niedziela, 28 maja 2017

Kto nie z MEN, ten nie ten



Coraz częściej naukowcy z różnych krajów europejskich, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów szkoły jako wciąż niezmiernie ważnej i potrzebnej instytucji edukacyjnej, podejmują się wspólnej debaty na temat autonomii i polityki reform. Dostrzegają wagę tych procesów i wykraczają poza schematyczne analizy struktur, powierzchowną prezentację historii czy szybko dezaktualizujące się dane statystyczne. Poszukują przy tym nie tyle jakiejś myśli przewodniej, która wiązałaby wszystkie systemy szkolne w możliwą do porównań całość, ile perspektywy najbardziej palącego dyskursu reformatorskiego w zakresie decentralizacji i demokratyzacji oświaty. Mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogiki reform z początku XX wieku, która zaowocowała tak wspaniałymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp.

Oczekiwanie wyraźnego przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły, szkoły bez swoistego oblicza, szkoły wprawdzie bezpłatnej, ale jednak zatracającej swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy, nie jednoczącej nauczycieli, rodziców i uczniów we wspólnym wysiłku wychowawczo-dydaktycznym, a zarazem od szkoły zaniedbującej maksymalizowanie potencjalnego rozwoju wszystkich jej podmiotów do szkół autorskich, samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo - jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku. Wieloletnie doświadczenia szkół eksperymentalnych stają się źródłem upowszechniania idei pedagogiki reform oraz kreowania nowych rozwiązań w skali makrosystemowej, by mogły one zaistnieć w przestrzeni mikrosystemowej.

Od przełomu lat 80. i 90. pojawiały się w Polsce niezależnie od siebie, w różnych regionach kraju projekty oddolnego reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania, które implementowane były w szkołach publicznych z udziałem przede wszystkim nauczycieli i rodziców. Przyjmowały one jedną z nazw: “szkoły samodzielnej”, "szkoły autonomicznej”, “szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”, „szkoły o częściowej autonomii”, “szkoły indywidualnych projektów” czy „szkoły autorskiej”. W tych modelach transformatywni pedagodzy wdrażali do praktyki oświatowej, w nieco zmodyfikowanej postaci, własne rozwiązania programowe, metodyczne i organizacyjne.

Niestety, zapoczątkowany przez lewicę odwrót w 1993 r. od pełnej samorządności i decentralizacji ustroju szkolnego wynikał z niechęci władz oświatowych, także innych opcji politycznych, do rozwoju tego typu inicjatyw edukacyjnych w obszarze szkolnictwa publicznego. Wraz z obowiązkowym wdrażaniem reformy szkolnej najpierw w 1999 r., a teraz w 2017 - każdy nauczyciel został zobowiązany do wdrażania jej założeń zgodnie ze scenariuszem władzy.

Takie reformy nie mają nic wspólnego z twórczością, zmianą, innowacyjnością czy postępem. W polityce MEN od ponad 23 lat obowiązuje stanie na straży władztwa centralistycznego, które sprawia, że można tak, jak miało to miejsce w PRL, wykorzystywać szkolnictwo do realizacji światopoglądowo warunkowanej edukacji. Tak zwane reformy mają przede wszystkim dla formacji - obecnie czy wcześniej - rządzącej być okazją do manipulowania szkolnictwem dla politycznych sukcesów. Wszelkie innowacje mają zatem tylko i wyłącznie charakter wdrożeniowy, adaptacyjny w myśl zasady -„Kto nie z nami, ten przeciw nam”. Kto nie chce być za reformą, jawi się jako przeciwnik tzw. dobrej zmiany.


Minister edukacji pisze - tak samo, jak czynili to jej poprzednicy z lewicy czy populistycznej centroprawicy - List do rodziców tak, jakby oni nie mieli co robić, tylko czytać komunały, za którymi kryje się pozór reform. Treść tego listu brzmi jak tekst do kabaretu czy "Ucha prezesa", bowiem każde zdanie rodzice odczytują w nim jako banał, za którym kryje się cyniczne myślenie życzeniowe. Do kogo jest ten List? Do których rodziców? A dlaczego nie także do uczniów gimnazjów i ich nauczycieli? W co mają uwierzyć rodzice? Oczywiście w to, że:

- wiedzą już, do której szkoły będą uczęszczać ich dzieci;

- że pani minister jest przekonana, że samorządy świadome spoczywającej na nich odpowiedzialności brały pod uwagę oczekiwania, potrzeby dzieci, a także – oczywiście – lokalne uwarunkowania;

- reforma edukacji jest częścią spójnej, przemyślanej i zaplanowanej w perspektywie najbliższych lat polityki oświatowej państwa;

- władze resortu dążą do tego, aby każdy uczeń, bez względu na to skąd pochodzi oraz jaki jest status materialny jego rodziny, miał zapewnioną dobrą edukację i dobrą szkołę;

- do końca obecnego roku szkolnego ministerstwo przeszkoli nauczycieli z nowej podstawy programowej, bo przecież nauczyciele nie potrafią sami czytać ze zrozumieniem i trzeba ich do tego przyuczyć;

- każdy uczeń otrzyma książki i ćwiczenia w szkole, a podręczniki oraz materiały edukacyjne dla szkół podstawowych i klas gimnazjalnych będą sfinansowane z budżetu państwa;

- pani minister chce, aby dzieci miały zapewniony przynajmniej jeden ciepły posiłek w szkole i mogły w spokoju zjeść go podczas jednej dłuższej przerwy „obiadowej”, a nawet planuje opiekę stomatologiczną w szkołach; itd. itd.

Tylko niech rodzice przestaną protestować, biegać z jakimiś transparentami, rozrzucać ulotki, chodzić na manifestacje, strajkować, wnioskować o referendum. Ten rząd, podobnie jak poprzedni za Donalda Tuska czy Ewy Kopacz lepiej wie, od rodziców, od obywateli, czym jest demokracja, w czym im wolno, a w czym nie powinni uczestniczyć, o co się upominać, a przeciwko czemu występować. To jest naprawdę dobra zmiana, władza kochająca naród. Tymczasem ci niewdzięcznicy piszą i puszczają do sieci:

sobota, 27 maja 2017

`Światowej sławy socjolog prof. Piotr Sztompka - doktorem honoris causa w APS w Warszawie


Wczoraj miała miejsce wyjątkowa uroczystość nadania tytułu doktora honoris causa socjologowi, profesorowi Piotrowi Sztompce z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Senat Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie na wniosek Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych, po wnikliwym zapoznaniu się z pozytywnymi recenzjami profesorów: Mirosławy Marody, Renaty Siemieńskiej, Marka Szczepańskiego oraz Mirosława J. Szymańskiego - podjął dnia 19 kwietnia 2017 r. uchwałę o przyznaniu tytułu doktora honoris causa Profesorowi Piotrowi Sztompce.

Była to szczególna okoliczność, jako że uroczystość zbiegła się z 95 rocznicą powstania Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, który dał początek dzisiejszej Akademii.

Osiągnięcia naukowe jednego z najwybitniejszych współczesnych socjologów znane są nie tylko naukowcom z dziedziny nauk społecznych i humanistycznych, ale także wszystkim pedagogom, gdyż od ponad 25 lat studiujący także na tym kierunku czy przygotowujący swoje rozprawy naukowe korzystają z fundamentalnych rozpraw krakowskiego socjologa. Te zresztą będą służyły kolejnym pokoleniom uczonych i studentów.

Z tym większym więc zainteresowaniem społeczność akademicka APS oraz rektorzy i dziekani uczelni współpracujących z Akademią, którzy licznie przybyli na tę uroczystość, gromkimi owacjami przyjęli nadanie powyższego tytułu przez władze APS profesorowi Piotrowi Sztompce oraz wysłuchali "Oral publication". Był to specjalnie napisany na tę uroczystość i wygłoszony wykład akademicki Doktora Honoris Causa na temat WARTOŚCI, a więc kategorii najważniejszej w badaniach pedagogicznych.


Zapewne treść wykładu zostanie wkrótce opublikowana. W sieci można znaleźć zapis wideo z całego posiedzenia Senatu APS. Przywołam zatem w tym miejscu jedynie wprowadzenie profesora P. Sztompki do socjologicznej analizy wartości w życiu każdej jednostki oraz ostanie zdania będące ważnym przesłaniem dla naszego społeczeństwa. Wyróżniony najwyższą godnością Uczelni mówił o wartościach z perspektywy uprawianej przez siebie teorii przestrzeni międzyludzkiej i stawania się społeczeństwa.

" Bez wartości – cywilizacja jaką dzisiaj znamy – nie mogłaby istnieć."

Uroczystość nadania tytułu doktora honoris causa to rytualna afirmacja wartości fundamentalnych dla kultury akademickiej. (...) Z tej okazji warto zastanowić się ogólnie, czym są wartości, skąd się biorą i czemu służą?

Każda dyscyplina nauk humanistycznych zakłada jakiś model człowieka. Nauki polityczne – homo politicus, nauki ekonomiczne – homo economicus, nauki historyczne – homo historicus, itd. Szczególny model człowieka zakłada socjologia, który czasami bywa nazywany homo sociologicus. Socjolog istnieje i funkcjonuje w przestrzeni międzyludzkiej, która jest najważniejszym dla człowieka faktem egzystencjalnym, określanym już od starożytności jako jego społeczna natura.

To jest to, że ludzie zawsze istnieją i działają w otoczeniu innych, w jakichś relacjach z innymi, nigdy osobno. Jak pisał ks. prof. Józef Tischner żyjemy zawsze z kimś, przy kimś, obok kogoś, wobec kogoś, i też dla kogoś. Inni są nam niezbędni z różnych powodów. W dzieciństwie i starości jako pomocni opiekunowie , bez których nie przeżylibyśmy. Przez całe życie – jako wytwórcy i dostawcy dóbr rozmaitych czy usług, bez których nie możemy się obejść, a których sami nie potrafimy sobie zapewnić. Potrzebni są dalej jako słuchacze i partnerzy w tej najczęściej wykonywanej przez ludzi jaką jest rozmowa. Jeszcze inni potrzebni są nam jako audytoria przed którymi odgrywamy na scenie życia codziennego nasze społeczne role starając się uzyskać uznanie i tym samym zaspokoić nasze EGO.

Na ideę homo sociologicus składają się trzy założenia ontologiczne, które tworzą swoisty trójkąt ontologiczny:

1) po pierwsze człowiek jest istotą nadającą i interpretującą znaczenia. Człowiek jest zatem istotą zanurzoną w sieci znaczeń,

2) po drugie - Człowiek jest istotą uwarunkowaną w sieci relacji z innymi ludźmi rozmaitego rodzaju, z jakimiś dla niego ważnymi INNYMI. Jego życie upływa wśród wzajemnych stosunków z innymi ludźmi — jak pisał Georg Simmel. To swoistego rodzaju towarzyszenie człowiekowi konwoju społecznego, który otacza nas od urodzenia aż do śmierci, a nawet kilka dni po, kiedy jest odprowadzany do grobu.

3) po trzecie – człowiek jest istotą realizującą reguły, normy społeczne, ma zdolność do normatywnego regulowania swojego zachowania, postępowania według pewnych reguł i wartości.

Te trzy elementy wyznaczają przestrzeń międzyludzką, w której egzystuje człowiek. Rzeczywistość społeczna to rzeczywistość znacząca, relacyjna i normatywna. Podstawowy dylemat człowieka zamkniętego w tej przestrzeni, to granice wolności. Z jednej strony towarzyszą nam zawsze dążenia i aspiracje do autonomii, do niezależności, racje autonomii, podmiotowości i sprawstwa, do tego, żeby coś od nas zależało.

Z drugiej strony zdajemy sobie zawsze sprawę z ograniczeń wynikających z owej zależności w życiu od innych, uwikłania w sieci międzyludzkie. Z faktu, że nasze życie umyka w nieustannych relacjach z innymi wynika, że wszelkie nasze zamiary realizować możemy nie przeciw innym, obok innych, ale poprzez innych i z innymi razem, nie w izolacji, ale w kooperacji. Rozwiązania dylematu dążenia do autonomii i sprawstwa a koniecznością liczenia się z tymi innymi, od których nasze działania w dużej mierze zależą, dostarczają wartości.

