poniedziałek, 30 kwietnia 2018

Doktorat w obcym języku, ale...


Niestety, nie ma już na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów komentarza, który miał istotne znaczenie zarówno dla autorów rozpraw naukowych, jak i ich wcześniejszych lub późniejszych recenzentów. Mogłoby się wydawać, że niektóre kwestie są już nieaktualne, ale w sprawie, o której dzisiaj piszę, jest inaczej.


W 2012 r. był komentarz zatytułowany: Uwagi o rozprawach doktorskich , w którym wskazano na problem mający - wraz z nasilającym się umiędzynarodowienia nauki - coraz większe znaczenie, a mianowicie:

Wprawdzie przepisy ustawy o języku polskim dotyczące ochrony tego języka nie mają zastosowania do twórczości naukowej i artystycznej, jednak rezultaty tej twórczości, które są przedmiotem postępowania administracyjnego (jakim jest też przewód doktorski), stanowiącego wykonanie zadania publicznego, muszą w zakresie niezbędnym ze względu na cel postępowania spełniać wymagania ustawy o języku polskim, co odnosi się także do treści rozprawy doktorskiej, jako podstawy czynności dopuszczenia do obrony i samej obrony.

Zgodnie z Kodeksem postępowania administracyjnego, czynności administracyjne w postępowaniu (także więc w przewodzie doktorskim) powinny być utrwalone w aktach sprawy w języku polskim. Dotyczy to więc także rozprawy doktorskiej, która ma być albo przedstawiona w języku polskim, albo gdy jest w języku obcym (co jest dopuszczalne), powinien jej towarzyszyć w aktach autoreferat (wystarczająco obszerne streszczenie) w języku polskim.

Trzeba tu także przypomnieć, że zgodnie z przepisami ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz przepisami towarzyszącymi tej ustawie, rozprawa doktorska ma być wyłożona do powszechnego wglądu w celu zapoznania się z jej treścią, zaś obrona tej rozprawy ma charakter publiczny, co obliguje do zapewnienia dostępu do treści rozprawy i przebiegu czynności jej obrony w języku urzędowym obowiązującym w naszym kraju - z pełnym zapewnieniem w trakcie obrony rozprawy możliwości tłumaczenia wypowiedzi w języku obcym na język polski.


Jestem opiekunem kilku dysertacji doktorskich czeskich nauczycieli akademickich, którzy mogą je napisać w ojczystym języku. Znam osoby, które opiekują się doktorantami z Izraela czy Niemiec, a ci będą pisać i przedłożą swoje dysertacje w języku angielskim czy niemieckim. Tym samym nie jest bez znaczenia świadomość powyższych obowiązków wszystkich stron tych przewodów - doktorantów, promotora i członków rady jednostki nadającej stopień naukowy doktora.

niedziela, 29 kwietnia 2018

Tytuł Honorowego Profesora Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego dla prof. Andrzeja Jaczewskiego

Senat Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego wyróżni w 2018 r. profesora dr. hab. Andrzeja Lucjana Jaczewskiego (ur. 20 IX 1929 r. w Piastowie) tytułem Honorowego Profesora Akademii jako nestora i klasyka interdyscyplinarnych badań naukowych w zakresie edukacji seksualnej.

Rekomendowałem tego wspaniałego Uczonego i Harcmistrza do powyższego wyróżnienia z kilku powodów. Jest to autor znakomitych publikacji oświatowych w zakresie edukacji zdrowotnej i seksualnej młodzieży, z których – z dumą mogę to podkreślić – sam korzystałem jako nastoletni uczeń szkoły średniej. Nie ma w gronie kilku pokoleń osób, które nie znałyby napisanych w sposób profesjonalny, a zarazem klarowny książek napisanych w stylistyce wysokiej kultury, a pomagających młodzieży w osiąganiu pełni dojrzałości.

Prof. Andrzej Jaczewski – Harcmistrz, a więc i lider kadr instruktorów harcerskich oraz wychowawca młodzieży w ruchu, który wpisuje się w piękną tradycję walki o odzyskanie przez Polskę niepodległości tak w 1928, 1945, jak i 1989 roku. Nie jest to bowiem znany w naukach dorobek Profesora, który zamieszczał na łamach miesięcznika „Harcerstwo” artykuły dotyczące wychowania w kulturze zdrowotnej harcerzy i ich instruktorów przyczyniając się pośrednio do holistycznego formowania kilku pokoleń Polaków.

Wyróżniony Profesor jest autorem wyjątkowych rozpraw monograficznych z zakresu medycyny szkolnej, pedagogiki społecznej i nauk o zdrowiu. Opublikował 26 książek, w tym podręczniki, monografie, artykuły naukowe i popularnonaukowe. Prof. Andrzej Jaczewski jest redaktorem znakomitego podręcznika akademickiego „Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania”, autorem monografii „Erotyzm dzieci i młodzieży”, współautorem publikacji pt. „Rozwój erotyczny” oraz trudnych do napisania książek-poradników „O chłopcach dla chłopców” i „O dziewczętach dla dziewcząt”.

Na tej literaturze wychowało się wiele pokoleń młodych Polaków. Dwa ostatnie tytuły, wznawiane od przeszło 40 lat, w roku 2009 ponownie pojawiły się w naszych księgarniach. Jego książki były tłumaczone na język angielski, włoski, niemiecki, rosyjski, czeski i litewski. W tym sensie stał się akademickim ambasadorem polskiej myśli i praktyki medyczno-oświatowej w skali międzynarodowej. Połączył w mistrzowski sposób wiedzę naukową z jej popularyzacją w każdym środowisku socjalizacyjnym. W niezwykle popularnym czasopiśmie dla młodzieży „Jestem” przez ćwierć wieku publikowano jego felietony z cyklu „Kultura Seksualna”.

Co ciekawe, a jakże cenne społecznie, Profesor był pomysłodawcą i autorem programu telewizyjnego dla uczniów poświęconego nauce o człowieku – pierwszej takiej audycji na świecie, którą prowadził przez 27 lat (sic!) Jako wybitny uczony ceniony jest za własną teorię rozszczepienia dojrzałości oraz teorię wirażu rozwojowego. Współtworzył pierwszą w naszym kraju rodzinną poradnię dla młodzieży, zajmującą się poradnictwem seksuologicznym, antykoncepcyjnym oraz zwalczaniem uzależnień.

Andrzej Jaczewski aktywnie działał w środowisku harcerskim, jako instruktor harcerski pracował również z młodzieżą z zaburzeniami psychosomatycznymi. Mocno związany z Beskidem Niskim, powracał tam przez lata, żeby prowadzić harcerskie obozy wakacyjne. Na emeryturze osiedlił się tam na stałe i do tej pory realizuje wiele projektów edukacyjnych, m. in. organizował w Gorlicach formy studiów akademickich z wykorzystaniem telewizji i kształcił w Szkole Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku.


Dzięki niespożytej energii i doświadczeniu profesora Andrzeja Jaczewskiego ponad stu gorliczan ukończyło studia licencjackie i uzyskało dyplomy magisterskie. Mając za sobą doświadczenia zawodowe w służbie medycznej jako lekarz pediatra w jednym ze szpitali w Gorlicach, także jako lekarz szkolny w Liceum Ogólnokształcącym im. Joachima Lelewela w Warszawie przeprowadzał pierwsze w Polsce badania logitudinalne nad okresem dojrzewania dzieci i młodzieży.

To właśnie wówczas wypracował koncepcję całościowej opieki nad uczniem, zwracając uwagę na rolę zajęć w odpowiednio wyposażonej sali gimnastycznej i na boisku szkolnym. Stał się promotorem wyjazdów na zielone szkoły, obozy letnie i aktywność w ruchu harcerskim. Od 1970 r. Andrzej Jaczewski wykładał na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, a dzięki ścisłej współpracy z uczelniami w Niemczech (był m.in. przez 17 lat profesorem na Uniwersytecie w Kolonii) udało mu się wprowadzić w życie pomysł młodzieżowej wymiany polsko-niemieckiej.


Tak znakomitego Kandydata do uczelnianej godności można tylko z pełnym szacunkiem pozazdrościć, O wyjątkowych zasługach dla kraju, nauki i wychowania kilku pokoleń młodych ludzi świadczą odznaczenia Profesora Andrzeja L. Jaczewskiego, wśród których jest m.in. Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski, Złoty Krzyż Zasługi i Krzyż Armii Krajowej. W Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego odbyła się z tej okazji konferencja naukowa.

sobota, 28 kwietnia 2018

Jubileusz prof. Zygmunta Wiatrowskiego wśród pedagogów pracy














W dn. 27 kwietnia 2018 r. odbyła się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie konferencja pt. "W świecie nauki, pracy i edukacji", która została poświęcona 90-letniemu Jubilatowi i klasykowi polskiej pedagogiki pracy - profesorowi Zygmuntowi Wiatrowskiemu.

Pisałem o dokonaniach Profesora dwa tygodnie temu, jednak wczorajsza sesja była wyjątkowym wydarzeniem. Głos zabierali bowiem wypromowani przez Niego doktorzy, doktorzy habilitowani i profesorowie tytularni.

Przypomniano przy okazji wydanej monografii pt. "W świecie nauki, pracy i edukacji. 90-lecie urodzin Profesora Zygmunta Wiatrowskiego, red. F. Szlosek, R. Gerlach (Warszawa 2018) o tak znaczących dokonaniach Mistrza, jak:

• WSPÓŁTWORZENIE z profesorem Tadeuszem Nowackim PEDAGOGIKI PRACY

• WIELOLETNIE CZŁONKOSTWO W KOMITECIE NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN

• WIELOLETNIE PRZEWODNICZENIE ZESPOŁOWI PEDAGOGIKI PRACY PRZY KOMITECIE NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN

• OTRZYMANIE TYTUŁU DOKTORA HONORIS CAUSA AKADEMII NAUK PEDAGOGICZNYCH UKRAINY

• PEŁNIENIE FUNKCJI PROREKTORA DS. NAUKI AKADEMII BYDGOSKIEJ IM. KAZIMIERZA WIELKIEGO (DZIŚ: UNIWERSYTET KAZIMIERZA WIELKIEGO)



• ZAŁOŻENIE I PEŁNIENIE FUNKCJI PIERWSZEGO PREZESA POLSKIEJ AKADEMII FILATELISTYCZNEJ

• PEŁNIENIE ROLI HONOROWEGO CZŁONKA EUROPEJSKIEJ AKADEMII FILATELISTYCZNEJ

• UZYSKANIE GODNOŚCI HONOROWEGO OBYWATELA MIASTA CIECHOCINKA.

