformy szkolnictwa wyższego i nauki.