Wartości to społeczne wyznaczniki postaw człowieka wobec wolności, która ma da wektory: pierwsza to wolność negatywna, czyli swoboda działania. Wolność ta jednak nie jest całkowita, człowiek dysponuje bowiem tylko częściową niezależnością właśnie dlatego, że musi się liczyć z innymi. Drugi wektor wolności to wolność pozytywna, wolność do czegoś, czyli podmiotowe sprawstwo. Taka wolność także nie jest pełna, człowiek dysponuje zawsze ograniczoną podmiotowością , gdyż do realizacji swoich celów potrzebuje innych. Wartości więc wyznaczają szanse i granice wolności negatywnej i pozytywnej.

(…) We wspólnej przestrzeni moralnej mam poczucie egzystencjalnego bezpieczeństwa, jestem gotów do otwartości wobec innych, kreatywności i innowacyjności. Tylko wtedy staję się aktywnym obywatelem a nie tylko mieszkańcem, staję się zaangażowanym uczestnikiem społeczeństwa a nie tylko pasażerem na gapę. Tylko wtedy podmiotowa aktywność nas wszystkich i każdego z osobna zapewnia każdemu jakąś miarę osobistego szczęścia a wszystkim postęp całej wspólnoty. Istnienie wspólnoty obywatelskiej opartej na mocnych wartościach to najważniejszy klucz do pomyślności społeczeństwa.


Dziękujemy Profesorowi Piotrowi Sztompce dhc multi za kontynuowanie własną twórczością wspaniałych dokonań polskiej socjologii w świecie, której obecność wyznaczali tak wybitni Jego Mistrzowie: Józef Chałasiński, Florian Znaniecki czy Jan Szczepański. Jeśli ktoś chce znaleźć odpowiedź na pytanie, jakim powinno stawać się polskie społeczeństwo, niech czyta najnowsze monografie wyróżnionego najwyższą godnością Uczonego - "Zaufanie" czy "Kapitał społeczny", póki nie stracimy resztek wolności negatywnej i pozytywnej.

piątek, 26 maja 2017

Wyzwania dla edukacji



Wczoraj odbyło się interesujące seminarium oświatowe na temat wyzwań dla edukacji, które zorganizowały dwie instytucje: Społeczna Akademia Nauk w Łodzi oraz Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi. Uczestniczyło w nim kilkudziesięciu nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół naszego regionu. Byłem pełen uznania dla nich, że mimo tak głębokiego kryzysu społeczno-politycznego w oświacie - w związku z reformą ustroju szkolnego - znaleźli czas i motywację, by spotkać się z pedagogami i przyjrzeć problemom, które są ponadczasowe, niezależne od formacji rządzących.

JM Rektor SAN w Łodzi - dr hab. prof. SAN Roman Patora otwierając seminarium scharakteryzował pokrótce historię Uczelni, jej sukcesy i zakres działania oraz wręczył w imieniu swoim, senatu SAN oraz całego środowiska akademickiego statuetkę "Srebrnej Sowy" wybitnemu ekspertowi w zakresie reform w szkolnictwie zawodowym w kraju, liderowi ruchu innowacji pedagogicznych w kraju i naszym województwie, a zarazem niestrudzonemu dyrektorowi Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Januszowi Moosowi oraz piszącemu ten blog.


Pani prof. dr hab. Iwona Chrzanowska z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu przedstawiła najnowsze wyniki badań dotyczące uwarunkowania rozwoju idei edukacji włączającej, zaś Janusz Moos zreferował przesłanki konieczne do budowanie marki szkoły zawodowej, by nie była stygmatyzowanym przez polityków i publicystów typem instytucji publicznych. Jak mówiła profesor pedagogiki specjalnej - istnieje sześć poziomów edukacji włączającej, które znacznie wykraczają poza powszechnie obowiązujące w naszym kraju jej rozumienie i stosowanie, a mianowicie:

- edukacja skoncentrowana na osobie z niepełnosprawnością, a więc w przypadku oświaty - na dzieciach i młodzieży przejawiających specjalne potrzeby edukacyjne;

- edukacja skoncentrowana na uczniu przedwcześnie opuszczającym szkołę, a więc na tzw. "odpadzie szkolnym";

- edukacja skoncentrowana na różnorodnych potrzebach uczniów, a wynikających z problemów, jakie pojawiają się w grupie zagrożonej wykluczeniem;

- edukacja skoncentrowana na warunkach kształcenia i przygotowania szkoły na przyjęcie uczniów o różnych potrzebach - "szkoła dla wszystkich";

- edukacja systemowego podejścia do społeczeństwa i procesów kształcenia instytucjonalnego.

- edukacja skoncentrowana na potrzebach wszystkich uczniów, a więc "edukacja dla wszystkich".

Z powyższej perspektywy wyłania się koncept szkoły dla dziecka bez względu na jego cechy instrumentalne i kierunkowe, na stan jego zdrowia i sprawności, aspiracji i uzdolnień itp. Pomimo tak szerokiego spojrzenia na istotę inkluzji okazuje się, że badani przez Profesor nauczyciele czy rodzice wcale nie wyrażali zachwytu nad tym. Wykazała na podstawie pozyskanych danych empirycznych, że w przedszkolach zagrożeni izolacją są przede wszystkim dzieci niesłyszące, z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz niewidzące. W klasach I-III szkół podstawowych zagrożeni ekskluzją są uczniowie z niepełnosprawnością ruchową, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną, zaś w klasach IV-VI to zagrożenie obejmuje uczniów z niepełnosprawnością wzroku, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną.

Nawet nie zdajemy sobie sprawy, jak silnie rzutują powiększające się z każdym rokiem środowiska osób dotkniętych niepełnosprawnością, dla których szkoły nie są miejscem i przestrzenią szacunku, troski i rozwojowego wsparcia. Stajemy się społeczeństwem uformowanym narcystycznie, egoistycznie i antagonistycznie. Pojawia się zatem pytanie, dla kogo jest szkoła publiczna w naszym kraju? Czy rzeczywiście musimy powrócić do rozwiązań izolacjonistycznych, opartych na gettoizacji edukacji szkolnej dzieci niepełnosprawnych z różnych powodów w jakże odmiennym stopniu?

Prof. I. Chrzanowska dużo uwagi poświęciła też kształceniu i doskonaleniu nauczycieli dla potrzeb edukacji włączającej. Okazuje się, że im wyższy jest typ szkolnej edukacji, tym mniejsze jest zainteresowanie nauczycieli doskonaleniem zawodowym. Najwyższy wskaźnik podnoszenia swoich kwalifikacji odnotowujemy w środowisku nauczycieli przedszkolnych (70,7 proc.), a potem z każdym poziomem edukacji spada osiągając w gronie nauczycieli gimnazjalnych ok. 51 proc. Spadek zainteresowania doskonaleniem zawodowym dotyczy także nauczycieli szkolnictwa specjalnego. Jeżeli nauczyciele podejmują się uczestniczenia w różnych formach doskonalenia zawodowego, to głównie z powodów finansowych i dla zwiększenia szerokiego profilu kwalifikacyjnego na rynku pracy oświatowej. Brak wiedzy nie jest powodem takiego zaangażowania.


Odnotowałem też z raportu prof. I. Chrzanowskiej problemy, z jakimi borykają się nauczycieli w procesie edukacyjnym. W przedszkolach dotyczą one braku pomocy dydaktycznych; w klasach I-III szkół podstawowych nauczyciele narzekają na mało elastyczny program kształcenia oraz zbyt liczne klasy; w edukacji systematycznej klas IV-VI szkół podstawowych nauczycielom brakuje odpowiednich pomocy dydaktycznych i także utrudnia jakość kształcenia fakt zbyt licznych klas; wreszcie w gimnazjach zwracano uwagę na nieelastyczny program kształcenia oraz brak pomocy dydaktycznych.

Nadal środowisko nauczycielskie ma poczucie społecznego niedowartościowania oraz powiększającej si ę z każdym rokiem skali problemów wychowawczych z dziećmi i młodzieżą, z którymi chcą sobie skutecznie radzić, ale nie sprzyja temu gorset centralistycznej polityki oświatowej. Ważniejsze jest wypełnianie różnego rodzaju dokumentacji, zaświadczanie o własnym czasie pracy, aniżeli elastyczność w suwerennym rozwiązywaniu lokalnych problemów wychowawczych w szkole. Przywołano tu także wyniki badań OECD, w świetle których tylko co czwarty uczeń polskiej szkoły identyfikuje się z nią i czerpie radość z faktu uczęszczania do niej. Aż 44 proc. uczniów wskazało, że nauczyciele nie wiedzą, co się dzieje wśród uczniów.


Kategoria "marka szkoły" brzmi rynkowo, ale w istocie Januszowi Moosowi chodziło o to, by szkolnictwu zawodowemu przywrócić profesjonalną rangę i pozytywną wartość jako środowiska projektowania i osiągania przez młodzież własnych kompetencji zawodowych, kulturowych i społecznych. Środowisko konstruktywistycznego uczenia się zawodu przez młodych ludzi powinny wyróżniać takie cechy jak: szczerość (szkoła uczciwa, radosna, szczera, rodzinna), ekscytacja (budzenie skojarzeń z oryginalnością, przyjaźnią, odwagą), kompetencja (kreatywność, możliwość polegania na szkole), elitarność (wyjątkowość, szlachetność) i twardość (silna marka).

Warto budować i kreować wizerunek szkoły m.in. we współpracy z pracodawcami, z wykorzystaniem danych o zmieniającym się rynku pracy, tworząc szkolne systemy doradztwa zawodowego czy przygotowując to środowisko do wdrażania zupełnie nowych modeli wielostronnego uczenia się. Nadszedł najwyższy czas na odejście od paradygmatu przekazywania uczniom gotowej wiedzy na rzecz paradygmatu konstruktywistycznego, opartego na dynamicznej kulturze uczenia się, w wyniku którego młodzi ludzie będą sprawcami i współkreatorami wiedzy oraz wspomagani przez nauczycieli jako ich tutorów.


czwartek, 25 maja 2017

E-konferencja na temat: EDUKACJA - ANALIZA - TRANSAKCJE



Sygnalizuję możliwość włączenia się do E-konferencji na temat: EDUKACJA - ANALIZA - TRANSAKCJE, którą prowadzi dzisiaj od godziny 15.00 w sieci dr hab. Jarosław Jagieła, prof. AJD w Częstochowie. Za pośrednictwem platformy będzie można włączyć się biernie lub także aktywnie do dyskusji naukowców reprezentujących nauki psychologiczne i pedagogiczne, a specjalizujących się w analizie transakcyjnej.

Dopiero co pisałem o problemach z organizacją i przebiegiem posiedzeń on line komisji habilitacyjnych, a tu otrzymałem wczoraj wieczorem e-mail o e-konferencji, która odbędzie się drogą elektroniczną. Jak piszą organizatorzy:

Uczestnictwo nie pociąga za sobą konieczności przyjazdu - można wziąć udział z dowolnego miejsca, gdzie jest dostęp do sieci Internet. Uczestnicy będą mieli możliwość podzielenia się treścią swoich wystąpień w formie przygotowanych i przesłanych na platformę prezentacji oraz abstraktów, a w dniu e-Konferencji będzie możliwość podyskutowania w czasie rzeczywistym na dopasowanych tematycznie chatach oraz wymiany informacji na forach dyskusyjnych.

Gorąco zachęcam do chociażby posłuchania wypowiedzi osób referujących czy prezentujących wyniki swoich badań, gdyż koncepcja "analizy transakcyjnej" już w czasach PRL była przedmiotem ogromnego zainteresowania pedagogów i psychologów, którzy w podejściu humanistycznym odnajdywali w niej szansę na nie tylko poprawę komunikacji w relacjach międzyludzkich, ale przede wszystkim w sytuacjach asymetrycznych, kiedy to najczęściej dochodzi do konfliktów, nieprozumień, ale i manipulacji (gier). Doskonale pamiętam, jak trudno było w latach 70-80. XX w. pozyskać pierwsze przekłady na język polski książek tak znakomitych autorów, jak:

Kazimierz Jankowski, Nie tylko dla rodziców (Warszawa 1980);

Lidia Grzesiuk, Ewa Trzebińska, Jak ludzie porozumiewają się? (Warszawa 1978);

Thomas A. Harris - W zgodzie z sobą i z tobą. Praktyczny przewodnik po analizie transakcyjnej (Warszawa 1987)


Eric Berne, W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich (Warszawa 1987)

Ruediger Rogoll, Aby być sobą. wprowadzenie do analizy transakcyjnej (Warszawa 1989).