Wspomnieniom, wyrazom wdzięczności i odwołaniom do dzieł profesora Zygmunta Wiatrowskiego nie było końca. Życzyliśmy Jubilatowi jeszcze wielu lat radosnego, spokojnego życia i dzielenia się z nami doświadczeniem oraz mądrością w tworzeniu własnego warsztatu uniwersyteckiego uczonego.


Jakże piękne słowa skierowała do Profesora pani dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk:

"Fenomenem tego miejsca i czasu jest to, że ten właśnie Jubileusz bardzo dobrze splata się w szczególny sposób z Jubileuszem Stulecia Niepodległości Polski, Stulecia Niepodległości naszego kraju, Stulecia Niepodległości, które przywołują w pamięci i naszych myślach dramaty naszej historii, martyrologię naszego narodu, ale i szczęście towarzyszące odzyskaniu wolności.

Jubileusze rodzą pewne światy wspólnotowe. Jak mówił Krzysztof Kamil Baczyński (...) "karty Iliady rzeźbione ogniem w błyszczącym złocie" - tak Panie Profesorze, Pan jest taką kartą Illiady zapisaną w błyszczącym złocie. Dlatego składamy Panu ukłony i bardzo się cieszymy i jesteśmy z Panem całym sercem i umysłem.

Jest jeszcze jeden fenomen tego miejsca i czasu. Jesteśmy w Warszawie, która wiele przeżyła, w Warszawie, którą kochamy, Warszawie walczącej, ale Warszawie radosnej, która ma dla nas dzisiaj wiele radości, bo i Pan Profesor także był związany zawodowo ze stolicą, toteż jesteśmy z tego ogromnie dumni.


Jak mówił Cyprian Kamil Norwid: "Bo piękno na to jest, by zachwycało. Do pracy".
Dzieło życia, dokonań i twórczości naukowej Jubilata zachwyca nas dzisiaj do pracy.


piątek, 27 kwietnia 2018

Znamy koordynatora projektu klasyfikacji dziedzin i dyscyplin naukowych



Komunikat Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego mógł umknąć uwadze nauczycieli akademickich zaniepokojonych tym, jaka będzie klasyfikacja dziedzin i dyscyplin naukowych w Polsce. Nareszcie wiemy, kto jest koordynatorem tych prac.

Zgodnie z informacją Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 20 lutego 2018r. Koordynatorem prac dotyczących opracowania propozycji nowej klasyfikacji dziedzin i dyscyplin jest Przewodniczący Rady Narodowego Kongresu Nauki Prof. dr hab. Jarosław Górniak. Wnioski i uwagi dotyczące tej klasyfikacji winny być składane do Koordynatora.


Resort nie informuje, na jaki adres należy kierować uwagi, propozycje, sugestie czy uzasadnienia dla już znanej z "przecieków" klasyfikacji dziedzin i dyscyplin naukowych. Niech zainteresowani piszą zatem do prof. dr. hab. Jarosława Górniaka na adres Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Jagiellońskiego albo na adres Ministerstwa z wskazaniem adresata. Jak to bywa z komunikatami naszego resortu, nie poinformowano, do kiedy zainteresowani mogą kierować swoje listy.

Oby nie przesyłali ich na Berdyczów i by koperty - jak w piosence Piotra Szczepanika - nie były puste. Koordynatorowi zaś życzę pogodzenia wody z ogniem.

czwartek, 26 kwietnia 2018

Czescy pedagodzy o problemach współczesnej teorii wychowania



Katedra Teorii Wychowania UŁ gościła w Uniwersytecie Łódzkim pięciu naukowców z Republiki Czeskiej w ramach współpracy i wymiany międzynarodowej. Przybyli doktorzy i profesorowie tytularni reprezentowali trzy ośrodki badawcze: Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Karola w Pradze, Wydział Pedagogiczny Południowoczeskiego Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach i Instytut Masaryka w Pradze.

PhDr. Miroslav Procházka, Ph.D. wygłosił wykład na temat "współczesnych przemian wychowania". Wyróżnił tu pięć perspektyw jako impulsy do zachodzących zmian celów wychowania:

1. Przełomy egzystencjalne wychowania;

Przeżywanie bycia wrzuconym do świata jest podstawową sytuacją życiową współczesnego człowieka. Trzeba zatem umieć dostrzec to, jak dziecko przeżywa taką sytuację oraz pomóc mu w radzeniu sobie z konfliktami, w doskonaleniu umiejętności służących radzeniu sobie z niepewnością.

Zwraca się tu uwagę na kształtowanie takich cech, jak: racjonalność - zdolność zrozumienia tego, co w życiu jest możliwe, a co nie jest; autoregulacja - umiejętność panowania nad sobą, swoimi emocjami, rozwój inteligencji emocjonalnej, ale także regulowanie własnego postępowania; odporność na trudne sytuacje; asertywność, zdolność do adaptacji i samokontrola oraz samoakceptacja

Jak pisał Carl Rogers: „Nie wiemy co nas dokładnie czeka w przyszłości, ale jesteśmy pewni, że będzie ona niosła z sobą konflikty i problemy“.

2. Ukryte kryzysy człowieka oraz jego osobowość- wychowawca powinien rozpoznawać wewnętrzne konflikty wychowanków, pomóc w radzeniu sobie z nimi;

3. Społeczeństwa postmodernistyczne sprzyjają dialogowym relacjom dorosłych z dziećmi, ochroną ich praw, ale - jak pisał Zygmunt Bauman "dialog bez odpowiedzialności prowadzi do bezgranicznego relatywizmu; to, co jest pewne, zastępowane jest tym, co jest płynne".

4. Troska o planetę a globalizacja - stanowi powrót do natury, zachęca do uwzględnienia w relacjach ze światem wartości materialnych i duchowych także świata przyrody;

5. Kryzysy społeczeństw mają różne wymiary - od finansowych, ekonomicznych, politycznych, ekologicznych po te najtrudniejszymi, jakimi są kryzysy antropologiczne. Jak pisał Karl Jaspers: "Żyjemy w czasach z jednej strony wspaniałych, bogatych w odkrycia, ale ta doba staje się zarazem najuboższą ze względu na zawodzącego nas człowieka“ (Die geistige Situazion der Zeit, 1931).

Nasz gość przywołał także wybitnego klasyka pedagogiki Jana Amosa Komeńskiego, który zwracał uwagę na to, że człowiek nie może być egoistą, sobkiem, skoncentrowanym na sobie indywiduum, gdyż nie jest sam na świecie. Rolą wychowania jest doprowadzenie do harmonii między egoizmem a altruizmem. Tak rodzina jak i szkoła powinny sprawiać, że człowiek otwiera się na innych, przekracza siebie.

Kryzysy nie omijają też procesu wychowania. Przejawiają się przede wszystkim w redukowaniu wychowania dzieci i młodzieży do wąskich sprawności, opanowywania niektórych tylko cech czy też ich eksponowania np. kształcenie do rywalizacji, do bycia bardziej wydajnym w pracy, do płci kulturowej, wychowywanie do robienia kariery, do życia w służbie pieniądza, bycia singlem itp.

Jak pedagogika powinna sprzyjać pokonywaniu kryzysów?

1) kształcenie i wychowanie holistyczne, całościowe (szeroko rozumiana alfabetyzacja);

2) kształcenie twórcze wraz z dążeniem do integracji osobowości człowieka (stawanie się osobą kompetentną, szlachetną, otwartą na innych, empatyczną, sprawiającą innym radość, altruistyczną, godną, samoświadomą i realizującą własne cele);

3) orientacja na osobowość dziecka;

4) odwoływanie się do naturalnych potrzeb dziecka - ono może być włóczęgą albo pielgrzymem zmierzającym od dzieciństwa do dorosłości, do lepszego rozumienia siebie, nawiązującego stosunki międzyludzkie, posiadające własne cele życiowe;

5) Pokonywanie kryzysów w rodzinie dzięki wychowaniu emocjonalnemu, odwołującemu się do doznań osoby, przeżywaniu przez nią Dobra, Piękna i Prawdy, doświadczaniu spotkań człowieka z człowiekiem.


środa, 25 kwietnia 2018

Doktorzy jako autorzy wydanych rozpraw doktorskich. Kontekst prawno-etyczny


Coraz częściej spotykam się w ocenie osiągnięć naukowych habilitantów z przedłożeniem przez nich opublikowanej dysertacji doktorskiej. Wielokrotnie już pisałem o tym oraz komunikuję to w ramach wielu spotkań z kadrą akademicką pedagogiki w różnych uczelniach kraju, jak ważne jest nie tylko dla samego doktoranta, ale także dla nauki opublikowanie doktoratu (w całości lub części), skoro został on uznany przez naukowe środowisko jednostki przeprowadzającej obronę za pracę najwyższej jakości.

Na autorze złożonej do druku, a następnie wydanej tzw. monografii po-doktorskiej ciążą następujące powinności:

1. Poinformowanie w książce, że jej zawartość jest wydaniem w całości lub części rozprawy doktorskiej napisanej pod kierunkiem profesora czy doktora habilitowanego "X" i obronionej na Wydziale "Y" w Uniwersytecie czy Akademii "Z" w roku ... . Nie jest to obowiązek odnotowany w ustawach czy rozporządzeniach ministra nauki i szkolnictwa wyższego, ale przejaw uczciwości akademickiej. Wydany doktorat tanowi świadectwo niesamodzielnej pracy naukowo-badawczej, gdyż ta została wykonana pod kierunkiem samodzielnego pracownika naukowego.


