niedziela, 25 czerwca 2017

Dlaczego szkolnictwo w Polsce jest pseudodemokratyczne?


Rok szkolny 2016/2017 zakończyłem wydaniem książki, którą poświęciłem demokratyzacji szkolnictwa publicznego, a więc procesom niszczonym przez elity władzy od 1993 r. do dnia dzisiejszego.

Niniejsza rozprawa wpisuje się w projekt wydawniczy Zespołu Badań nad Kulturą Szkoły, który działa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej. Jego celem jest udostępnienie nauczycielom, oświatowym kadrom kierowniczym, akademikom i politykom najnowszej wiedzy na temat szkoły jako środowiska kultury.

Podobnie, jak Autorka znakomitych esejów i współredaktorka pierwszego tomu tej serii, Maria Dudzikowa, osadzam swoje studia nad szkolną demokracją i demokratyzacją polityki oświatowej w metaforze, której osią jest meblowanie zjawisk społeczno-kulturowych i politycznych w naszym szkolnictwie. Każdy z rozdziałów i podrozdziałów będzie metaforycznym (po)mostem między praktyczną pedagogiką a akademickim rozumieniem częściowo niewidzialnych dla nas procesów, zjawisk czy zdarzeń, które rzutują na (byle-)jakoś(-ć) edukacji.

Całość jest kontynuacją analiz tak kluczowych w moich badaniach studiów z makropolityki oświatowej. Od początku transformacji politycznej Polski w 1989 r. angażowałem się w zmianę oświatową, która miała spowodować, że szkolnictwo publiczne nie zostanie pokonane przez politykę, jeżeli polityka pozostawi mu pole wolności do ustrojowej i wewnątrzinstytucjonalnej samorządności.



W latach 1989-‒2016 moja aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej myśli i praktyki w powyższym zakresie prowadzona była w kilku zakresach:



I – lata 1989-‒1996 ‒: zaangażowanie w roli rodzica w powołanie do życia społecznej rady szkoły przy Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi oraz przeprowadzenie badań w działaniu;


II - ‒ lata 1996‒- 2002 ‒: analiza prawa oświatowego, szkolenie członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla samorządowców, nauczycieli, rodziców i uczniów;


III – lata 1996-‒2016 ‒ prowadzenie działalności oświatowej, eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicznego;


IV – lata 2011-‒2013 ‒ przeprowadzenie badań empirycznych (reprezentatywnych) w 16 województwach na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego.


Tym razem sięgam po inną metaforę, w myśl której meblowanie, czyli urządzanie demokracji w szkole i systemie oświatowym, jest nawiązaniem do toczącej się w Polsce wojny o szkołę, zachodzących w niej różnego rodzaju konfliktów, potyczek i bitew. Samorządność, demokracja są możliwe tylko w takich środowiskach i instytucjach, w których dostrzega się podmiotowość ich członków, ale także myśli i podejmuje działania w kategoriach ich dobra wspólnego. Nie ma samorządności tam, gdzie interesy jednych są realizowane kosztem drugich, gdzie dzieli się ludzi na kastę zwycięzców i grupę przegranych.

Skupiam uwagę na fundamentach samorządności szkolnej i oświatowej, gdyż od początku transformacji ustrojowej nasze szkolnictwo stało się – wbrew swoim założonym funkcjom – środowiskiem ją osłabiającym, wykluczającym czy nawet wprost jej wrogim. Już wiemy, że nie da się zmienić szkoły za pomocą polityki, ale zdajemy sobie także sprawę z tego, jak polityka zmienia szkołę, zaprzeczając konstytucyjnym i ustawowym przesłankom.

Rozdział I - Wybór dewelopera i architekta wnętrz, czyli przygotowania do urządzania szkoły;

Rozdział II. Architektura szkolnej samorządności;

Rozdział III. Próby wyposażania wnętrza szkolnej demokracji;

Nawiązując do teorii nabywania tożsamości społecznej Margaret S. Archer, proponuję analizę kultury szkoły w wymiarze makro-, mezo- i mikroinstytucjonalnym, by przez oświetlenie praktyki włączyć się w proces uświadomienia społecznej dystrybucji zasobów, które mogą prowadzić do transformacji istniejących w społeczeństwie potencjałów demokratycznego sprawstwa.

Powinniśmy być świadomi tego, jak manifestują się w przestrzeni publicznej, w naszych szkołach i postawach projekt, realizacja i efekty wprowadzenia zmiany społecznej oraz jakie czynniki sprzyjają ich zaistnieniu lub destrukcji. Możemy po prawie 28 latach dokonać swoistego, a w moim przypadku już kolejnego, obrachunku z zaangażowania podmiotów edukacji na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i polityki oświatowej lub przeciwdziałania tym procesom w obszarach nabywania przez nauczycieli, uczniów i rodziców tożsamości społecznej.

Podmiotowość obywatelska, demokraty nie wyłania się w wyniku nabywania języka, wiedzy, ale w wyniku praktyk w świecie demokratycznych procesów i ich regulacji. Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami.

Specyfika systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

Edukacja szkolna w swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu potencjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich sukcesów, gdyż one właśnie mogą być niezbędnym kapitałem w ich dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i upowszechnianie wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju kraju, jego gospodarki i jakości usług, determinując zarazem standard życia całego społeczeństwa.

Treścią niniejszej rozprawy są dociekania nad ukształtowanym już w XIX wieku hierarchicznym systemem zarządzania oświatą w strukturach państwowych, który ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno-organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie najlepiej kształci się autorytarne osobowości. Czas to zmienić.


Brak komentarzy:

Prześlij komentarz

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.