Analiza transakcyjna przeżywa swoje swój renesans w Polsce i na świecie od wielu już lat, a do jej recepcji w Polsce, w tym szczególnie w pedagogice przyczynił się m.in. ks. dr Antoni Tomkiewicz z Instytutu Pedagogiki KUL i właśnie Zespół Badawczy Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej prof. AJD Jarosława Jegieły, który wydaje już własny periodyk.


Nie można się nie komunikować, ale umiejętność w tym zakresie można w krótkim czasie udoskonalić w ramach ćwiczeń, warsztatów czy terapii. Jak pisał we wstępie do przekładu Rogolla - Antoni Tomkiewicz, zasadniczym celem tej koncepcji, która adresowana jest do osób zdrowych, ale mających problemy w kontaktach z innymi, jest "rozwój osobowości człowieka oraz doskonalenia relacji interpersonalnych, co przyczynia się do wzrostu zaufania do siebie i innych.

Stosując metody analizy transakcyjnej można zrozumieć i w prosty sposób wyjaśnić powstawanie konfliktów między ludźmi. W świetle tej teorii można analizować patologię grup i instytucji społecznych, wskazując jednocześnie na sposoby dokonywania zmian w grupach nieprawidłowo funkcjonujących i rozwiązywania sytuacji konfliktowych w relacjach międzyosobowych
". (s. 6)

W dzisiejszych czasach chaosu, rozproszenia, post prawd, manipulacji i socjotechniki władz wszelkiego rodzaju właśnie koncepcja Analizy Transakcyjnej pozwoli nam lepiej zrozumieć, jak bywamy uprzedmiotawiani, odczłowieczani przez innych, kiedy mogą nadużyć wobec nas swojej władzy, czy szeroko pojętej dominacji, przewagi. Zachęcam do lektur rozpraw prof. AD J. Jagiełły - kierownika Zespołu Badawczego Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej, który znakomicie przybliża wszystkie tajniki tej metody, a przede wszystkim daje nam narzędzia do zastosowania jej w badaniach społecznych - w każdej z subdyscyplin nauk pedagogicznych.

Mamy w Polsce takie monografie naszych i zagranicznych uczonych, psychoterapeutów, jak m.in.:

Eric Berne, dzień dobry.. i co dalej? jak zmienić scenariusz życiowy, aby być szczęśliwym? (Poznań 2005)


Ian Stewart, Vann Joines, analiza transakcyjna dzisiaj,. Nowe wprowadzenie, (Poznań 2016)

Thomas A. Harris, Ja jestem OK - Ty jesteś OK (Poznań 2009)

Jarosław Jagieła, Wstęp do analizy transakcyjnej. Przewodnik dla studentów pedagogiki społecznej (Częstochowa 1992);

Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej, red. Jarosław Jagieła (Częstochowa 1997),

Jarosław Jagieła, Komunikacja interpersonalna w szkole. Krótki przewodnik psychologiczny (Kraków 2004);

Jarosław Jagieła, Gry psychologiczne w szkole (Kielce 2004);

Jarosław Jagieła, Narcystyczna szkoła. O psychologicznej rzeczywistości szkoły (Kraków 2007);

Analiza transakcyjna w edukacji, red. Jarosław Jagieła, (Częstochowa 2011);

Jarosław Jagieła, Adrianna Sarnat-Ciastko, Dlaczego analiza transakcyjna? Rozmowy o zastosowaniu analizy transakcyjnej w pracy nauczyciela i wychowawcy? (Częstochowa 2014);

Jarosław Jagieła, Słownik terminów i pojęć badań jakościowych nad edukacją, (Częstochowa 2015)

Dorota Gębuś i Anna Pierzchała, Twórczy nauczyciele, pomysłowi uczniowie, (Częstochowa 2016)

Zbigniew Łęski, Duch w maszynie... Kim jest dla nas komputer? Charakterystyka relacji w języku analizy transakcyjnej (Częstochowa 2016)


Organizatorzy powyższej konferencji zapewniają, że obok wystąpień utrzymanych w konwencji analizy transakcyjnej są (...) otwarci również na wypowiedzi przedstawicieli różnych dyscyplin, którzy w mniejszym lub większym stopniu nawiązują tylko do koncepcji edukacyjnej analizy transakcyjnej.

Zapraszają do dyskusji w następujących obszarach tematycznych:

- możliwości wykorzystania koncepcji analizy transakcyjnej w teorii dydaktyki i wychowania

- wykorzystanie założeń analizy transakcyjnej w praktycznej pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi

- analizy komunikacji pomiędzy nauczającym i uczącym się

- znaczenie skryptu życiowego w szerokorozumianym procesie edukacyjnym

- profilaktyka negatywnych zjawisk pojawiających się w środowisku edukacyjnym, poprzez interpretację ujawniających się tam gier i innych dotyczących szerokiej perspektywy zjawisk i inspiracji edukacyjnych.

Zapraszam w imieniu Komitetu Naukowego konferencji do spotkania ze specjalistami w zakresie zastosowania analizy transakcyjnej w praktyce, teorii kształcenia i wychowania, psychoterapii i w badaniach nad edukacją.




środa, 24 maja 2017

Żłobkowa reforma kosztem bezpieczeństwa dzieci


Każda reforma społeczna, tym bardziej w instytucjach publicznych kosztuje wszystkich podatników. Żaden rząd, ani lewicowy, ani liberalny, ani prawicowy niczego naszym dzieciom nie daje, bo to my-obywatele przekazujemy władzy środki na m.in. cele publiczne, kiedy płacimy podatki. Nie ma w tym niczyjej łaski, ani też wielkoduszności, że powołany na rządowe stanowisko minister ogłasza rzekomo swoją dobroczynność czy dobrą zmianę. Dzieli po prostu to, czym dysponuje minister finansów w taki sposób, by przede wszystkim realizować program wyborczy, w dużej mierze populistyczny, swojej partii, żeby także zagwarantować jej długie trwanie u władzy. Ile uda się ministrowi wyrwać z wspólnej kasy, na tyle też może sobie pozwolić, by coś obiecać, ale także by coś komuś zabrać, nie dać.

Właśnie odbywają się niejawne konsultacje na temat zmian niektórych ustaw związanych z systemami wsparcia rodzin z dnia 27 kwietnia 2017 r. w zakresie zmiany przepisów w ustawie z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 (Dz. U. z 2016 r. poz. 157 oraz z 2017 r. poz. 60). Okazuje się bowiem, że Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej nie opublikowało dokumentu na stronie Rządowego Centrum Legislacji. Jest to niezgodne z przepisami rządowego procesu legislacyjnego. W wyniku tego dostęp do dokumentu a więc także możliwości zapoznania się z nim przez obywateli i instytucje zajmujące się organizacją pracy z małym dzieckiem, zostały ograniczone.

Gdyby nie powstawały w ubiegłych latach organizacje społeczne, fundacje i stowarzyszenia, to władza mogłaby dzielić nasze pieniądze zgodnie z własnym interesem. Istotą i osiągnięciem społeczeństwa obywatelskiego jest wtrącanie się obywateli w tę politykę, by nie odbywała się ona kosztem różnych grup czy środowisk społecznych.

W najtrudniejszej sytuacji są dzieci, bo przecież one - jak przysłowiowe ryby - głosu nie mają. W ich sprawach muszą zabiegać o godne warunki życia, opieki i edukacji ich rodzice, ale także profesjonaliści, często oddani sprawie społecznicy, jak w przypadku opiniodawców powyższych zmian, którymi są m.in. eksperci Fundacji "Przestrzeń dla edukacji". Założyli ją po to, by monitorować (byle-)jakość funkcjonowania edukacji, szczególnie na etapie żłobka, przedszkola i szkoły podstawowej. W swoich działaniach nie koncentrują się na proponowaniu gotowych recept i rozwiązań, bowiem skupiają się przede wszystkim na diagnozowaniu potrzeb i oczekiwań rodziców, dzieci i nauczycieli. To właśnie oni przyjrzeli się projektowanym zmianom i stwierdzili z niepokojem, że uderzają one w zdrowie i bezpieczeństwo najmłodszych dzieci, bo objętych opieką w żłobkach.

Nie godzą się z następującymi zmianami, które są niedostrzegalne dla przeciętnego (w sensie statystycznym) obywatela:

1. Zwiększenie liczby dzieci przypadających na jednego opiekuna z 8 do 10 jeśli w grupie wszystkie dzieci skończyły dwa lata.

Należy zwrócić uwagę na to, że limit 10 dzieci na opiekunkę, nie uwzględnia tego, że dzieci dwuletnie wymagają szczególnej opieki i praca z nimi jest bardziej wymagająca niż z dziećmi rocznymi. Opieka nad dwulatkiem to nie tylko pielęgnacja, ale także opieka emocjonalna, działania wychowawcze, rozwiązywanie konfliktów pomiędzy dziećmi, działania edukacyjne. Znamy zjawisko opisywane jako „bunt dwulatka” - dzieci w tym wieku silnie okazują emocje, nie potrafią jednak ich jeszcze komunikować słowami, praca z nimi wymaga więc szczególnej uwagi. Propozycja ministerstwa zakłada niestety – wbrew podstawowym założeniom z zakresu psychologii rozwojowej – pogorszenie sytuacji.

Zamiast utrzymania małej grupy otrzymujemy propozycję jej zwiększenia. Warto w tym miejscu przytoczyć dane na temat liczebności grup żłobkowych w innych krajach. 8 dzieci na jednego dorosłego opiekuna przypada w Estonii, Irlandii, Francji, Szwajcarii. Kraje, w których na jednego wykwalifikowanego opiekuna formalnie przypada więcej dzieci (Norwegia, 9 dzieci na opiekuna), decydują się one jednak na wspieranie pracy takiej osoby przez wykwalifikowaną pomoc. W Norwegii zatem, w grupie dzieci poniżej lat trzech, na każdą trójkę dzieci przypada jeden opiekun.

W przepisach utrzymano konieczność zatrudniania pielęgniarki lub położnej. Zastanawia, dlaczego zwiększając istotnie limity dzieci na jedną opiekunkę nie zdecydowano się na zapisanie wymogu zatrudnienia choć na część etatu pedagoga lub psychologa dziecięcego? W jaki sposób opiekunki, zajmujące się jednocześnie 10 dzieci, mają rozwiązywać problemy wychowawcze i jednocześnie – konsultować z rodzicami kwestie rozwojowe i wychowawcze? Konieczność konsultacji jest zapisana w przepisach, nakładanie tego obowiązku na opiekunki będzie więc jedynie fikcyjne.


2. Odejście od wymogu posiadania osobnej sali do spania w żłobkach i w klubach malucha

Jeśli przepisy wejdą w życie, żłobek będzie musiał mieć jedno pomieszczenie i jedynie wydzielone miejsca do spania. Także w tym zapisie widać ignorancję w zakresie znajomości podstawowych potrzeb dzieci do lat trzech. Dzieci dwuletnie nie leżą już w łóżeczkach, ale każde z nich ma jeszcze potrzebę dziennej drzemki. Jak ma ona wyglądać w dwudziestoosobowej grupie, kiedy inne dzieci będą bawiły się, płakały, biegały. W jaki sposób dziecko ma się wyciszyć i odpocząć?

Jeśli nie zapewnimy mu odpowiednich warunków fizycznych, jego rozwój emocjonalny i poznawczy będzie zaburzony. Jednoczesny brak ministerialnych standardów opieki nad dziećmi w żłobkach spowoduje, że ta zmiana odbije się na ich komforcie. Wymóg osobnego pomieszczenia do spania był już także w praktyce stosowany przy rejestracji dziennych opiekunów w Warszawie, opiekujących się mniejszymi grupami niż w żłobkach. Dlaczego zatem nie skorzystano z tej dobrej praktyki w konstruowaniu nowych przepisów?