2. Jeżeli rozprawa po-doktorska została częściowo zmieniona, to poza odnotowaniem powyższej kwestii należy skierować ją do ponownej recenzji, a nie zamieszczać - często bez wiedzy recenzenta w przewodzie doktorskim - jego/jej nazwisko.

3. W przypadku, gdy dysertacja doktorska stanowiła formalno-prawny wymóg jej opublikowania z racji uzyskanych na ten cel środków zewnętrznych (grant), to bezwzględnie musi to być odnotowane w stopce wydawniczej wraz z numerem grantu.

Bywa, bo nie jest to częsta praktyka, że komisja przeprowadzająca obronę rozprawy doktorskiej wnioskuje do rady wydziału na podstawie recenzji oraz dyskusji z doktorantem o opublikowanie dysertacji z racji jej szczególnych walorów naukowych. Jednostki nie mają obowiązku spełnienia takiego życzenia, ale jeśli dysponują środkami finansowymi, często też znajduje się w uczelni wydawnictwo naukowe, to wydają doktorat jako publikację naukową, autorską.

Uczciwy wobec promotora i uczelni doktorant powinien zatem zarejestrować w publikacji ów fakt. Jedni czynią to we wstępie do rozprawy, a po raz pierwszy spotkałem się z odnotowaniem tego faktu na stronie tytułowej książki. Nie chodzi tu rzecz jasna o kwestie obyczajowe a dotyczące kulturowego wyrażenia podziękowań dla promotora czy także innych osób wspomagających doktoranta w napisaniu dysertacji. To pozostawia się właśnie do jej/jego decyzji.

Rzecz jednak staje się kluczową od strony prawnej i etycznej, kiedy już jako habilitant czy kandydat do tytułu naukowego profesora przedkłada w swoim dorobku podoktorskim a nawet pohabilitacyjnym wydaną publikację jako powstałą po obronionej pracy doktorskiej czy po uzyskaniu stopnia naukowego doktora habilitowanego. Wówczas brak adnotacji o warunkach i czasie jej rzeczywistego powstania jest wprowadzeniem recenzentów w błąd. Sugeruje bowiem, że jest to nowa rozprawa, która nie ma nic wspólnego z doktoratem.

Otóż nie wolno w ten sposób, bo nieetycznie powiększać własnego dorobku naukowego. Niestety, tak czyni nadal wielu doktorów a nawet kandydatów do tytułu naukowego profesora i to nie tylko w pedagogice, ale i socjologii, filozofii, psychologii, historii czy w naukach o polityce. Nie bez powodu ustawodawca zapisał, że Komisja habilitacyjna ma również prawo zażądać, za pośrednictwem dziekana (przewodniczącego rady), udostępnienia komisji przez habilitanta rozprawy doktorskiej. Wówczas szydło szybko wyjdzie z worka.

Na marginesie odnotowuję, że wielu Polaków, którzy uzyskiwali tytuł naukowo-pedagogiczny docenta na słowackich uniwersytetach, przedkładało tamtejszym komisjom habilitacyjnym właśnie wydane w Polsce rozprawy doktorskie jako rzekomo nowe monografie naukowe. Tak haniebna praktyka nieuczciwości akademickiej części Polaków, chociaż na Słowacji zgodna z procedurami i prawem, jest u nas reprodukowana. Oni od lat prowadzą w naszym kraju przewody doktorskie jako promotorzy. Tylko czego?

wtorek, 24 kwietnia 2018

Czyżby wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego przyznał, że miał kiepskich nauczycieli?


To smutne, że do resortowej władzy dochodzą osoby, które miały kiepskich nauczycieli, skoro mają o nich złą opinię. Wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego - mgr Piotr Müller mówił w rozgłośni radiowej TOK FM redaktorowi Janowi Wróblowi, że "przyszłymi nauczycielami zostają osoby, które ledwo zdają maturę. To się musi zmienić."

To ciekawe, z jaką łatwością rządzący wypowiadają się na temat nauczycielskiego stanu bez odwołania do jakichkolwiek danych z badań naukowych. Zdaniem wiceministra najwyższy czas skończyć "(...) z przymykaniem oczu na to, że kształcimy nauczycieli słabych. Osoby, które mają kształcić nasze dzieci bardzo często dostają się na studia z wynikiem 30 proc. z matury. Myślę, że nikt sobie nie życzy z rodziców, aby takie osoby później kształciły ich dzieci".

Chciałbym zatem wiedzieć, czy pan mgr Piotr Müller może udowodnić powyższą diagnozę? Nauczyciele których przedmiotów mieli tak niski poziom osiągnięć szkolnych - matematycy, fizycy, geografowie, poloniści, angliści, historycy, biolodzy, a może wuefiści? Czekamy na dokładne dane, bo nie przypominam sobie, żeby MNiSW opublikowało kiedykolwiek raport na temat poziomu absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, którzy byli przyjmowani na studia wyższe.

Być może sam miał takich nauczycieli, skoro posługuje się w mediach demagogią uogólnieniami, które nie znajdują pokrycia w rzeczywistości. Równie dobrze można powiedzieć, że i tego wiceministra kształcili tacy nauczyciele w jego liceum ogólnokształcącym. Aż dziw bierze, że skończył studia prawnicze. Chyba, że są wyjątki, jakaś mniejszość, która miała to szczęście, że uczyła ją w latach 2007-2017 kadra nauczycielska, która miała bardzo wysokie noty z egzaminu maturalnego?

Odnoszę wrażenie, że dogmatyczna teza powyższego urzędnika resortu nauki i szkolnictwa wyższego na temat kiepskiego wykształcenia nauczycieli wpisuje się m.in. w propagandową walkę rządu z opozycyjnym dzisiaj wobec niej, a przecież byłym ministrem edukacji w rządzie Jarosława Kaczyńskiego (2006-2007) - Romanem Giertychem.


Innym powodem kolejnego ataku na nauczycieli osób sprawujących władzę może być ubiegłotygodniowy protest nauczycieli, którzy domagają się podwyżek płac i odwołania ze stanowiska ministra Anny Zalewskiej. Ilekroć władza atakuje nauczycieli i szczuje na nich społeczeństwo, tylekroć wiemy, że nie tylko nie ma racji, ale i podważa wiarygodność własnych działań.

poniedziałek, 23 kwietnia 2018

Już XVIII Festiwal Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi


W minioną środę rozpoczął się XVIII Festiwal Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi. Wszystkie pokolenia - dzieci, młodzież, dorośli i osoby starsze miały możliwość "dotknięcia" osiągnięć wszystkich dziedzin nauk, które są reprezentowane w moim regionie przez najlepsze uczelnie, a w nich pełne sukcesów jednostki naukowo-badawcze. Swoim patronatem objął te wydarzenia minister nauki i szkolnictwa wyższego - dr Jarosław Gowin oraz prezydent Łodzi - Hanna Zdanowska.

W Komitecie Naukowym byli rektorzy Uniwersytetu Łódzkiego, Uniwersytetu Medycznego, Akademii Muzycznej, Państwowej Wyższej Szkoły Filmowej, Telewizyjnej i Teatralnej im. Leona Schillera, Akademii Sztuk Pięknych im. Władysława Strzemińskiego, Politechniki Łódzkiej, Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Skierniewicach, prezes Oddziału Łódzkiego PAN.

W ciągu tygodnia zaplanowano kilkaset wydarzeń naukowych, kulturalnych, artystycznych i technicznych, których kumulacja nastąpiła w dn. 21-22.04.br. na Festynie Nauki na Rynku Manufaktury. Święto nauki staje się okazją do upowszechnienia jej najciekawszych osiągnięć, a zarazem do spotkań wszystkich pokoleń z uczonymi, wykładowcami, utalentowaną młodzieżą szkolną i akademicką.

Nareszcie można porozmawiać, empirycznie i fenomenologicznie doświadczyć tego, co jest efektem ludzkich pasji poznawczych.

Naukowcy i wykładowcy Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego po raz kolejny zaproponowali zupełnie nowe okazje do spotkań, eksperymentów, warsztatów, konsultacji, doradztwa, wykładów itp., które były nośnikiem najnowszej wiedzy z nauk o wychowaniu, kształceniu oraz z psychologii.


Każdy, kto chciał spróbować skonfrontować swoje dotychczasowe doświadczenia, kompetencje, wiedzę czy oczekiwania z tym, co na co dzień staje się przedmiotem badań naukowych i kształcenia akademickiego, miał niepowtarzalną szansę, z której mógł bezpłatnie skorzystać.









Na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ już w środę zainteresowani mogli:

- zmierzyć się z nietypowymi technikami plastycznymi;

- spróbować inaczej poznać samego siebie;


- dokonać pomiaru poziomu stresu i radzenia z nim;

- wziąć udział w grze z wielokulturowego łódzkiego podwórka, by odkryć tajemnice łódzkich kamienic;

- przypomnieć sobie lub doświadczyć dawnych (analogowych) i nowych zabaw podwórkowych;


- sprawdzić, jakim się jest sportowcem i/lub kibicem;


- przekonać się o poziomie własnej gotowości do współpracy oraz skutkach rywalizacji.

Niedzielny Festyn Nauki miał wielokrotnie niższą frekwencję od tej, z jaką spotykaliśmy się przez ostatnich siedemnaście lat. Powodem niewielkiej liczby osób odwiedzających Festyn nie była piękna, słoneczna, chociaż wietrzna pogoda, ale... zamknięte galerie handlowe. Łódzka Manufaktura to jednak największe centrum handlowo-rekreacyjne, toteż jego zamknięcie sprawiło, że na sam Festyn przyjechało relatywnie mało osób.


Zwiedzającymi byli rodzice z dziećmi, ale też przypadkowi mieszkańcy lub goście, którzy mieli wcześniej zaplanowany posiłek w czynnych restauracjach, kawiarenkach czy barach, które są otwarte we wszystkie dni tygodnia. Zapewne mieszkańcy wybrali spacer o najbliższego parku, do ZOO albo wyjechali na działki czy do podłódzkich lasów.