3. Zwiększenie liczby dzieci przypadających na dziennego opiekuna z 5 do 8

Minister Rafalska proszona o komentarz do zmian podkreślała, że zwiększenie limitów dzieci na opiekunkę nie przyniesie żadnych szkód dziecku, ponieważ i tak 40 % dzieci jest zazwyczaj w żłobku nieobecnych. Takie słowa wzbudzają niepokój – czy resort przygotowując zmiany zakłada, że 40% dzieci będzie chorować i nie zamierza zrobić nic, aby odsetek absencji starać się zmniejszyć? Absencje dzieci to choroby, choroby wynikają oczywiście z faktu „uczenia” się przez dzieci odporności, ale także – z niewłaściwych warunków higienicznych w placówce – zbyt dużej liczby dzieci, niedostatecznie szybkiego odsyłania do domu dzieci chorych, zbyt liberalnych zasad w przyjmowaniu dzieci niedoleczonych, kaszlących, kichających. W tym miejscu także zastanawia brak podjęcia prac nad standardami opieki nad dziećmi do lat trzech.

Ponoć są jeszcze dylematyczne kwestie związane ze zmniejszeniem wymagań dla personelu żłobka oraz ze zmniejszeniem wymagań związanych z kontrolą nowo zakładanych klubów dziecięcych. W ekspertyzie Fundacji nie znalazłem jednak uzasadnienia dla tych kwestii. Zapewne kryją się za tym także istotne problemy. Dzieci są w każdym państwie kosztem, ale także przyszłością i nadzieją.

wtorek, 23 maja 2017

Czy ma sens pisanie i publikowanie recenzji rozpraw naukowych w czasopismach?


Jak sygnalizują to nauczyciele akademiccy, w uczelniach stosowane są różne podejścia do ich publikacji w czasopismach naukowych. To, co w jednej uczelni jest im zaliczane do osiągnięć naukowych, to w innej jest wykreślane z przedkładanego władzom wykazu własnych publikacji. Rzecz dotyczy publikowania recenzji czyichś rozpraw naukowych w recenzowanym czasopiśmie krajowym czy zagranicznym. Zdaniem niektórych władz uczelnianych za naukową uznaje się tylko taką rozprawę, która stanowi krytyczne podejście do poruszanej problematyki naukowej i wzbogaca wiedzę naukową, przy tym zawiera przypisy oraz/lub także bibliografię.

Tymczasem pojawia się kategoria recenzji jako publikacji, która jest uznawana jako naukowy artykuł recenzyjny. Jedni sądzą, że nie jest to wynik twórczości naukowej, bo przecież jest recenzją jakiegoś dzieła, toteż punkty się za to nie należą. Inni zaś wprost odwrotnie, przywołują stosowne normy prawne. Pani Ewa Rozkosz z Wrocławia rozstrzyga problem rozróżniania artykułu recenzyjnego od recenzji (np. recenzji książki naukowej) przywołując typologię publikacji za POL-index.

Jej zdaniem:"pojawiają się jednak „pułapki”, jedną z nich jest artykuł recenzyjny, który stanowi typ artykułu naukowego, a może być (przez redakcje) interpretowany jako recenzja książki naukowej, która nie jest artykułem naukowym sensu stricto. (...) Artykuł recenzyjny (recenzja naukowa) – zawiera krytyczną analizę i ocenę publikacji naukowej, dzieła literackiego lub dzieła sztuki, może być opublikowany w ramach dyskusji polemicznej (...)", toteż powinien być uwzględniany w ocenie nauczyciela akademickiego oraz jego macierzystej jednostki jak artykuł naukowy. Natomiast recenzja książek naukowych jest wykluczana jako publikacja nienaukowa.

Tymczasem zgodnie z Rozporządzeniem MNiSW z dnia 27 października 2015 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2015 poz. 2015) publikowane prace naukowe rozumie się jako:

§ 8.2. Przez publikację rozumie się recenzowany artykuł naukowy zamieszczony w czasopiśmie naukowym, prezentujący wyniki badań naukowych lub prac rozwojowych o charakterze empirycznym, teoretycznym, technicznym lub analitycznym, przedstawiający metodykę badań naukowych lub prac rozwojowych, przebieg procesu badawczego i jego wyniki, wnioski – z podaniem cytowanej literatury (bibliografię). Do artykułów naukowych zalicza się także opublikowane w czasopismach naukowych recenzowane opracowania o charakterze monograficznym, polemicznym lub przeglądowym oraz glosy lub komentarze prawnicze.

Dlaczego zatem jednym nauczycielom akademickim władze jednostki nie zaliczają opublikowanych przez nich recenzji w recenzowanych przecież periodykach naukowych?

W "Ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym. Komentarz" autorstwa Hubert Izdebski i Jan Michał Zieliński czytamy, że do zdefiniowania naukowego charakteru publikacji w zakresie grupy nauk humanistycznych i społecznych oraz grupy nauk o sztuce i twórczości artystycznej, o których jest mowa powyżej, można wykorzystać rozporządzenie z dnia 13 lipca 2012 r. w którym określa się, co jest publikacją naukową.

(...) opracowania naukowe zawierające spójne tematycznie referaty wygłoszone na konferencji lub konferencjach naukowych, zalicza się do osiągnięć naukowych i twórczych jednostki naukowej, jeżeli spełniają łącznie następujące warunki (usunąłem te, które dotyczą monografii naukowej):

1) stanowią spójne tematycznie, recenzowane opracowania naukowe;

2) zawierają bibliografię naukową;

(...)

5) przedstawiają określone zagadnienie w sposób oryginalny i twórczy.
(s. 57)

Czy zatem "opłaca się" w szale punktozy czytać czyjeś rozprawy, by następnie napisać recenzję i ją opublikować w czasopiśmie naukowym, czy też nie? Uważam, że czytać warto i należy, a tym bardziej pisać recenzje i kierować je do redakcji czasopism, niezależnie od tego, czy otrzymamy za to punkty, czy też nie. W rzeczy samej jednak, dlaczego NIE?


poniedziałek, 22 maja 2017

Raport z lektur pedagoga




Na biurku piętrzy się sterta książek, które cierpliwie czekają na przeczytanie. Dochodzi do tego codzienna prasa, a ta nie może być odłożona na później, bo informacje stają się nieaktualne. Później można powrócić jedynie do tekstów publicystycznych, reportaży czy recenzji. Te są nieustannie aktualne, gdyż tworzą szczególny rodzaj zapisu wydarzeń czy ludzkich postaw w syntetycznie zredagowanej refleksji i wrażliwości ich autorów.

Polacy ponoć nie czytają, ale wystarczy, że kilkadziesiąt tysięcy naukowców czyta chociaż jedną książkę miesięcznie, podnosząc średnią krajową.Nie rozumiem zatem, czemu nas tak niepokoi to, że wskaźniki czytelnictwa maleją, skoro dotyczą one literatury w wersji drukowanej. Tymczasem wiele osób czyta wersje elektroniczne. To prawda, że spada sprzedaż prasy codziennej i tygodniowej, miesięczników i kwartalników, półroczników i roczników. Jak nie kupujemy czasopism i książek, to redakcje nie mają środków na wydawanie kolejnych numerów czy tytułów.

W mojej najnowszej publikacji proponuję wycieczkę do świata książek, które są adresowane przede wszystkim do nauczycieli, nadzoru pedagogicznego, odpowiedzialnych za edukację samorządowców, pedagogów, refleksyjnych wychowawców, w tym także rodziców. Pragnę pokazać w swoich komentarzach do ukazujących się w ostatnich latach książek o edukacji czy wychowaniu sposób myślenia czy kreowania rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej, a nawet politycznej.

Brakuje w procesie kształcenia i budowania przez nauczycieli czy profesjonalnych edukatorów krytycznego spojrzenia na literaturę z nauk społecznych i humanistycznych w sprawach, które bezpośrednio dotyczą także ich codziennego życia, aktywności społecznej, rodzicielskiej czy zawodowej. Wybrałem zatem kilkadziesiąt książek, które w ostatnich latach stały się przedmiotem moich lektur.

Sięgałem po nie jako pedagog, który chce dowiedzieć się czegoś więcej o świecie, w którym sam jest zaangażowany w różne role społeczno-zawodowe. Mam nadzieję, że czytelnicy wskazanych przeze mnie lektur zainteresują się niektórymi w zależności od własnych zainteresowań, potrzeb czy wspólnoty myśli z wybranymi autorami przywoływanych tu książek.

Układ treści został tak pomyślany, by przejść od publikacji traktujących o makropolitycznych, społecznych uwarunkowaniach szkolnictwa, poprzez książki opisujące różne podejścia do kształcenia, kreowania alternatyw czy innowacji pedagogicznych, do publikacji ukazujących zagrożenia pojawiające się w codziennym życiu dzieci i młodzieży, ale także świata dorosłych.

Może odsłona nauczycielskich pasji, twórczości literackiej czy artystycznej wraz z egzystencjalnymi problemami każdego z nas pozwoli inaczej
spojrzeć na samych autorów rozpraw naukowych, popularyzujących czy prognostycznych. Przewiduję przygotowanie kolejnego tomu z recenzjami rozpraw, które w dużej mierze stawały się przedmiotem awansów naukowych uczonych w różnym wieku i o zróżnicowanym statusie akademickim w pedagogice, socjologii a nawet naukach o polityce.

niedziela, 21 maja 2017

Obrona doktoratu i posiedzenie komisji habilitacyjnej - na odległość


ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 26 września 2016 r. w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodzie doktorskim, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora wprowadziło możliwość zastosowania nowej formy przeprowadzenia obrony rozprawy doktorskiej oraz utrzymało ją w mocy w przypadku posiedzeń komisji habilitacyjnych.

§ 8. 2.
Obrona doktoratu (...) może być przeprowadzona przy użyciu urządzeń technicznych umożliwiających jej przeprowadzenie na odległość z jednoczesnym bezpośrednim przekazem obrazu i dźwięku.

§ 14. 3.
Obrady komisji habilitacyjnej mogą odbywać się przy użyciu urządzeń technicznych umożliwiających prowadzenie obrad na odległość z jednoczesnym bezpośrednim przekazem obrazu i dźwięku, chyba że habilitant złoży wniosek o przeprowadzenie głosowania nad uchwałą zawierającą opinię w sprawie nadania lub odmowy nadania stopnia doktora habilitowanego w trybie tajnym.

Ciekaw jestem, ile obron pracy doktorskiej odbyło się z wykorzystaniem nowych mediów oraz czy przewodniczący komisji habilitacyjnych mają za sobą doświadczenie wykorzystania urządzeń technicznych w przeprowadzeniu obrad na dystans? Osobiście zachęcam sekretarzy komisji habilitacyjnych, by zapewnili członkom komisji spoza jednostki naukowej, która przeprowadza postępowanie habilitacyjne, możliwość uczestniczenia w analizie osiągnięć habilitanta na odległość.

Jest to możliwe tylko wówczas, kiedy habilitant nie zastrzeże we wniosku o wszczęcie postępowania, że chce, aby głosowanie komisji habilitacyjnej miało tajny charakter. Z informacji przewodniczących komisji i analizy wniosków wynika, że takich zastrzeżeń jest zaledwie kilka proc. w stosunku do wszystkich wniosków z danej dyscypliny naukowej. Tym samym obrady na dystans pozwalają profesorom czy doktorom habilitowanym, którzy mieszkają w dużej odległości (często kilkaset kilometrów od siedziby jednostki prowadzącej postępowanie) na udział w posiedzeniu bez ponoszenia dużych strat w czasie pracy natomiast habilitantom znacznie obniżają koszty postępowania. Są one bowiem pomniejszone o wydatki na noclegi, diety i refundację przejazdu recenzentów czy członków komisji.