Niska frekwencja miała jednak swoje dobre strony. Po raz pierwszy nie było tłoku w akademickim hangarze ze stanowiskami uczelni i/lub ich wydziałów czy instytutów. Nareszcie odwiedzający mogli swobodnie podejść do wybranego stanowiska, by bez oczekiwania w długiej kolejce wziąć osobiście udział w chemicznym, fizycznym, biologicznym, medycznym czy technicznym eksperymencie, zmierzyć sobie poziom ciśnienia, stresu, poznać niektóre tajemnice genetyki, dotknąć jednego z węży, krokodyla, leminga, wziąć do ręki pająka, patyczaka itp.

Było też stanowisko Seminarium Duchownego, przy którym można było napić się wspólnie z księdzem herbaty czy kawy i porozmawiać o sprawach religii, wiary czy problemach duchowych.


Festyn Nauki, Techniki i Sztuki jest fantastyczną zabawą dla dzieci i dorosłych. Na zewnątrz namiotu pracownicy Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ (niezależnie od różnych ofert wewnątrz) oferowali zajęcia z piłką, aerobik czy inne zabawy ruchowe. Przy słonecznej pogodzie ruch sprawiał ogromną radość, a jeśli ktoś chciał, to mógł nadrobić utracone kalorie w jednej z kawiarenek czy restauracji.


Zapraszamy za rok na kolejny Festyn Nauki, Techniki i Sztuki.

niedziela, 22 kwietnia 2018

O niektórych uwarunkowaniach (wy-)kształcenia zawodowego


Wyniki wielu badań pedagogów pracy, pedagogów społecznych, socjologów edukacji i badań nad młodzieżą wskazują, że młodzi ludzie wybierając szkołę i zawód w pierwszej kolejności opierają się na poradach rodziców. Istotne są zatem aspiracje edukacyjne ojców i matek związane z kształceniem dzieci. Te zaś zależą w dużym stopniu od kolejnego czynnika wpływającego na przebieg selekcji, jakim jest wykształcenie rodziców. Związek między wykształceniem rodziców w dwojaki sposób wpływa na szansę edukacyjne dziecka. Po pierwsze w toku codziennych, licznych kontaktów rozpoczynających się od pierwszych dni życia dziecka.


Rodzice przekazują mu więcej lub mniej wiadomości, kształtują język dziecka, wprowadzają go lepiej lub gorzej w świat pojęć. Po drugie, wykształcenie rodziców wpływa na szansę edukacyjne dziecka poprzez przekaz wzorów kulturowych, norm moralnych i wartości. Z kulturowymi cechami ściśle wiąże się atmosfera wychowania w rodzinie, stwarzanie lub osłabianie motywacji do kształcenia. Wykształcenie rodziców jest tylko jednym ze wskaźników przebiegu kulturowego. Zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego – im mniej ludzie wiedzą i potrafią, tym więcej oczekują dostać i mieć w życiu. Jest to przejaw postawy roszczeniowej i wyuczonej bezradności (“mnie się więcej należy, bo dotychczas w życiu mi się nie powiodło”). (Z. Kwieciński, Studia Edukacyjne 1997 nr 2 1997)

Uwarunkowania rodzinne edukacji uczniów także szkolnictwa zawodowego, a więc ich środowiskowe pochodzenie, wykształcenie, stopień zrealizowanego awansu społecznego, osiągnięty prestiż, dotychczasowe tradycje rodzinne, materialny poziom życia, w znaczący sposób wpływają na poziom aspiracji edukacyjnych (w przyszłości zawodowych) młodzieży. Jak wynika z wielu badań, młodzież kontynuuje w dużej mierze drogę kształcenia własnych rodziców. Nie zawsze jednak ich wykształcenie jest odpowiednio wykorzystywane w wychowaniu rodzinnym. Ważny jest bowiem nie tyle sam fakt posiadania wykształcenia, lecz to jak w warunkach rodzinnych, a zwłaszcza w wychowaniu dzieci wykształcenie to jest spożytkowane. (K. Rudkiewicz, „Edukacja" 1983, nr l)

Im więcej jest w społeczeństwie rodzin z niższymi kwalifikacjami i pozycją społeczną, tym większy jest też odsetek dzieci z tych rodzin uczestniczących w nędzy wiedzy szkolnej. Przykładowo, w Polsce co 25 dziecko pracownika umysłowego z miasta znajduje się w strefie ‘nędzy szkolnej’, zaś w przypadku dzieci wiejskich dotyczy to już co 10 dziecka. Dzieci ze środowisk miejskich i pochodzące z rodzin pracowników umysłowych mają dziesięciokrotnie mniejsze szanse na ukończenie szkoły w stanie (z habitusem) analfabetyzmu, niż dzieci z rodzin pracowników fizycznych bez kwalifikacji. Tymczasem, jak dowodzą badania społeczne, im wyższe są w społeczeństwie kompetencje alfabetyczne jego obywateli, tym wyższy jest jego poziom gospodarczy i cywilizacyjny kraju.


Środowisko pracodawców upomniało się o prawo do partycypowania w reformie kształcenia zawodowego młodzieży, gdyż dysponuje wiedzą i doświadczeniem w zakresie tego, jak dopasować rozwijanie zdolności i umiejętności uczniów szkół zawodowych do potrzeb rynku pracy. Dobrze, że w ostatniej kadencji rządowej koalicji PO i PSL podjęto wreszcie plany strategicznego inwestowania w szkolnictwo zawodowe. Lepiej późno niż wcale. Pomija się jednak w tym procesie doświadczenia pedagogiki pracy jako naukowej subdyscypliny pedagogiki, która powinna stanowić fundament tak dydaktyczny, jak i aksjonormatywny dla reformy tego typu szkolnictwa i kształcenia młodzieży. (F. Szlosek Studia Pedagogiczne LXV, 2012)

Bardzo bogata i profesjonalna nie zawsze wystarczy (...) by odnaleźć się na współczesnym rynku pracy. Młody człowiek już od wczesnych lat swojej edukacji powinien budować własny potencjał zawodowy, zadbać o zdobycie aktualnej, szerokiej wiedzy, ale również rozwój kompetencji tzw. miękkich. Taki wszechstronny rozwój niejako wymusza na młodych osobach aktualna sytuacja na rynku pracy.(D. Kukla, Studia Pedagogiczne LXV, 2012, s. 53)

Polska młodzież żyje i kształci się w nowym ustroju społeczno-politycznym, także w odmiennym systemie szkolnym od tego, który był bazowy dla ich nauczycieli. Poparcie społeczeństwa dla wolnorynkowej transformacji skutkowało niewątpliwie niespotykanym i niemożliwym strukturalnie w poprzednim ustroju wzrostem aspiracji edukacyjnych młodych ludzi. Był to także czynnik ucieczki od edukacji zawodowej, skoro od 1990 r. zaczęły lawinowo pojawiać się coraz to nowe i coraz bliżej miejsca zamieszkania wyższe szkoły, które nie oferowały przygotowywania do pożądanych na rynku zawodów, ale do takich profesji, które nie wymagał nakładów kosztów, a prowadziły do niebotycznych zysków dla ich właścicieli. Młodzież o korzystniejszych warunkach startowych wygrywała dostępie do lepszych szkół i lepszych pozycji społecznych. Młodzież o mniej korzystnych charakterystykach społecznych miała mniejsze szanse na dobrą edukację. (K. Szafraniec, Młodzi, Warszawa: 2011, s. 27)

Szkoły zawodowe nie ujawniały danych na temat wyników egzaminów zewnętrznych, zaś powiaty przedstawiały średnią liczbę punktową na tle powiatu i województwa, by ewentualnie kandydaci nie unikali kształcenia zawodowego jako gorszego czy dla nich mniej opłacalnego. Tymczasem w analizy stanu realizacji zadań oświatowych przez jednostki samorządu terytorialnego, a w przypadku szkolnictwa zawodowego – przez powiaty, jaka została opublikowana w 2011 r. wynikało, że w miastach na prawach powiatu zdawalność egzaminów zawodowych według profilu kształcenia wynosiła zaledwie 33%, zaś w powiatach 66% (Przygotowanie Informacji o stanie realizacji zadań oświatowych. red. Jan Herczyński, Warszawa: Wydawnictwo ICM, 2011, s.28).

sobota, 21 kwietnia 2018

Integracja a dezintegracja


Reformowanie systemu szkolnego, w tym jego poziomu kształcenia zawodowego zostało zapoczątkowane pod wpływem radykalnej zmiany ustroju społeczno-politycznego Polski. W kolejnych fazach transformacji ustrojowej lat 1989-2018 wprowadzanie zmian osiągnęło różne stadia rozwoju. W programach wyborczych największych partii politycznych w Polsce znaczące miejsce zajmowała problematyka edukacji.

Jednak mówienie o tym, w jaki sposób cały system szkolny powinien się zmieniać, wcale nie oznaczało, że zmiana czy reforma oświaty miała odzwierciedlać różne projekty, oczekiwania czy wręcz roszczenia poszczególnych ugrupowań politycznych. Spór o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanikał wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, ale wręcz odwrotnie - potęgował potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.

Dobę przemian ustrojowych cechowało projektowanie, wdrażanie, odwoływanie oraz kwestionowanie przez kolejnych ministrów edukacji reform strukturalnych i programowych w systemie szkolnym. Można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Mieliśmy do czynienia z ustawicznym konfliktem między zwolennikami kształcenia ogólnego a edukacji zawodowej, decentralizacji i etatyzacji w oświacie, czy wreszcie między jawnymi lub skrytymi wrogami przygotowywania młodych pokoleń do rynku pracy.


Na rozwiązywaniu bieżących i perspektywicznych jej problemów negatywnie odbijał się brak reform w działaniach samego ministerstwa edukacji, które jedynie albo łączono z ministerstwem sportu, albo z resortem nauki czy szkolnictwa wyższego, by powrócić do wyodrębnionej struktury władzy centralnej, która zajmowałaby się tylko i wyłącznie systemem szkolnym w naszym kraju. Profesor Joanna Rutkowiak z Uniwersytetu Gdańskiego (obecnie już na emeryturze) zwracała uwagę na to, że w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje się obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, więc zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy.(J. Rutkowiak 2004)

Szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upartyjnione w strukturach zarządzania w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce poprzedniego ustroju, w którym rządzący wykorzystywali powszechny obowiązek szkolny do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

W ciągu minionego ćwierćwiecza niemalże każda rządząca partia polityczna potwierdziła swój wizerunek jako władzy odwracającej się od obywateli, antysolidarnościowej, tolerującej patologię we własnych strukturach i generującej ją w życiu publicznym, bezkrytycznej wobec własnych błędów i wypaczeń, nasilającej brutalizację kampanii wyborczych i niespełniającej składane społeczeństwu obietnice, nastawionej wyłącznie lub w dużej mierze na interesy własnych elit partyjnych, nowej klasy nomenklatury politycznej, sprzyjającej korupcji i bezpodstawnemu merytorycznie sprawowaniu kluczowych funkcji w administracji państwowej czy samorządowej.