Najczęściej w składzie komisji habilitacyjnej jest 3 członków z jednostki prowadzącej postępowanie: sekretarz, recenzent i członek komisji, toteż wskazani przez Centralną Komisję pozostali czterej samodzielni pracownicy naukowi (dwóch recenzentów, przewodniczący komisji i jeden członek komisji) muszą dojechać do siedziby prowadzącej postępowanie. W zależności od odległości koszty postępowania są mniejsze lub większe. Trudniej jest poza tym spowodować przewodniczącemu komisji habilitacyjnej, żeby w określonym dniu co najmniej sześciu profesorów mogło stawić się na posiedzenie, skoro każdy ma swoje rozliczne obowiązki akademickie we własnej uczelni.

Należy pamiętać, że obsługę techniczną komisji musi zapewnić jednostka prowadząca postępowanie. Tam zatem musi być zarejestrowany dostęp i rejestracja dźwięku oraz obrazu z przebiegu obrad wideo. Członkowie komisji mogą się łączyć z dowolnego miejsca.

Obrady na dystans są gwarantem nie tylko redukcji kosztów, ale także skracania czasu przebiegu całego postępowania habilitacyjnego. Czy korzystanie z nowych mediów ma swoje mankamenty? Zapewne tak, jak każda forma obrad. Nie unikniemy bowiem zdarzeń losowych, jak np. awaria sieci Wi-Fi w uczelni, "zawieszanie się" połączenia internetowego czy zakłócenia w komunikacji, kiedy zastosowany do obsługi program nie jest w stanie "obsłużyć" czterech nadawców i odbiorców, z których co najmniej jeden jest poza granicami kraju.

Zdarzyło się, że trzeba było poprosić recenzenta przebywającego w Niemczech o to, by jednak wyłączył się z obrad, gdyż łącze komunikacyjne z nim narusza stabilność i klarowność komunikacji pozostałych sześciu członków komisji. Wówczas w protokole jest to odnotowane np. recenzent pani dr hab. X była obecna on-line w formie wideokonferencji (aplikacja ...) na początku obrad. Niestety z powodu nieustannie zrywającego się połączenia, komisja wspólnie podjęła decyzję o wyłączeniu pani prof. X z obrad za jej akceptacją (drogą telefoniczną), na podstawie przepisów, które dopuszczają nieobecność podczas posiedzenia komisji habilitacyjnej jednego spośród siedmiu członków komisji.

Nadal niektóre jednostki uniwersyteckie nie są technologicznie przygotowane do obrad wideo, toteż korzystamy z aplikacji, które nie zapewniają ciągłości komunikacji i prawidłowego przebiegu obrad. Zdarza się, że następuje nagłe rozłączenie jednego z członków komisji i trzeba ponawiać połączenie z nim oraz powtarzać tę część wypowiedzi, która nie była wszystkim dostępna w tym samym czasie. Mimo wszystko, zachęcam do korzystania z wideokonferencji, by nie czekać tygodniami na znalezienie terminu odpowiadającego wszystkim członkom komisji do stawienia się w siedzibie obrad bezpośrednich.

sobota, 20 maja 2017

Były minister edukacji - Mirosław Handke straszy Trybunałem Stanu. Szkoda, że nie siebie samego




Portal WP opublikował wywiad z prof. Mirosławem Handke - byłym ministrem edukacji w rządzie prof. Jerzego Buzka. Dzisiaj ów polityk straszy minister Annę Zalewską postawieniem jej przed Trybunałem Stanu za to, że likwiduje gimnazja oraz przywraca ustrój szkolny sprzed 1999 r. Chyba zapomniał, że sam był fatalnym szefem resortu. Jedyne, za co można go chwalić, to za podanie się do dymisji, bo generalnie niewiele było takich osób wśród ministrów. Jego rezygnacja z ministerialnej posady wynikała z błędnego wyliczenia przez resort koniecznych środków finansowych na nauczycielskie płace. Taki - w każdym bądź razie - był oficjalny powód dymisji tego ministra.

Zastanawiam się nad tym, jak to jest możliwe, że w trakcie wprowadzania w 1999 r. zmiany ustroju szkolnego M. Handke wyraźnie i jednoznacznie wskazywał na to, że każdy typ szkoły musi stanowić odrębną całość, a wieńczący ją cykl kształcenia będzie weryfikowany egzaminem zewnętrznym. Ba, nawet administracyjnie przydzielono przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja gminom, zaś szkoły ponadgimnazjalne - powiatom. Dzisiaj przecieram ze zdumienia oczy, bowiem M. Handke zaczyna tworzyć bajki na temat założeń własnej reformy. Powiada bowiem tak:

"Trzyletnie gimnazjum i trzyletnie liceum miały stanowić jedność. Zaproponowałem w ustawie zapis, który zabraniał łączenia szkół podstawowych i gimnazjów, a zalecał łączenia gimnazja z liceami. Pani Łybacka zlikwidowała ten zapis. Nie był on na rękę wójtom i burmistrzom, którzy szli po najmniejszej linii oporu i tworzyli gimnazja przy szkołach podstawowych. Tym samym osłabiło to licea. Cały program, który opiewał dalsze kształcenie i w ogóle idea gimnazjów, siadły."

Jak gimnazjum z liceum miały stanowić jedność, skoro każdy z tych typów szkół miał inny organ prowadzący? Czy były minister ma już miażdżycowe zmiany? Profesor nauk chemicznych, specjalista od spektroskopii oscylacyjnej i fizykochemii krzemianów, b. rektor Akademii Górniczo-Hutniczej powiada, że minister "(...) Zalewska powinna stanąć za to przed Trybunałem Stanu. Dziewięcioletni system kształcenia, który wprowadziliśmy, to teraz standard na świecie.

Otóż mimo upływu tylu lat i pełnienia roli ministra M. Handke niczego się nie nauczył, a ponadto sam sobie zaprzecza twierdząc, że dziewięcioletni system kształcenia jest standardem na świecie. Jak bowiem ów standard ma się do powyższej wypowiedzi na temat rzekomych planów łączenia gimnazjów z liceami? Komu chce wmawiać taki pogląd? Gdyby tak miało być, to ustrojowy standard musiałby liczyć 6+6, a nie 9 + trzy. Tymczasem sam zaordynował model 9+3 i nie było w nim mowy o jakimkolwiek łączeniu różnych typów szkół ze sobą.

To "Solidarność" powinna postawić Mirosława Handke przed Trybunałem Stanu za to, że scentralizował ustrój szkolny wbrew uchwałom Zjazdu "Solidarności" z 1981 r., wbrew Porozumieniom okrągłego stołu oraz wbrew standardom cywilizowanych, rozwiniętych państw demokratycznych. Przypomnę zatem - Akcja Wyborcza Solidarność z rządzącym z tylnego fotela Marianem Krzaklewskim zablokowała nie tylko konieczną decentralizację systemu szkolnego, ale i decentrację władzy oświatowej, uspołecznienie szkolnictwa oraz zagwarantowanie szkołom autonomii pedagogicznej.

To właśnie przez etatystyczną blokadę w wydaniu M. Handke i w wyniku upartyjnienia nadzoru pedagogicznego mamy od 1999 r. kontynuację socjalistycznej polityki oświatowej, socjotechnicznej manipulacji władz partyjnych kosztem koniecznych zmian w edukacji szkolnej. To właśnie AWS, a potem kontynuujący jej program minister E. Wittbrodt zniszczył podstawy do demokratyzacji szkolnictwa. Reforma M. Handke wypaliła do końca gotowość nauczycieli do oddolnych innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkołach publicznych.

piątek, 19 maja 2017

Uniwersytet Trzeciego Wieku w Łodzi zbiorowym laureatem Nagrody Miasta Łodzi 2017


Nareszcie! Nareszcie! Nareszcie! Mógłbym tak wołać po wielokroć, bo ogromnie ucieszyło mnie przyznanie przez władze Miasta Łodzi Nagrody Zespołowej dla Łódzkiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku, który jest prowadzony od 1979 r. na Uniwersytecie Łódzkim, zaś na Politechnice Łódzkiej od 2006 r.

W 2001 r. ŁUTW został już uhonorowany Odznaką „Za Zasługi dla Miasta Łodzi". W latach 2005-2010 r. dr Brygida Butrymowicz (fot.) jako kierownik UTW na UŁ tak mówiła o tej instytucji w wywiadach dla łódzkiej prasy:

- "Stateczne, ubrane na galowo panie siadały na schodach, a panowie (obowiązkowo pod krawatem) podpierali ściany.- Głód wiedzy u seniorów przeszedł nasze najśmielsze oczekiwania - cieszy się Brygida Butrymowicz , prezes UTW. Mimo że lista słuchaczy jest zamknięta od wielu tygodni, do szkoły ciągle zgłaszają się nowi chętni. - Niestety wszystkich nie możemy przyjąć. Korzystamy z sal na różnych uczelniach i trudno nam później znaleźć miejsca na wykłady."(GW, Justyna Dukowska - 27-09-2005);

a w pięć lat później:

"- Mamy więcej chętnych niż niejedna popularna uczelnia (...). Ogromną popularnością cieszą się poniedziałkowe i nawet 2,5 roku trzeba czekać na przyjęcie na Uniwersytet Trzeciego Wieku w Łodzi. Na liście chętnych jest 700 osób. Miejsce zwalnia się np. wtedy, gdy któryś ze słuchaczy umiera albo jest już tak niesprawny, że nie może dotrzeć na zajęcia" (GW: Ewa Furtak, współpr. Lidia Sulikowska, 1-09-2010)

Nic dziwnego, że po tylu latach doświadczeń i sukcesów wyróżnienie zostało spersonalizowane, bowiem Zbiorową Nagrodę Miasta Łodzi (25 tys. zł) otrzymali twórcy Uniwersytetów Trzeciego Wieku w Łodzi - prof. dr inż. Andrzej Koziarski (Politechnika Łódzka), Alicja Korytkowska (wieloletni kwestor UŁ) i dr Brygida Butrymowicz (Uniwersytet Łódzki).

Zwracam na to uwagę, bowiem pani dr Brygida Butrymowicz jest emerytowanym pracownikiem naukowym Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, wieloletnią b. przewodniczącą Łódzkiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, pedagogiem społecznym z pasją oddanym tak nauce, jak i praktyce społeczno-wychowawczej, instytucjonalnej i opiekuńczej. Była bliskim prof. Aleksandrowi Kamińskiemu współpracownikiem naukowym w Katedrze Pedagogiki Społecznej UŁ.

To właśnie "Kamyk" mówi i pisał o tym, że trzeba ludzi przygotowywać do starości, by mógł on zachowywać się tak samo, jak w poprzednich okresach życia, czyli zachowując aktywność społeczną i kulturalną". Pięknie o środowisku łódzkiej andragogiki i geragogiki czy gerontologii społecznej pisze w swojej najnowszej monografii pt. "Seniorzy i film" (Toruń 2016) pani dr Ewelina Konieczna.

Byłem studentem pani dr Brygidy Butrymowicz, która od wielu lat jest już na emeryturze. Z tym większą radością odebrałem wiadomość o Jej wyróżnieniu, bo rzeczywiście konsekwentnie poświęcała swoją aktywność akademicką służbie innym, potrzebującym, a w ostatnich latach - osobom starszym, czy - jak to pięknie określa psycholog prof. Piotr Oleś - osobom w okresie późnej dorosłości. Dla nich "jesień życia" może być nową przestrzenią do innej aktywności życiowej. Dr Brygida Butrymowicz doskonale i prospektywnie rozumiała potrzeby osób starszych właśnie jako pedagog społeczny, toteż sukces UTW jest także pochodną Jej ogromnego zaangażowania.

Uniwersytet Trzeciego Wieku jest jedną z najpiękniejszych instytucji, które powstają, działają dzięki także rozwojowi nauk humanistycznych i społecznych, w tym andragogiki i gerontologii, ale także nauk przyrodniczych i medycznych, a nawet nauk technicznych. Na pełen cykl akademicki UTW składają się dwa semestry, w trakcie których słuchacze mają dwa razy w tygodniu wykłady ogólne, dwa razy w miesiącu zajęcia w sekcjach zainteresowań, raz w tygodniu lektoraty oraz od jednych do czterech zajęć z gimnastyki tygodniowo.

Organizowane dla osób "złotego wieku" zajęcia są z myślą o tym, by mogły one koncentrować się nie tylko na samoświadomości upływającego życia i procesu starzenia się, ale nauczyć się cieszenia się z życia w zupełnie nowych formach aktywności. W toku takich studiów tworzą się wspólnoty osób obdarowujących innych swoim wsparciem. To jest ogromna szansa na zbudowanie przez studiujących i prowadzących zajęcia nowych sieci społecznych w sytuacji doświadczania wspólnoty wieku, problemów, lęków czy umiejętności w radzeniu sobie w rozwiązywaniu codziennych problemów, często w wyniku samotności, nagłej choroby czy graniczenia własnej aktywności ruchowej.

ŁUTW - jak każdy inny UTW - został po to powołany, by środowisko naukowe, eksperckie pomogło osobom starszym w adaptowaniu się do starości w sposób pogodny, zrównoważony i adekwatny do własnych możliwości poznawczych, motorycznych, emocjonalnych, zdrowotnych i/czy duchowych. W Polsce uniwersytety trzeciego wieku działają głównie w wielkich miastach albo jako usytuowane w strukturach i pod patronatem wyższej uczelni, albo powołane do życia przez organizacje pozarządowe - fundacje, stowarzyszenia, które prowadzą działalność popularnonaukową, oświatową, albo działają przy placówkach kulturalno-oświatowych, a więc przy domach kultury, bibliotekach, domach dziennego pobytu czy ośrodkach pomocy społecznej.

Serdecznie gratuluję wszystkim laureatom Nagród Miasta Łodzi, zaś tegorocznych maturzystów zachęcam do skorzystania z oferty kształcenia pedagogów w zakresie andragogiki i gerontologii. Potrzebni są w Polsce specjaliści, którzy pomogą osobom dorosłym uczyć się starości, pomyślnie starzeć się, nabyć nowe umiejętności rozwiązywania problemów w tym wieku i podejmowania właściwych decyzji, by możliwe stało się odnajdywanie sensu życia, pielęgnowanie w nim długotrwałych relacji międzyludzkich oraz przyjmowanie pomocy i obdarzanie ją innych w ramach własnych możliwości. Łódzka szkoła naukowa gerontologii społecznej, którą znakomicie rozwijała latami prof. Olga Czerniawska, a dzisiaj jest kontynuowana przez jej współpracowników - dr hab. Elżbietę Dubas prof. UŁ jest zatem do dyspozycji przyszłych profesjonalistów w tej dziedzinie.

Zakończę ten wpis fraszką Jana Sztaudyngera:

"Jedni są wiecznie młodzi,
Drudzy wiecznie starzy -
To kwestia charakteru,
A nie kalendarzy."


(Puch ostu, Kraków 2004, s.406)

czwartek, 18 maja 2017

Co ma kura do przemocy kilku gimnazjalistów?


Media wykorzystają każdy incydent, by na nim zarobić, bo wielokrotne powracanie do tego samego, ale przecież pojedynczego zdarzenia służy tylko i wyłącznie temu, by zwiększyć zyski ze sprzedaży wiadomości. Jak pisał Janusz Korczak zło sprzedaje się znacznie lepiej niż dobro, dlatego o tym ostatnim pisze się mniej, mimo że jest go w przestrzeni naszego codziennego życia znacznie więcej. Wystarczył incydent w Gdańsku, żeby w mediach zdominowano nim narrację o rzekomo złym stanie kształcenia i wychowania w gimnazjach.

Natychmiast podchwyciły to prawicowe trolle, które przekonują siebie w tym, że wdrażana od września reforma ustrojowa szkolnictwa jest w pełni zasadna. Grzmią z poczuciem dumy: No proszę, zobaczcie, czym skutkuje edukacja w dotychczasowych gimnazjach! Trzeba je natychmiast zlikwidować. To dzięki reformie-2017 nareszcie żadne polskie dziecko uczące się w polskiej szkole nigdy więcej nie podniesie ręki na rówieśnika. Absolutnie, mowy nie ma, żeby którykolwiek nastolatek ośmielił się w przyszłości być tak agresywnym, jak młodzież z gimnazjum w Gdańsku.

Nawet dziwię się, że jeszcze nie pojawiła się w tej szkole pani minister i nie ogłosiła natychmiastowej woli wprowadzenia programu naprawczego w całym kraju. Wprawdzie wypowiadała się pani kurator, ale jakoś nie przypominam sobie, żeby po dwóch latach sprawowania władzy w tym województwie reprezentowany przez nią nadzór pedagogiczny miał sobie cokolwiek do zarzucenia. A gdzie ona była, kiedy dochodziło do tak perfidnych aktów agresji rówieśniczej? Demagogia? Oczywiście.

To może jeszcze ktoś z obozu władzy sprawdzi, czy aby ta wulgarna w komunikacji matka jednej z opresorek nie brała udziału w ostatnim proteście szkolnym przeciwko reformie, albo w manifestacji KOD-u z jej podejrzanym moralnie liderem? Jak już to już. A może rodzice tych chuliganów należeli w PRL do PZPR? Nie daj Boże, jeśli któryś jest lokalnym działaczem PIS lub Polski Razem, albo był w tamtym czasie TW. Wtedy wszystko będzie jasne. Kim są rodzice tych gimnazjalistów? Jakie obowiązują w ich domach normy? Przestępcy też mają swoje normy.

Czy oburzeni tą sytuacją dziennikarze wiedzą, co to jest dezindywiduacja? Jakie są powody zachowań świadków w sytuacji przemocy, gwałtu? Co dzieje się w naszym państwie, jak łamie się prawo na prawo i lewo, jak zastrasza się świadków zdarzeń czy aktorów różnego rodzaju protestów niekorzystnych dla obozu władzy?

Nie pomstujcie na gimnazja i na gimnazjalistów tylko dlatego, że ktoś, kto jest uczniem takiej a nie innej szkoły dopuścił się czynu przestępczego! Nie ma to znaczenia, że zdarzyło się to poza murami szkoły, chociaż w jej pobliżu. Już wyobrażam sobie, jakie gromy spadłyby na nauczycieli, gdyby tę uczennicę pobito tak brutalnie w podziemiach szkolnych korytarzy, na terenie szkoły.

Nie wolno wyciągać wniosków z dużym kwantyfikatorem na podstawie jednego zdarzenia i kilku jego sprawców. Czy teraz dziennikarze będą wyszukiwać podobnych zdarzeń w innych środowiskach? Oczywiście. Już znalazł się jeden taki w "Dzienniku Łódzkim" (17.05.2017), który pomstuje na gimnazja. Właśnie opublikował tekst pt. „Dwie biły, inne patrzyły”, a rzecz dotyczy pobicia jednej z dziewcząt przez gimnazjalistki na jednym z osiedli, między blokami. To też jest powód, by zlikwidować gimnazja?

Dla dodania wiarygodności przesłania własnego tekstu redaktor przywołuje wyrwany z kontekstu fragment Raportu z badań PISA, którego autorzy – pracownicy IBE piszą równie publicystycznym, pseudonaukowym językiem: „21,1 proc. uczniów gimnazjów wskazało, że w ciągu ostatniego miesiąca było dręczonych – w psychiczny czy fizyczny sposób. Mogło tu chodzić o bicie, popychanie, zabieranie przedmiotów czy przedrzeźnianie - również w internecie” – informuje IBE. (podkreśl. BŚ)

Mogło to być czy było? Właśnie trafiam w sieci na artykuł: „Bił, pił, rozbijał, zdradzał, oszukiwał i zatajał? Poseł PIS ozdoba klubu PIS” , a jeszcze wcześniej, skoro mamy bazować w ocenach na incydentach, radny PIS, o którego opresji wobec żony dowiedziała się cała Polska. Tłumaczył się, że bił ją z miłości. To tak, jak niektórzy rodzice biją dzieci rzekomo „dla ich dobra”. Czy to oznacza, że należy rozwiązać Partię Prawo i Sprawiedliwość? W końcu w jej szeregach są ludzie dorośli, a nie gimnazjaliści, więc chyba tym bardziej byłoby zasadne podjęcie jakiejś restrykcyjnej akcji?


No cóż, można te demagogiczne „bójki polityczne” podsumować pytaniem: Czy jak kura zniesie jaja w chlewie, to muszą z nich wylęgnąć się świnie?

środa, 17 maja 2017

Doktorant jako zakładnik



Zbojkotowanie przez część środowiska naukowego na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu zapowiedzianej obrony rozprawy doktorskiej mgr. Tymoteusza Marca pt. „Instytucja plea bargainingu w amerykańskim postępowaniu karnym – między ekonomią a sprawiedliwością”, którą napisał pod kierunkiem prof. Lecha Morawskiego (obecnie sędzia Trybunału Konstytucyjnego), godzi - zdaniem ministra Jarosława Gowina w zasadę apolityczności uczelni. Moim zdaniem, takie postępowanie godzi w dobre obyczaje w nauce.

Na kilka dni przed wyznaczonym terminem obrony doktoratu dziekan Wydziału otrzymał informację, że nie będzie quorum. Nie stawi się bowiem na obronę część członków komisji, by w ten sposób zaprotestować przeciwko wypowiedzi prof. L. Morawskiego w czasie sympozjum w Oksfordzie. Mówił tam, że polska Konstytucja jest niejasna, a sędziowie Trybunału Konstytucyjnego i Sądu Najwyższego są skorumpowani.


Zdaniem rzecznika UMK - odwołanie obrony "uzgodniono z doktorantem, a ten przyjął to ze zrozumieniem". A co miał zrobić? Wyjść na ulicę i się podpalić? Obrazić się na profesorów z tego Wydziału i zrezygnować z prawa do obrony pracy? Co to jest - uniwersytet czy piaskownica?

Czegokolwiek by ów promotor nie mówił i jakiejkolwiek nie pełniłby roli zawodowej poza uczelnią, nie wolno nikomu - z powodu np. różnic w ocenie zdarzeń politycznych w kraju i poza jego granicami - pozbawiać prawa doktoranta do obrony dysertacji. Co ma z tym wspólnego ów magister? To, że napisał pracę pod kierunkiem nielubianej czy aktualnie odrzucanej przez to środowisko naukowe osoby, w niczym nie usprawiedliwia takiego postępowania profesorów- członków komisji doktorskiej.

Nie po raz pierwszy spotykam się w środowisku prawniczym z bezczelnym naruszaniem dobrych obyczajów. Na szczęcie Centralna Komisja mogła w znanych mi przypadkach skutecznie zareagować i uratować godność środowiska akademickiego, którego część niweczyła prywatą, uprzedzeniami, pozanaukową aktywnością skierowaną przeciwko "zakładnikom", a więc najsłabszym.

Gdyby członkowie każdej jednostki akademickiej z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych "mścili się" w taki sposób na swoich byłych czy obecnych samodzielnych współpracownikach naukowych, to mielibyśmy w uczelniach totalny chaos i niezdolność do przeprowadzania obron prac doktorskich. Niemalże każdy kogoś ceni bardziej lub mniej w środowisku naukowym, ale są też i tacy, którzy kogoś nie lubią czy nawet nienawidzą, ale zasiadają w tej samej radzie naukowej. Rozgrywanie personalnych konfliktów w powyższy sposób, nawet jeśli mają podłoże światopoglądowe, ideologiczne powinno, spotykać się ze zdecydowaną repulsją ze strony władz akademickich.

Z informacji medialnych wynika, że 15 maja br. dziekan Wydziału prof. Zbigniew Witkowski odbył rozmowę z prodziekanami i podjął decyzję o zwołaniu nadzwyczajnego posiedzenia Rady Wydziału celem przeprowadzenia tej obrony. Nie doszło jednak do niej. Ufam, że na tym ta sprawa się nie zakończy. Jaki przykład dali profesorowie UMK młodym uczonym? Kim mają być w przyszłości? Też mścicielami?

....

Jak informuje PAP - Przewodniczącym Centralnej Komisji został prof. Kazimierz Furtak, b.rektor Politechniki Krakowskiej, przewodniczący Komitetu Inżynierii Lądowej i Wodnej PAN, a także Komisji Nauk Technicznych PAU.