Mimo odzyskania wolności żyjemy w nieustannej wojnie „polsko-polskiej”: „MEN-sko-nauczycielskiej”, „kuratoryjno-samorządowej”, „samorządowo-kuratoryjno-dyrektorskiej”, „nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielskiej” itp. Proces samoregulacji życia zbiorowego interpretujemy zbyt jednostronnie, w kategoriach swobód i przywilejów. Tymczasem jest on niezwykle mozolnym procesem wymagającym dobrowolnego wypełniania zadań, których relacja jest nieunikniona na drodze przyświecającego wszystkim ludziom celu: poszerzania sfery wolności.


Pryncypia demokratyczne nie wymagają „milknięcia” indywidualnych racji w obliczu wszechwładnego, odgórnego dyskursu władzy, urzędników czy instytucji: wszak ten z pozoru „odgórny” dyskurs zawdzięcza swe istnienie obywatelom (E. Nowak, K.M. Cern, Ethos w życiu publicznym, Warszawa 2008, s. 68). Niestety, wciąż żyjemy w państwie o nieadekwatnym do przemian w Europie i na świecie systemie oświatowym, który ma nie tylko przeddemokratyczny charakter i wćwicza młode pokolenia do instrumentalnych, adaptacyjnych postaw i zachowań wobec wszelkiej władzy czy procesów rynkowych, ale także tłumi oraz opóźnia konieczną rewolucję w funkcjonowaniu edukacji szkolnej i dopuszczenie - także konstruktywizmu - w procesie uczenia się i samowychowania.

Kultura, edukacja i wykształcenie społeczeństwa powinny być apolityczną (w sensie monopartyjnego władztwa i serwilizmu wobec rządzących) sferą życia publicznego, którego jakość warunkują nie tylko rządzący, ale i sami obywatele.

Dość łatwo można zauważyć w polityce oświatowej rządzących w Polsce od 1993 r. do dzisiaj, że im większy jest stopień podejmowania przez nich decyzji w sposób autorytarny, apodyktyczny, zgodnie ze strategią „top-down”, a więc wymuszający bezwzględne podporządkowanie się dzieci i dorosłych regulacjom odgórnie narzucanym w systemie edukacji, tym silniejszy jest poziom narastającego interwencjonizmu państwa w oświacie publicznej.

Nie sprzyja to kształceniu i wychowywaniu wolnych ludzi. Co gorsza, zdaniem ekonomistów: „Autorytarna władza nie ma jednak dostatecznej motywacji do inwestowania w edukację ze względu na możliwość podważenia jej rządów, a także gdy gospodarka oparta jest w dużym stopniu na rolnictwie" (G. Bukowska, Wpływ edukacji na demokrację i jakość rządzenia, w: Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać? Warszawa 2013, s. 139). Niestety, wnioski ekonomistów wynikające z badań jakości rządzenia w Polsce są także dla polityki oświatowej państwa przyczynkiem do grożącego wstrząsu, jeśli nie nastąpi radykalna zmiana strategii rządzenia w tej sferze.

Ma bowiem w naszym kraju miejsce zjawisko [...] „zawłaszczania demokracji” (captured democracy) przez elity polityczne i aparat biurokratyczny państwa. Sprzyja temu słabość społeczeństwa obywatelskiego i jego niewielkie zaangażowanie w sprawy publiczne. Jak stwierdził jeden z wysokiej rangi urzędników: „administracja państwowa nie jest od tego, żeby wzmacniać demokrację” (J. Wilkin, Wnioski końcowe i postulaty badawcze, [w:] Jakość rządzenia w Polsce, s. 414–415).


Upolitycznienie działalności edukacyjnej pojawia się w sytuacji ukierunkowania na jednostronnie zaangażowaną penetrację wychowania widzianego jako zjawiska określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanie wartościowaniu i inżynierii społecznej, „[...] w której odpowiednie środki pedagogiki – jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i człowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków." (J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie” i „polityczność” jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. T. Lewowicki, M.J. Szymański, Kraków 2004, s. 35)

Zaniedbuje się obowiązek czujności obywateli wobec chwiejności struktur, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Błędnie sądzi się, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne, wykorzystując do tego polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji.

W świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że żyjemy w państwie scentralizowanym, w którym zmieniające się od 1993 r. do dziś w MEN władze centralistycznie sterowanego systemu szkolnego dają świadectwo głęboko zakorzenionej mentalności, określanej mianem „homo sovieticus”. Część elit rządzących i stanowiących prawo zachowało pozostałości po minionym ustroju i wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu w strategii etatystycznej rządzenia, wspartej ideologią populizmu (w ramach neoliberalizmu, lewicowości, albo konserwatyzmu).


Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji, wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji w powyższych obszarach życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych.

Przenoszenie do polityki oświatowej modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, ideologii czy teorii na „swoje” i „obce”, „przyjazne” i „wrogie” zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, autorytarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych podejść, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”.

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy” i „odmienny” jest wrogiem i zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, aby nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. W państwie demokratycznym nie należy godzić się z tak konstruowaną przez polityków władzy rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi środowiskami politycznymi i naukowymi nieantagonistyczne spory o istotę przemian w edukacji.


Kilka dni później po medialnej krytyce konkursów na dyrektorów szkół, łódzki kurator oświaty przyznaje się do partyjniactwa, a nie pedagogicznej odpowiedzialności za jakość kształcenia młodych pokoleń:

Czy ktoś jeszcze się dziwi, że NAUCZYCIELE MAJĄ DOŚĆ?!

Nauczyciele mają dość arogancji tak poprzednich władz w zarządzaniu szkolnictwem (SLD, AWS, PO, PSL, a obecnie PiS i Nowa Prawica). Widzą, jakim półanalfabetom płaci się w MEN za zamieszczanie komunikatów (zapewne Prezydent Bronisław Komorowski "łączy się z minister Anną Zalewską w bulu"):





W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Trudno się dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych - afirmacji określonych systemów wartości.



Edukacja nie jest w Polsce dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, obywatelskim, a więc dobrem publicznym, ale staje się dobrem władztwa edukacyjnego uwikłanego w trzy rodzaje zależności: sieci/interakcje międzyludzkie, organizacje o różnym stopniu zbieżności interesów i rozproszonej kontroli oraz porządek instytucjonalny w wyniku redukowania przez władze niekorzystnych następstw strategii jej działania, które są heterarchicznie współzarządzane. Do tego dochodzą ograniczenia wzajemnych niedostosowań w komunikacji między różnymi podmiotami, środowiskami socjalizacji, wychowania i kształcenia oraz porządkami instytucjonalnymi, które kierują się różnymi typami racjonalności, interesami i odmiennością tożsamości społeczno-kulturowej.



Dzisiaj garstka działaczy ZNP przeprowadzi akcję protestacyjną przed gmachem MEN.










W czasie powyższej konferencji dyrektorzy szkół i centrów kształcenia praktycznego z różnych miejsc w kraju mieli przestrzeń wolności w debatowaniu na temat fundamentalnych uwarunkowań pozytywnej oraz negatywnej integracji kształcenia ogólnego i zawodowego. W odróżnieniu od pani minister nie zamykali drzwi przed mediami, a nawet transmitowali online całą debatę.





piątek, 20 kwietnia 2018

Techniczny i/lub metafizyczny sens edukacji


Zdaniem amerykańskiego filozofa edukacji i kultury, medioznawcy z Katedry Kultury i Komunikacji Społecznej na Uniwersytecie Nowojorskim - Neila Postmana (1931-2003) każdy, kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny.

Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż nie bez powodu pedagodzy zajmują się poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: gdzie, kiedy i w jaki sposób powinien przebiegać proces nauczania-uczenia się. Warto jednak sobie przy tym uświadomić, że technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przysłowie: - Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się. Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. (The End of Education. Redefining the Value of School, 1996)

Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to jest już kwestią metafizyczną.

Przywołałem tę opinię w związku z tym, że mamy do czynienia z neoliberalną presją technokratów, których nie obchodzą treści i sensy tego, czego mają się uczyć młode pokolenia w szkole, ale jedynie poznawać i doskonalić to, co pozwoli wdrożyć je do bezrefleksyjnego uczestniczenia na rynku pracy w roli sprawnych, mniej lub bardziej tak właśnie wykształconych „robotów“. Edukacja nie może być postrzegana jako strata dla budżetu państwa, skoro uczenie się młodych pokoleń, zdobywanie przez nie wykształcenia jest także ich pracą, która sprzyja pomnażaniu kapitału ludzkiego do wytwarzania odpowiednich dóbr.

Zupełnie pomijamy sferę rozwoju duchowego dzieci i młodzieży, a to przecież od niej, od ich kultury będzie zależało, co uczynią z kapitałem gospodarczym, politycznym i społecznym w czasie, kiedy osiągną swoją dojrzałość i podejmą swoje role zawodowe. Czy rzeczywiście wymogi rynku i rywalizacji ekonomicznej muszą wykluczać nasze tradycje i wartości narodowe, osłabiać dziedziczenie przez kolejne generacje dotychczasowych zdobyczy przodków tylko po to, by zaspokoić ambicje globalistycznie zorientowanych polityków na walkę o uzyskanie gospodarczego prymatu na naszym kontynencie?