Tryb wyboru został zmieniony już po wyborach styczniowych br. Nie po raz pierwszy prawo zmienia się tak, by obowiązywało wstecz.

wtorek, 16 maja 2017

Lubię poniedziałki


Wczorajszy poniedziałek był dla mnie niezwykle pracowity. Najpierw prowadziłem z prof. UŁ Aliną Wróbel i wspomagającym nas zespołem adiunktów z UŁ (dr Marcin Rojek ), UKW (dr Katarzyna Marszałek) i UJK (dr Agnieszka Szplit) ostatnie w tym roku akademickim Ogólnopolskie Seminarium Podoktorskie, by ok. godz. 16.00 zdążyć na odbywającą się w innym miejscu Łodzi (na Rogach) Ogólnopolską Konferencję Naukową na temat: "Dziecko i wczesna edukacja. Horyzonty konstruktywistyczne i kognitywistyczną", którą zorganizował Zakład Badan nad Dzieckiem i Dzieciństwem oraz Zakład Współczesnych Strategii Wczesnej Edukacji UŁ.

Seminarium ma już wypracowaną w ciągu ostatnich dwóch lat strukturę, bowiem za każdym razem jeden z uczestników przedstawia koncepcję własnych badań naukowych uzyskując informację zwrotną od co najmniej kilkunastu adiunktów z różnych uczelni w kraju. Jest też zaproszony Gość specjalny, który obdarza nas swoim doświadczeniem z zakresu metodyki prowadzenia badań naukowych w pedagogice czy z zakresu naukoznawstwa, sztuki pisania lub komunikowania wyników własnych badań.

Wczoraj Mistrzem dla naszej społeczności był dr hab. Przemysław P. Grzybowski z UKW w Bydgoszczy, który uświadomił nam, dlaczego tak mało o naszej twórczości naukowej wiedzą inni i co zrobić, by poszerzać sieć odbiorców książek, artykułów czy wygłaszanych w czasie konferencji referatów. Po tych warsztatach niektórym mocno wzrośnie indeks Hirscha, bo Hirsch jak dotychczas nie dowiedział się, że opublikowali już swoje artykuły czy rozprawy zwarte.
W tym roku różne jednostki akademickie w kraju prowadzą debaty akademickie na temat dziecka i dzieciństwa w różnych aspektach, zakresach i perspektywach, toteż ucieszyła mnie możliwość chociaż krótkiego spotkania się z uczonymi z całego kraju prowadzących badania w ramach pedagogiki wczesnej edukacji (pedagogiki wczesnoszkolnej, pedagogiki elementarnej czy pedagogiki wieku dziecięcego). Ze względu na moje wcześniejsze tego dnia Seminarium nie usłyszałem niezwykle interesująco brzmiących już w samym tytule referatów, jak chociażby:

prof. dr hab Doroty Klus - Stańskiej z Uniwersytetu Gdańskiego - "Formatowaniu dziecka i dzieciństwa. Kontrowersje wokół rozwojowo-diagnostycznego paradygmatu pedagogiki", prof. dr. hab. Stanisława Dylaka z UAM w Poznaniu - "Edukacja w kontekście ewolucji i wiedzy o mózgu", prof. UAM dr hab. Renaty Michalak - "Jak podtrzymywać i wzbogacać zdolności uczenia się dzieci? Perspektywa neurokognitywna", prof. dr hab. Ewy Filipiak z UKW w Bydgoszczy - "Kulturowo-Historyczna teoria Lwa S. Wygotskiego. Paradygmat "znaczenia słowa" vs strategie badań rozwoju i uczenia się dzieci" czy referatów adiunktów: dr Ewy Lemańskiej-Lewandowskiej i dr Joanny Szymczak "Tworzenie kulturowej przestrzeni dla myślenia i działalności dziecka - zadania rozwojowe i ich rola w rozwijaniu dziecięcych zdolności naukowego poznania". Program tej konferencji jest bogaty, a kolejno referujących profesorów i doktorów, a nawet doktorantów jest ponad 50, a zatem mogę jedynie odesłać do całego programu, by zainteresowani mogli zobaczyć, nie tylko kto i czym się zajmuje w swoich badaniach naukowych, ale także jakimi problemami żyje współczesna pedagogika wczesnoszkolna.

Zdążyłem wysłuchać dwóch ostatnich wystąpień, z których każde było niezwykle interesujące. Prof. DSW we Wrocławiu Jolanta Zwiernik mówiła o partycypacyjnych badaniach dzieci jako procesie emancypacyjnym. Rzecz dotyczyła badań prowadzonych przez dzieci, zaś omawiana koncepcja została osadzona w teorii Jilla Clarka w paradygmacie badawczym nowej socjologii edukacji. Uznaje się tu dzieci za ekspertów własnego życia, toteż stają się one ekspertami w zakresie wiedzy na tematy tego, jak to jest być dzieckiem.

Ograniczony czas wypowiedzi sprawił, ze referująca nie mogła nam bliżej scharakteryzować za Mary Kellet 12 sesji treningowych, w wyniku których dzieci nabywają kompetencje badawcze, ale wiemy przynajmniej, gdzie tego szukać. Zapewne wielu z nas chciałoby uczestniczyć w konferencji podsumowującej badania dzieci, które same formułowały problem i rozwiązywały go zgodnie z opanowaną procedurą. Jeden z nich został następująco sformułowany: "Co myślą 9-11 latki o pracy swoich rodziców?" Dzieci mówiły o korzyściach z prowadzenia tego typu aktywności, jak dziesięciolatka: "Ważne jest, żeby widzieć rzeczy oczami dzieci. Dzieci widzą rzeczy inaczej niż dorośli. Myślę, że gdyby badania prowadziła osoba dorosła, nie uzyskałaby ona tych samych odpowiedzi. Ona nie zadawałaby takich samych pytań".


Musimy zatem zmienić w psychologii rozwojowej wyróżniane przez naukowców dziedziny aktywności i dodać do zabawy i uczenia się jeszcze prowadzenie badań naukowych. w końcu od kilkunastu lat cieszą się ogromną popularnością Uniwersytety Dziecięce, a eksperymentatoria trafiły już nawet do hipermarketów. Trudno zatem się dziwić, że pedagodzy nie tylko odkrywają wśród dzieci kompetentnych "uczonych", badaczy, ale także uczą się od nich ich własnego świata. Jednak - jak stwierdziła referująca - dzieciństwo dzieciństwu nie jest równe, toteż nie można kryteriami przefiltrowanego przez pamięć własnego dzieciństwa mierzyć to jakim ono jest dla dzieci "tu i teraz".

poniedziałek, 15 maja 2017

O rzekomo złych skutkach nauczycielskich migracji w wyniku reformy szkolnej


Kilka dni temu zadzwoniła do mnie "dziennikarka" łódzkiego dodatku "Gazety Wyborczej" - pani Agata Kupracz z prośbą o udzielenie jej komentarza do sytuacji, jaka ma miejsce w naszym mieście, a być może i w innych, skoro jej nieco skrócony tekst został przedrukowany tego samego dnia do wydania ogólnopolskiego. W wersji łódzkiej jej artykuł nosi tytuł:" Skutki szkolnej reformy: co roku inny wychowawca", zaś w wersji krajowej "Sieroty po reformie Anny Zalewskiej" . W tym ostatnim przypadku dokleiła się do tekstu red. Justyna Suchecka, która wprowadziła ogólnikowy komentarz dyrektorki jednego z poznańskich gimnazjów (nie wiadomo, którego) oraz Włodzimierza Paszyńskiego, wiceprezydenta Warszawy. Jest mu "przykro, że nauczyciele muszą tak wędrować, to się zawsze odbywa ze szkodą dla dzieci"). Oba teksty ukazały się w dn.11 maja 2017 r.

Prosząc o komentarz do nauczycielskich migracji z gimnazjów do szkół podstawowych i liceów lub techników A. Kupracz wyraziła trafny niepokój o to, czy aby nie ma tu miejsca pedagogiczna klęska, porażka, którą wymusiła "swoją reformą" Anna Zalewska? Z niektórych łódzkich gimnazjów odejdzie z końcem tego roku szkolnego nawet połowa kadry, nauczyciele różnych przedmiotów, wychowawcy klas, przed którymi są jeszcze dwa lata edukacji. Oto z Gimnazjum nr 43 im. Karla Dedeciusa odchodzi aż 30 pedagogów, w renomowanym Gimnazjum nr 1 dwie klasy trzecie pozostawi dwóch nauczycieli.

Być może jest to wierzchołek przysłowiowej góry lodowej i po wakacjach gimnazjaliści nie będą mieli zajęć ze wszystkimi swoimi nauczycielami, gdyż zdążą oni znaleźć sobie bezpieczniejsze miejsce pracy. Kto wie, może nawet lepsze, lepiej płatne poza szkolnictwem. W takim momencie zaczynają pojawiać się mechanizmy wolnego rynku. Nauczyciel może pracować w szkole, jeżeli (względnie) odpowiada mu to miejsce pracy, ale nie musi. Może nie akceptować wprowadzanych zmian ustrojowych, programowych, albo szukać dla siebie miejsca właśnie dzięki nim w innym typie szkoły.

Znakomity specjalista z elitarnego gimnazjum, który kształcił w ciągu kilkunastu lat uzdolnioną młodzież, bo przecież tylko taka miała szanse dostać się do tej szkoły, znajdzie miejsce pracy w renomowanym liceum, a może i w szkolnictwie wyższym - na uniwersytecie, w politechnice czy szkole artystycznej. Dlaczego nie? Minister J. Gowin otworzył wrota właśnie takim edukatorom, by mogli generować teraz eksperymenty, włączać się do innowacyjnej przedsiębiorczości, gospodarki a nawet firm zorientowanych na tzw. rynek dziecięco-młodzieżowych zainteresowań uzdolnień.

Dziennikarka wiedziała, że nie jestem afirmatorem tej pseudoreformy, toteż spodziewała się, że wzmocnię swoim komentarzem przyjętą przez zamawiającego u niej tekst tezę, która stanie się jeszcze jednym kamyczkiem do rzucenia nim w minister edukacji. Łódzkie środowisko oświatowe staje na rzęsach, by totalną krytyką polityki resortu edukacji wzmocnić pozycję obecnego wiceprezydenta z SLD i lokalnej Platformy Obywatelskiej, która trzyma władzę i sztamę z lewicową formacją w Łodzi.

Tyle tylko, że lewacka grupa podgryza obecną prezydent radykalnie osłabiając jej szanse na reelekcję w przyszłorocznych wyborach. Edukacja jest tu znakomitym polem do działania. Nawet jakaś działaczka SLD-owska po naukach o polityce, która nie ma zielonego pojęcia o szkolnictwie zawodowym, zaczęła pokazywać się na lokalnych konferencjach, by podzielić się kilkoma sloganami i wyjść, bo przecież nie ma czasu i nie jest to w istocie w kręgu jej zainteresowań. Interesów i owszem.

Powracam jednak do kwestii nauczycielskich migracji. Powiedziałem "dziennikarce" z GW, a co zapewne nie pasowało do politycznego zamówienia, że nie ma w tym nic złego. Nauczyciel nie jest niewolnikiem swojej profesji czy miejsca pracy. Ma prawo je zmieniać w dowolnym czasie, byle tylko przygotował do tego swoich wychowanków - powiedział im o powodach zmiany. W edukacji kluczową rolę odgrywa PRAWDA, UCZCIWOŚĆ, a nie ucieczka chyłkiem, którą przypisuje się tym pedagogom.

Nie przypuszczam, by uczniowie tych gimnazjów i ich rodzice nie wiedzieli, czym kierują się nauczyciele, którzy muszą już teraz zatroszczyć się o możliwość swojej samorealizacji zawodowej. To nie oni zdradzili młodzież, tylko MEN uruchomiło przemoc strukturalną, której skutki odczują wszystkie podmioty, czy im się to podoba, czy nie. Wszystko toczy się przy otwartej kurtynie. Tu nikt nie działa zza węgła. Uczniowie doskonale zrozumieją, że nauczyciel matematyki czy geografii chce realizować się w instytucji, która mu to zapewni. Ta już tego nie gwarantuje, więc o co mieć do niego pretensje?

Zwróciłem także uwagę na to, a wyraźnie zaskoczyło to "dziennikarkę", że nie wolno stygmatyzować tych nauczycieli, którzy przyjdą nawet na rok czy dwa lata do gimnazjów na zwolnione miejsca. Nie można zakładać, że będą to osoby nieodpowiedzialne, niekompetentne czy pozbawione poczucia wartości własnej pracy pedagogicznej w szkole. To jest oburzające, że usiłuje się uprzedzać do nich młodzież, chociaż jeszcze w tych gimnazjach nie podjęli swojej pracy tylko dlatego, że ośmielają się zatrudnić na miejsce "emigrantów". To jest nieuczciwe i właśnie niepedagogiczne. Takiego komentarza pani A. Kupracz postanowiła nie zamieścić, bo nie pasował do jej politycznej nagonki.

Mam nadzieję, że już więcej nie będzie prosić o jakikolwiek komentarz. Może zastanowić się, czy nie staje się przez manipulacje sierotą we własnym środowisku.

niedziela, 14 maja 2017

BADANIA NAUKOWE DLA INNOWACYJNEGO ROZWOJU


Publikuję Stanowisko Komisji Zakładowych NSZZ Solidarność Uniwersytetu Warszawskiego i Instytutu Podstaw Informatyki PAN, gdyż przedstawiciele każdej Uczelni i Instytutu z rożnych dziedzin nauki znajdą w nim argumenty dotyczące ich środowiska. Autorzy zwracają szczególną uwagę na sytuację młodych pracowników naukowych w mniejszych uczelniach państwowych.

Komisja Zakładowa NSZZ Solidarność Uniwersytetu Warszawskiego i Komisja Instytutu Podstaw Informatyki PAN apelują do władz resortu o wzrost poziomu finansowania badań naukowych o 0,1% PKB rocznie przez 5 lat, by doprowadzić do 0,8% PKB nakładów budżetowych w roku 2022. "Drugie tyle powinno przyjść ze źródeł pozabudżetowych. Oznacza to konieczność corocznego wzrostu nakładów budżetu na badania o przynajmniej 2 mld zł rocznie już od 2018 roku. Polska ma wtedy szanse osiągnąć ok. 0,5% PKB nakładów budżetowych na badania naukowe w krytycznym roku 2020".

Autorami uzasadnienia tego Stanowiska są panowie dr Julian Srebrny KZ NSZZ „S” UW oraz dr hab. Marian Srebrny prof. PAN z KZ NSZZ „S” IPI PAN.

BADANIA NAUKOWE NIEZBĘDNE DLA INNOWACYJNEGO ROZWOJU POLSKI to INWESTYCJA WYSOCE OPŁACALNA

Postulat innowacyjnego rozwoju gospodarki może być zrealizowany jedynie przy kompleksowym podejściu do badań naukowych. Odgrywają one ważną rolę w pobudzaniu kreatywności i innowacyjności społeczeństwa. Badania prowadzone w jednostkach naukowych prowadzą do rozwoju kadry naukowo-badawczej, a przede wszystkim do pozyskiwania i rozwoju nowej wiedzy niezbędnej do tworzenia nowych technologii i aplikacji przemysłowych. Nie ma sprzeczności między rozwijaniem badań podstawowych oraz badań stosowanych i prac rozwojowych, prowadzących do praktycznego wykorzystania tych pierwszych. Wszystkie rodzaje działalności badawczej są bardzo istotne dla rozwoju kraju i powinny być jednocześnie rozwijane.

Nie ma lepszej inwestycji w Polskę przyszłości, jak inwestycja w badania naukowe – wydatki te nie mogą być traktowane jako koszt, lecz jako najbardziej zyskowna inwestycja. Szacuje się, że 1 mln zainwestowany w naukę może dać zwrot 3-5 mln w przyszłości, a pierwsze efekty powinny już być widoczne za 3-4 lata.

Planowany przez Polskę, w przekazanym do Komisji Europejskiej Krajowym Programie Reform, który był podstawą Projektu Operacyjnego Innowacyjny Rozwój, wzrost nakładów na B+R miał doprowadzić do wydatkowania na ten cel 1,7% PKB w roku 2020, przy czym połowa nakładów miała pochodzić spoza budżetu. W roku 2017 na B+R mieliśmy wydatkować 1,21% PKB. Tymczasem obecnie na badania przeznacza się z budżetu Państwa tylko 0,29% PKB po odjęciu funduszy europejskich, tzw. strukturalnych, które kończą się w 2020 roku.

To poziom najniższy od 40 lat, przy stałej tendencji malejącej. Obecny stan finansowania nauki z budżetu państwa grozi klęską w 2020 roku, czyli zmarnowaniem funduszy europejskich przeznaczonych w ostatnich latach na inwestycje w budynki i aparaturę, gdyż nie będzie naukowców i inżynierów do wykorzystania tych możliwości technicznych. Polska ma jeden z najniższych w UE wskaźników liczby naukowców (osób co najmniej ze stopniem doktora) na 1 mln mieszkańców. Jest on równy 1851 osób, podczas gdy w Czechach wynosi 3250 osób, w Portugalii – 4142 osoby, w Austrii – 4704 osoby, w Danii – 7265 osób.

Mimo tego w działalności patentowej mamy 3. miejsce na świecie w liczbie patentów na 1 mln USD zainwestowanych w badania naukowe. W naukach matematyczno-przyrodniczych, gdzie są wiarygodne porównania liczby publikacji i cytowań, Polska zajmuje miejsce w połowie drugiej dziesiątki krajów świata. Szacuje się, ze koszt naszych publikacji w najważniejszych czasopismach naukowych jest jednym z najniższych na świecie. Trudno byłoby powiedzieć, że to może stanowić powód do dumy.

W rezultacie źle wynagradzani uczeni – szczególnie młodzi – odchodzą z pracy w instytucjach naukowych albo wyjeżdżają z Polski. Doprowadziło to od 1990 r. do 50% spadku liczby naukowców pracujących w instytutach PAN i likwidacji ponad 50% instytutów badawczych. Zdecydowanie ograniczyło to zakres prowadzonych badań, a często wręcz doprowadziło do likwidacji całych kierunków naukowych. Wymuszone to zostało dramatycznie niskim od wielu lat poziomem finansowania działalności statutowej, niezależnie od niezwykle wysokich ocen merytorycznych poziomu i osiągnięć np. instytutów Polskiej Akademii Nauk.

Również instytuty badawcze – jednostki naukowe najbardziej efektywne w przenoszeniu badań naukowych do codziennej praktyki – w bardzo małym stopniu korzystają z budżetu nauki. Dotacja statutowa, która jest podstawą zdobywania przez nie nowej wiedzy, stanowi ok. 12% ich przychodów. Projekty badawcze finansowane z funduszy publicznych są coraz trudniej dostępne (współczynnik sukcesu w konkursach NCBiR jest poniżej 10%).

Uzyskane w związku z tym środki nie przekraczają 20% przychodów instytutów badawczych, a stosowane w projektach narzuty nie pokrywają rzeczywistych kosztów funkcjonowania jednostek. Należy również stwierdzić, że konstruując Program Operacyjny Innowacyjny Rozwój w minimalnym stopniu uwzględniono zarówno potrzeby jednostek naukowych jak również ich równorzędne traktowanie z przedsiębiorcami.

W I osi priorytetowej (Wsparcie dla prac B+R) jednostka naukowa nie jest partnerem w realizacji prac badawczych. W IV osi priorytetowej (Zwiększenie potencjału naukowo-badawczego), z założenia przeznaczonej dla nauki, jednostki naukowe mają małe możliwości samodzielnego działania i podejmowania ambitnych badań o dużym stopniu ryzyka.

Także w wyższych uczelniach niski poziom finansowania statutowej działalności badawczej jest powodem systematycznych kłopotów w bieżącej działalności. Szczególnie jest to widoczne w przypadku bardzo dobrych zespołów w słabszym otoczeniu, np. w uczelniach poza głównymi metropoliami. Proponowane utworzenie uczelni badawczych, może być finansowane tylko poprzez skokowy wzrost nakładów na naukę.

Dotychczasowe propozycje i pierwsze kroki legislacyjne, można nazwać „kanibalizacją” uczelni w wielu mniejszych ośrodkach, co jest prostą drogą do stworzenia Polski B, na dużym obszarze kraju. Mówi się nawet o zagrożeniu niektórych uczelni w takich miastach jak Łódź, Białystok czy Lublin. System grantowy nie jest w stanie skutecznie przeciwdziałać rezultatom powstałym z niewystarczających nakładów na badania naukowe w ramach działalności statutowej. Narodowe Centrum Nauki ograniczyło 2 lata temu wysokość wynagrodzenia z grantów do najwyżej 1 tys. zł/mies. dla zatrudnionych pracowników.

Olbrzymią bolączka planowania inwestycji naukowych w Polsce jest zaniechanie przyznawania środków na utrzymanie infrastruktury badawczej powstałej w ostatnich latach ze wsparcia europejskich funduszy strukturalnych. Obecny stan jest wysoce niezadowalający i może prowadzić do niewykorzystania zainstalowanej już aparatury i budynków, co może spowodować nieodwracalne straty. Oczywistym standardem światowym jest przyjęcie, że dobre wykorzystanie inwestycji (tzw. running cost) wymaga rocznie 10% kosztów inwestycji.

W Polsce nie ma takiej pozycji w planowaniu. Jako przykład konsekwencji takich braków można wymienić podsumowanie wystąpień o granty inwestycyjne w roku 2015; na 504 pozytywnie ocenione wnioski na łączną sumę ponad 1mld 170 mln zł, do dyspozycji była kwota jedynie 52,4 mln zł, która wystarczyła na 34 projekty (wskaźnik sukcesu poniżej 5%).

Z przedstawionych powyżej danych jednoznacznie wynika, że nie są realizowane plany związane ze wzrostem nakładów Polski na B+R i istnieje realne zagrożenie nie tylko rozwoju, ale również nawet zachowania obecnego potencjału badawczego całego sektora badań naukowych. Uważamy, że władze Rzeczpospolitej Polskiej, powinny podjąć działania w tej sprawie. Należy wyjaśnić rozbieżności między planami rozwoju, a ich realizacją, zwłaszcza, że Program Odpowiedzialnego Rozwoju, który ma budować przyszłość nowoczesnej i zasobnej Polski, nie może być zrealizowany bez aktywnego udziału polskich uczelni, jednostek naukowych PAN i instytutów badawczych.

Proponujemy istotny wzrost poziomu finansowania badań naukowych o 0,1% PKB rocznie przez 5 lat, by doprowadzić do 0,8% PKB nakładów budżetowych w roku 2022. Drugie tyle powinno przyjść ze źródeł pozabudżetowych. Oznacza to konieczność, już dla budżetu państwa na rok 2018, corocznego wzrostu nakładów na badania o przynajmniej 2 mld zł rocznie. Polska ma wtedy szanse osiągnąć ok. 0,5% PKB nakładów budżetowych na badania naukowe w krytycznym roku 2020.

W wielu ekonomicznych analizach pokazano, że jeśli wydatki publiczne na badania nie przekraczają przynajmniej 1% PKB, to jest mała szansa na przyciągnięcie funduszy prywatnych na finansowanie takich badań. Polska nie spełnia takich warunków, przeto nie należy dziwić się, że udział środków prywatnych na B+R jest na niskim poziomie. Dodatkowo, brak w kraju dużych przedsiębiorstw o kapitale polskim, jest dodatkową przyczyną niskiego wsparcia rynkowego badań naukowych i innowacji.
(podkreśl. BŚ)

Na zakończenie przypomnę zatem obietnice b. minister nauki i szkolnictwa wyższego - prof. Barbary Kudryckiej - obecnie europoseł:

Do 2013 r. chcielibyśmy osiągnąć poziom finansowania nauki i szkolnictwa wyższego wysokości 2 proc. PKB łącznie. W tej chwili mamy 1,3 proc. PKB. Jesteśmy zdeterminowani, żeby znaleźć środki przede wszystkim na finansowanie badań .