Szkoły jako instytucje publiczne nie są w stanie zmieniać społeczeństwa będąc jedynie lustrzanym odbiciem dominującej w nim ideologii czy przekonań. Istnieją przy tym przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, gospodarki i ustroju politycznego, druga część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Jak pogodzić zwolenników obu tendencji, skoro one się wykluczają? Dzisiaj rozpoczynamy w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi debatę na temat integralności edukacji ogólnej i zawodowej.

czwartek, 19 kwietnia 2018

Ministerstwo definicji wychowania







W debacie o polskim szkolnictwie przywiązujemy szczególną wagę do zmian strukturalnych jego ustroju tak, jakby to od nich zależała jakość procesu kształcenia. Ignorantom reform systemowych wydaje się, że wystarczy poprzestawiać pewne elementy, coś wydłużyć, a coś skrócić, jedne rozwiązania uwolnić, a inne ograniczyć, by edukacja toczyła się zgodnie z założonymi celami.

Gorzej, kiedy buta urzędników MEN wraz z jego kierownictwem prowadzi do bezmyślnego ogłoszenia na stronie centrali:

Wprowadziliśmy po raz pierwszy definicję wychowania rozumianego jako wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzałości fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i społecznej, które powinno być wzmocnione i uzupełnione przez działania z zakres profilaktyki problemów dzieci i młodzieży.

Kiedy minister edukacji Anna Zalewska nie wie, że nie wie, to ogłasza taką bzdurę, która powinna wywołać nie tylko śmiech z niewiedzy jej urzędników, ale uśmiech politowania z powodu tak kompromitującej ten urząd tezy.

Szanowna Pani minister! Niczego Pani nie wprowadziła po raz pierwszy, bo nawet ustrój szkolny wprowadzili komuniści, których Pani tak nienawidzi, a reprodukuje go w przypudrowanej odmienną ideologią formie. A już na pewno nie wprowadziła Pani po raz pierwszy definicji wychowania jako wspierania rozwoju.

Jak dowie się o tym szef Pani partyjnego uwiązania, to wyleje Panią z tej funkcji. Kto jak kto, ale to właśnie Jarosław Kaczyński ogłosił po raz kolejny zresztą w swojej politycznej karierze (premiera explicite i implicite), że tak rozumiane wychowanie musi odejść w przeszłość, nie ma dla niego miejsca. Chyba czas konsultować niektóre wpisy z władzami partii.

środa, 18 kwietnia 2018

Rzekome wygaszanie kierunków studiów w wyższych szkołach prywatnych, czyli zabawa z PKA w kotka i myszkę


Tegoroczni kandydaci na studia m.in. na kierunkach nauk społecznych czy humanistycznych powinni najpierw zajrzeć na stronę Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Może się bowiem okazać, że wybrana przez nich wyższa szkoła prywatna, w której trzeba zapłacić za studiowanie na wybranym kierunku, nie będzie na nim kształcić albo będzie to czynić wbrew decyzji PKA unikając rozpoznania ewidentnego niespełniania ustawowych wymogów.

Dysonans poznawczy pojawia się w momencie, kiedy na stronie PKA czytamy o rozpoczęciu przez daną "wsp" wygaszania kierunku studiów i jego likwidacji, ale na stronie tej szkółki nadal jest oferta kształcenia, a zatem prowadzi się rekrutację na kierunek rzekomo wygaszany i likwidowany:

I rok 2017 - 2018 3 000 zł
II rok 2018 - 2019 3 600 zł
III rok 2019 - 2020 3 500 zł


Być może szacowny organ państwowy został wprowadzony przez władze takiej "wsp" w błąd tylko po to, by uniknąć przeprowadzenia oceny (byle-)jakości kształcenia? Jak bowiem inaczej traktować opublikowaną przez PKA decyzję:

Uchwała Nr ... Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej z dnia ... w sprawie dokonania w Wydziale ... oceny programowej na studiach pierwszego stopnia na kierunku ,,pedagogika”

§ 1
Działając na podstawie art. 48a ust.3 oraz art. 52 ust. 1 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2016 r. poz. 1842, z późn. zm.) Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej, kierując się sprawozdaniem Zespołu nauk społecznych w zakresie nauk społecznych i prawnych, odstępuje od dokonania w Wydziale ... oceny programowej na studiach pierwszego stopnia na kierunku ,,pedagogika”

§ 2

W związku z wyznaczeniem przez Polską Komisję Akredytacyjną kierunku ,,pedagogika”, prowadzonego w Wydziale ..., do oceny programowej w roku akademickim 2017/2018, Rektor Uczelni przedłożył Uchwałę Nr ... Senatu podjętą w dniu ... w sprawie zaprzestania rekrutacji na kierunku ,,pedagogika” w Wydziale ..., informując o rozpoczęciu procesu wygaszania, a następnie likwidacji kierunku. Biorąc powyższe pod uwagę Prezydium PKA postanowiło jak w § 1.


Zaglądam na stronę Wydziału wyższej szkoły prywatnej, którego dotyczy powyższa uchwała PKA i czytam - "Oferta kształcenia na kierunku pedagogika". Czyżby rektor owej wsp grał w kotka i myszkę z PKA? Jeśli tak, to po co nam fasadowa kontrola i decyzje, które de facto nic nie znaczą?

wtorek, 17 kwietnia 2018

Kryzys kadr naukowych w naukach humanistycznych i społecznych



... jest widoczny "gołym okiem" wówczas, kiedy do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wpływają wnioski odwoławcze:

- doktorantów, którym rada jednostki odmówiła wszczęcia przewodu doktorskiego, albo nadania stopnia naukowego doktora mimo pozytywnie przeprowadzonej przed komisją doktorską obrony dysertacji;

- doktorów, którym jednostka odmówiła "umorzenia" postępowania habilitacyjnego albo odmówiła nadania stopnia doktora habilitowanego pomimo pozytywnej rekomendacji komisji habilitacyjnej;

- doktorów habilitowanych, którym jednostka odmówiła wszczęcia postępowania o nadanie tytułu naukowego profesora albo wszczęła postępowanie, ale odmówiła pozytywnej rekomendacji w tej sprawie;

- władz jednostek akademickich (wydziałów lub instytutów naukowych), którym Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów odmówiła przyznania uprawnień do nadawania stopni naukowych, albo objęła daną jednostkę jedną z trzech ustawowych sankcji karnych z tytułu mających w niej miejsce patologii (USTAWA z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki):

Art. 9. 1. Centralna Komisja dokonuje okresowej oceny poziomu działalności naukowej lub artystycznej jednostki organizacyjnej, która stanowi podstawę do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego, a także zasadności uchwał, o których mowa w art. 14 ust. 2 pkt 5 i art. 18 ust. 2 pkt 5, w sprawie nadawania tych stopni.

2. Jeżeli ocena, o której mowa w ust. 1, jest negatywna, Centralna Komisja może:

1) ograniczyć uprawnienie przez zobowiązanie jednostki organizacyjnej do przedstawiania Centralnej Komisji do zatwierdzenia każdej uchwały o nadaniu stopnia doktora;

2) zawiesić uprawnienie na czas określony, nie dłuższy niż trzy lata;

3) cofnąć uprawnienie.


W przypadku pedagogiki sankcjami zostały już objęte: WSNS "Pedagogium" w Warszawie oraz wydziałów z dotychczasowymi uprawnieniami do nadawani stopni naukowych uniwersytetów w Toruniu, Kielcach i Opolu.

Co miesiąc odbywają się posiedzenia Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, w trakcie których coraz więcej musimy rozpatrywać wniosków odwoławczych, aniżeli promocyjnych, bo dotyczących wysokiej jakości osiągnięć naukowych kandydatów do tytułu naukowego profesora. Z coraz większym dyskomfortem odczuwam mające miejsce w uniwersytetach zdarzenia o charakterze nieetycznym, jak nierzetelne pozbawianie prawa do stopnia naukowego osób, które bezwiednie stały się "ofiarami" albo preferencji światopoglądowych, albo konfliktów środowiskowych. Na szczęście udaje się wiele tych ostatnich patologii odczytać i przeprowadzić rzetelne naukowo postępowanie w innej jednostce akademickiej.

Pedagogika jest jedyną dyscypliną naukową w dziedzinie nauk społecznych, której środowisko jest na bieżąco informowane o wszelkich patologiach, dysfunkcjach oraz stanie postępowań awansowych. My publikujemy raporty na ten temat. Pozostałe środowiska okrywają haniebne zjawiska"zasłoną milczenia", którą od czasu do czasu zrywają albo sami zainteresowani, a skrzywdzeni, albo przedstawiciele mediów.

Na co zwracają uwagę superrecenzenci, którzy czytają dokumentację i publikacje osób odwołujących się od rzekomo niesprawiedliwych wyników ich postępowań?

1. Porażająca kwestia plagiaryzmu. Praktycznie nie ma miesiąca, by nie była omawiana praktyka akademickiej nieuczciwości. Jeszcze niektórzy recenzenci starają się być tu delikatni, zanadto subtelni, bo obawiają się napisania wprost o odkrytym czyimś tekście zapożyczenia obcych tekstów.

2. Rozprawy (monografia "habilitacyjna" czy tzw. "książka profesorska") nie wnoszą niczego nowego do nauki, do dorobku nawet dyscypliny naukowej reprezentowanej przez autorkę/-a;

3. Formułowanie potocznych, publicystycznych sądów jako rzekomo naukowych stwierdzeń. Przedkładanie publikacji metodycznych, popularnonaukowych, a nawet wypowiedzi prasowych (w tym udzielonych wywiadów) jako naukowych osiągnięć;

4. Błędne dane faktograficzne, niezgodne z już ustaloną wiedzą;

5. Brak umiejętności analizy tekstów naukowych. Nieuporządkowany charakter narracji; nieprzemyślany dobór poglądów; niespójność treści;

6. Sztuczne "pompowanie dorobku" - autoplagiaryzm i nieuzasadnione naukowo rozbudowywanie aneksu;

7. Nieznajomość, nawet brak metodologii badań naukowych i patologiczne konstrukcje narzędzi badawczych czy pozbawione ram kategorialnych pseudointerpretacje w badaniach jakościowych;

8. Prowadzenie badań empirycznych, które nie są poprzedzone znajomością teorii i przyjęciem modelu zmiennych;

9. Cytatologia bez własnych analiz teoretycznych, operowanie cytatami w całej rozciągłości oraz błędne parafrazowanie cudzych treści.

10. Błędne przypisy, dane bibliograficzne;

11. Żenująco skromny dorobek.

To lista tylko niektórych, a najczęściej wskazywanych przez superrecenzentów błędów czy nieuczciwości, które mają miejsce w rozprawach psychologów, socjologów, pedagogów, historyków, prawników, politologów, filozofów, językoznawców, literaturoznawców, kulturoznawców, teologów, itd. Myślicie, że ten stan rzeczy poprawi powołanie do życia Rady Doskonałości Naukowej? Jestem przekonany, że NIE, bo i nie o doskonałość naukowa chodzi politykom, tylko raczej podtrzymywanie i reprodukowanie niedoskonałości.

poniedziałek, 16 kwietnia 2018

Władze Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w III RP są także przeciwne projektowi MEN uczynienia katechetów wychowawcami klas


Udostępniam Czytelnikom bloga Opinię Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP dotyczącą projektu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej zmieniającego rozporządzenie w sprawie warunków i organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach:


Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych (Dz. U. 1992 Nr 36 poz. 155 z późn. zm.), zwane dalej Rozporządzeniem, w § 7 ust. 1 stanowi, że: „Nauczyciel religii wchodzi w skład rady pedagogicznej szkoły, nie przyjmuje jednak obowiązków wychowawcy klasy”.

Projekt zmiany Rozporządzenia usuwa frazę po przecinku, ograniczając treść wskazanego przepisu do postanowienia w brzmieniu: „Nauczyciel religii wchodzi w skład rady pedagogicznej przedszkola i szkoły”. Projekt zmieniający wykreśla zatem dotychczasowe postanowienie, że nauczyciel religii „nie przyjmuje (...) obowiązków wychowawcy klasy”, które wprowadzono jako jedną z gwarancji obiektywnego traktowania uczniów przez wychowawców.

W opinii władz zwierzchnich Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP proponowana zmiana podważa podstawowe prawa wynikające z wolności sumienia i religii uczniów i dzieci przedszkolnych oraz prawa rodziców do wychowania dziecka

zgodnie z własnymi przekonaniami gwarantowane w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r., zwanej dalej Konstytucją, oraz jest sprzeczna z postanowieniami samego Rozporządzenia. Preambuła Konstytucji głosi, że jej normy odnoszą się do „wszystkich obywateli Rzeczypospolitej, zarówno wierzących w Boga (...), jak i nie podzielających tej wiary”. W art. 48 stwierdza się, że „rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania”.

Zgodnie z postanowieniem § 5 Rozporządzenia: „Szkoła może zatrudnić nauczyciela religii (...) wyłącznie na podstawie imiennego, pisemnego skierowania do danej szkoły”. Skierowanie to (tzw. misja kanoniczna) jest wydawane przez władze zwierzchnie poszczególnych Kościołów. Co więcej, „skierowanie to może być cofnięte przez nadającego, co jest równoznaczne z utratą prawa do nauczania religii”.

Postanowienie to jednoznacznie określa zależność służbową i ideową nauczyciela względem władzy zwierzchniej Kościoła delegującego go do prowadzenia nauki religii w szkole. Nauczyciel taki z założenia jest zarazem „funkcjonariuszem” Kościoła. Nie może więc przyjąć pozycji światopoglądowo neutralnej w stosunku do uczniów, gdyż jego powołaniem jest realizacja misji wychowawczej Kościoła.

Z Konstytucji wynika, że szkoła publiczna powinna się kierować zasadą dobra wspólnego i gwarantować uczniom wychowanie z poszanowaniem ich odrębnych tożsamości wyznaniowych i ideowych. Z tego względu nauczyciel religii, który z założenia jest reprezentantem konkretnego Kościoła i nie może zrezygnować z własnej misji konfesyjnej, nie może być obiektywnym wychowawcą klasy tworzonej przez uczniów o zróżnicowanych przekonaniach światopoglądowych. Stwierdzenie to dotyczy nauczycieli wszystkich konfesji. Ich rolą jest nie tylko nauczanie, lecz również składanie świadectwa wiary danego Kościoła w środowisku szkolnym. Powyższe oznacza, że proponowana zmiana Rozporządzenia stoi w sprzeczności z jego pierwotną ideą oraz gwarancjami konstytucyjnymi.

Zmiana taka miałaby sens jedynie wówczas, gdyby nauczyciele religii przestaliby być emisariuszami wiary określonego Kościoła. W przypadku konfesyjnej nauki religii (stan prawny) i jej kościelnego zakorzenienia (misja Kościoła) projektowana zmiana jest nie tylko sprzeczna z zasadą poszanowania wolności sumienia i wyznania dzieci oraz praw rodziców w tym zakresie, lecz również przeciwstawia się partykularnym interesom misyjnym poszczególnych Kościołów.

Z powyższych względów władze zwierzchnie Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP negatywnie opiniują projektowane zmiany Rozporządzenia.

Warszawa, dnia 12 marca 2018 r.
(podkreśl. moje)



Zastanawiam się, kiedy skończy się dewastacja polskiego szkolnictwa przez niekompetentnych urzędników MEN?! Za co otrzymują oni nie tylko premie, niezależnie od tego, czy je oddadzą, czy nie, ale i płace, skoro tworzą kolejne, niekonstytucyjne projekty aktów wykonawczych. Proponuję, by pani minister zaczęła czytać literaturę specjalistyczną i kontrolowała swoich urzędników oraz pseudodoradców, zanim cokolwiek odda do konsultacji społecznej. Poziom ignorancji jest tu porażający.


niedziela, 15 kwietnia 2018

90 URODZINY współtwórcy "pedagogiki pracy" - prof. dr. hab. Zygmunta Wiatrowskiego dr. h.c.


Wczoraj miała miejsce piękna uroczystość z okazji Jubileuszu 90 urodzin prof. dr. hab. Zygmunta Wiatrowskiego . W Ciechocinku spotkali się pedagodzy, nauczyciele, działacze oświatowi kilku pokoleń. JM Rektor Kujawskiej Szkoły Wyższej we Włocławku prof. Stanisław Kunikowski zatroszczył się o to, by możliwe było godne uczczenie Dostojnego Jubilata z udziałem Jego Najbliższych, przyjaciół, reprezentantów środowisk naukowych, edukacyjnych, kulturalnych, społecznych (w tym filatelistów) oraz osobistości lokalnych i współpracujących z Uczelnią, z którą Jubilat nadal współpracuje już jako emerytowany profesor UKW w Bydgoszczy).

W Komitecie Jubileuszowym tej uroczystości znaleźli się współtwórcy pedagogiki pracy, współpracownicy i przyjaciele w osobach profesorów: JM Stefana Kwiatkowskiego - rektora Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Stanisława Kunikowskiego - rektora Kujawskiej Szkoły Wyższej we Włocławku, Ryszarda Gerlacha - dyrektora Instytutu Pedagogiki UKW w Bydgoszczy, Franciszka Szloska - dyrektora Instytutu Pedagogiki APS w Warszawie i mgr. inż. Leszka Dzierżewicza - wieloletniego Burmistrza Ciechocinka.


Zygmunt Wiatrowski urodził się 14 kwietnia 1928 r. w Zagórowie, powiat Konin (aktualnie Słupca), w wielodzietnej rodzinie robotniczo-rzemieślniczej. Jest z wykształcenia matematykiem, bowiem studia na tym kierunku ukończył w Szkole Pedagogicznej w Gdańsku w 1951 r. oraz pedagogiem, gdyż drugi stopień studiów ukończył na tym właśnie kierunku w 1961 r.

Dla nauczyciela akademickiego kształcącego przyszłych nauczycieli istotne jest własne doświadczenie zawodowe w tej profesji. Dotyczy to naszym Jubilata, który rozpoczął swoją pracę właśnie w zawodzie nauczycielskim: od 1951 r. w Liceum Pedagogicznym w Ośnie Lubuskim, poprzez Wojewódzki Ośrodek Szkolenia Partyjnego w Zielonej Górze, Licea Ogólnokształcące w Żarach i w Sulechowie (w zasadzie zawsze jako nauczyciel matematyki) oraz od 1961 r. jako wizytator ds. liceów pedagogicznych, studiów nauczycielskich i szkolnictwa zawodowego, w Kuratorium Okręgu Szkolnego w Toruniu i od 1965 r. w Bydgoszczy.




Pracę w Kuratorium Bydgoskiego Okręgu Szkolnego (do końca 1968 r.) traktował jako sprzyjającą okazję do prowadzenia badań naukowych, niezależnie od wykonywanych zadań oświatowych. Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskał w styczniu 1969 r. na podstawie dysertacji: „Kształcenie nauczycieli szkół zawodowych w Polsce” (promotor - prof. Ludwik Bandura). Okres przygotowywania rozprawy doktorskiej (1964–1968) zaważył znacząco na wykształceniu się u Niego pierwszego nurtu zainteresowań badawczych, tj. zainteresowań nauczycielem szkoły zawodowej.

W powyższym zakresie Z. Wiatrowski opublikował kilka pozycji zwartych oraz rozpraw, studiów i artykułów. Nawiązał pierwsze kontakty naukowe, głównie z Zakładem Kształcenia Zawodowego Instytutu Pedagogiki w Warszawie, a szczególnie z prof. Tadeuszem Nowackim - twórcą teorii kształcenia zawodowego w Polsce. Od stycznia 1969 r. jako świeżo wypromowany doktor nauk humanistycznych nadal pracował jako nauczyciel matematyki w Zaocznym Technikum Mechaniczno-Elektrycznym w Bydgoszczy, co - mimo wszystko - dało okazję do zainteresowania się problemem powodzeń i niepowodzeń szkolnych osób pracujących.



W latach 1972–1974 Z. Wiatrowski został pracownikiem naukowym Instytutu Kształcenia Zawodowego w Warszawie, który współorganizował oraz gdzie kierował Zakładem Teorii Kształcenia Zawodowego i Metodologii Pedagogiki Pracy. Okres pracy w Instytucie był krótki, bowiem trwał tylko dwa lata (brak mieszkania), lecz bardzo owocny w płaszczyźnie dalszego rozwoju naukowego. Od lipca 1974 r. rozpoczął systematyczna i etatowa działalność nauczycielską w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy (do 1999 r.), a także w innych uczelniach.

Współpracując na co dzień z prof. Tadeuszem Nowackim współtworzył Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy (1970–1984), rozwijając trzeci nurt zainteresowań badawczych, którym stała się nowa dyscyplina pedagogiczna - pedagogika pracy. W codziennej praktyce szkolnej pojawił się drugi nurt zainteresowań badawczych Jubilata, który skutkował w 1975 r. wydaniem dysertacji habilitacyjnej pt. „Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących” - oraz uzyskaniem stopnia naukowego doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki pracy i andragogiki.


Od tego czasu Zygmunt Wiatrowski związał się z naukami pedagogicznymi w pełnym wymiarze, podejmując się badań w zakresie teoretycznych i metodologicznych podstaw pedagogiki pracy. Ten nurt zainteresowań i badań naukowych oraz analiz teoretycznych stanowił przez lata siedemdziesiąte XX w. i następne, oraz stanowi po dzień dzisiejszy, dominujący przedmiot Jego aktywności naukowej.

Już w latach osiemdziesiątych XX w. Profesor wydał liczące się w skali kraju, a także za granicą, podręczniki akademickie z pedagogiki pracy i pedeutologii. W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych wyłonił się czwarty z kolei nurt Jego zainteresowań naukowo-badawczych - problemy naukoznawcze w kontekście specjalizacji, integracji i globalizacji w naukach pedagogicznych. Punktem wyjścia dla analiz teoretycznych i porównawczych w danym obszarze problemowym stały się sformułowane przez Niego już w 1975 r. kryteria wyodrębniania i samodzielności dyscyplin naukowych.


W 1988 r. Z. Wiatrowski otrzymał tytuł profesora nadzwyczajnego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Na stanowisku profesora zwyczajnego w WSP w Bydgoszczy został zatrudniony w 1991 r. a po przejściu na emeryturę kontynuował swoją akademicką pasję w WSHE we Włocławku. W latach 1976 do 1998 r. kierował Zakładem (Katedrą) Pedagogiki Pracy, a od 1988 r. Pedagogiki Pracy i Andragogiki w Bydgoszczy.

W 2007 r. prof. Z. Wiatrowski otrzymał tytuł doktora honoris causa - nadany przez Akademię Nauk Pedagogicznych Ukrainy.



Ważnym osiągnięciem Jubilata w powyższym nurcie analiz i badań naukowych okazała się nowa klasyfikacja nauk pedagogicznych, obejmująca około 30 subdyscyplin pedagogicznych, ale także uprawomocnienie wielu subdyscyplin pedagogicznych oraz nauk o pracy. W stopniu znaczącym potwierdził również swój aktywny udział w obszarze piątym, dotyczącym myślenia i działania twórczego w obszarze ogólnopedagogicznym, a zatem dotyczącego podmiotowości człowieka, powinności człowieka, europejskiego wymiaru edukacji i innych.



Warto zarazem dodać, że Profesor od wielu lat zajmuje się z dużym powodzeniem badaniami naukowymi i edukacyjnymi w dziedzinie filatelistyki, będąc m.in. współzałożycielem i przez ponad 10 lat prezesem Polskiej Akademii Filatelistyki oraz organizatorem i przez 20 lat kierownikiem Studium Filatelistyki Polskiego Związku Filatelistów. Prof. Z. Wiatrowski jest prezesem honorowym Polskiej Akademii Filatelistyki, a także członkiem honorowym Europejskiej Akademii Filatelistyki.



Prof. Zygmunt Wiatrowski jest OSOBĄ-INSTYTUCJĄ jak powiada się o niezwykle zaangażowanych nauczycielach i naukowcach, którzy nie tylko sami są mistrzami dla innych, ale i prowadzą szerokoprofilową aktywność w różnych dziedzinach życia społecznego, oświatowego, eksperckiego oraz inspirują innych do pracy na najwyższych obrotach. On sam jest niezwykle pracowity, perfekcjonistyczny w każdym działaniu edukacyjnym i wysoce odpowiedzialny za to, co jest przedmiotem własnego zaangażowania społecznego oraz profesjonalnego.


Jubilat jest autorem 19 pozycji zwartych, autorskich (i współautorskich), wśród których cztery mają wiele edycji. Opublikował ponadto ponad 30 pozycji zwartych, redakcyjnych (i współredakcyjnych), ponad 500 artykułów, rozpraw i studiów naukowych w czasopismach ogólnopolskich oraz zagranicznych, a także w licznych opracowaniach zbiorowych, głównie pokonferencyjnych. Wypromował 19 doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, zaś w maju będzie bronił się jego dwudziesty doktorant.

Do najważniejszych rozpraw Profesora można zaliczyć:


• Nurt pierwszy - Pedeutologia ze szczególnym uwzględnieniem problematyki nauczycieli szkół zawodowych i pedagogów pracy:

- Kształcenie nauczycieli szkół zawodowych w Polsce, WSiP-BKZ, Warszawa 1971 (współautor Michał Godlewski),
- Nauczyciel szkoły zawodowej, WSiP-BKZ, Warszawa 1982, wyd. 2 - 1987,
- Nauczyciel szkoły zawodowej - dawniej–dzis–jutro, WSP, Bydgoszcz 1990, wyd. 2 - 1993.

• Nurt drugi - Powodzenia i niepowodzenia szkolne oraz zawodowe pracujących:


- Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących, PWN, Warszawa 1975,
- Powodzenia i niepowodzenia zawodowe, WM, Olecko 2002.

• Nurt trzeci - Podstawy teoretyczne i metodologiczne pedagogiki pracy:

- Pedagogika pracy, WSiP, Warszawa 1978, wyd. 2 - 1980 (współautor Wanda Rachalska),

- Pedagogika pracy w zarysie, WSP, Bydgoszcz 1980 (skrypt uczelniany),
- Pedagogika pracy w zarysie, PWN, Warszawa 1985 (skrypt akademicki),


- Rola służby pracowniczej w realizacji polityki kadrowej w przedsiębiorstwie
przemysłowym, WSP, Bydgoszcz 1990 (współautor Ryszard Gerlach),

- Podstawy pedagogiki pracy, WSP, Bydgoszcz 1994, wyd. 2 - 1997, wyd. 3, zmienione i poszerzone - 2000, wyd. 4 - zmienione - 2005, podręcznik akademicki,

- Europahandbuch Weiterbildung - EuHWB 1994, Polen - 110.10-110.40.60, Luchterhand Verlagsauslieferung Neuwied (s. 60).


• Nurt piąty - Społeczne i naukowe problemy filatelistyki:

- Zarys metodyki pracy filatelistycznej w kole młodzieżowym PZF, ZG PZF, Warszawa 1969,
- Filatelistyka wśród dzieci i młodzieży, MAW, Warszawa 1988,


- Myśli i działania filatelistyczne, PZF, Bydgoszcz–Ciechocinek 2002,

- Podstawy wiedzy o poczcie i filatelistyce, PZF, Bydgoszcz–Ciechocinek–Warszawa 2008 (redakcja, współredaktor P. Drzewiecki).

Za swoją działalnoć naukową, dydaktyczną i społeczną był odznaczany i wyróżniany m.in.

- Złotym Krzyżem Zasługi,
- Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski,


- Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski,
- Medal Komisji Edukacji Narodowej i Medal „Zasłużony Nauczyciel”,
- Medalem: „Zasłużony dla Bydgoszczy”, „Zasłużony dla Województwa Bydgoskiego”, „Zasłużony dla Województwa Pilskiego”, "Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej - Pedagogiki" ,Medalem Ministerstwa Nauki i Oświaty Ukrainy „Zasłużony dla Oświaty i Nauki”,
- Złotą odznaka Ministerstwa Łączności „Zasłużony Pracownik Łączności”, Złotą odznaka Ministerstwa Kultury „Zasłużony dla Kultury”,
- Złotym Medalem Europejskiej Akademii Filatelistyki,
- Medalem Prof. Lorentowicza „Zasłużony dla Ciechocinka” i in.

W dniu wczorajszym Burmistrz Miasta poinformował Jubilata o uchwale Rady Miasta Ciechocinek, która nadała Profesorowi tytuł Honorowego Obywatela Ciechocinka.

Drogiemu Jubilatowi przekazałem w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN najserdeczniejsze życzenia i wyrazy wdzięczności za wyjątkową służbę na rzecz polskiej nauki, w tym pedagogiki. Obecni w czasie tej Uroczystości członkowie nie tylko tej kadencji KNP PAN wyrazili wdzięczność Koledze, wspaniałemu Nauczycielowi-Nauczycieli, Uczonemu-Uczonych za to, że swoim zaangażowaniem, życzliwością i bezinteresowną postawą oraz twórczością naukową wykształcił kilka pokoleń pedagogów.

To rzadkość i szczęście zarazem dla młodych, którzy mieli szansę zdobywania akademickich czy nauczycielskich szlifów u boku Mistrza. Akademicka pasja Profesora w połączeniu z empatią, troską o sprawy ludzkie, a zarazem rzetelnością i jej egzekwowaniem od innych w nauczycielskiej służbie sprawiają, że mamy do kogo odnosić własne kryteria ocen i sposoby podchodzenia do profesjonalnych powinności. Profesor przekazał nam tajemnice własnej mądrości, dzielił się z nami swoim doświadczeniem pozostawiając ślad, po którym będą iść kolejni badacze tak ukochanej dla Niego pedagogiki pracy.



Życzyłem Jubilatowi sił i zdrowia do bycia z nami w świecie płynnej rzeczywistości, a więc i niepewności, gdyż OBECNOŚĆ Mistrza daje wszystkim poczucie sensu i wartości dalszej pracy w akademickiej pedagogice! Niech miłość Najbliższych i autentyczna przyjaźń wspierają Profesora w codziennych, małych i wielkich radościach, by trosk było jak najmniej.