piątek, 30 września 2016

Habilitacyjna deklasacja pedagogiczna


Mój śp. profesor Karol Kotłowski uczulał mnie na to, bym nie był zbyt naiwny i ufny w akademickim środowisku, bowiem nie zawsze dr/dr hab. przed nazwiskiem oznacza - doktor.... Czasami znaczy dureń lub drań. Po latach przekonałem się, co miał na myśli, bo przecież każdy młody naukowiec nosi w sobie wyobrażenie starszych stopniem czy tytułem jako postaci idealnych, jako osób znaczących czy nawet wzorów osobowych.

Uzyskanie statusu doktora habilitowanego zamyka często bardzo trudną, wymagającą wielu poświęceń drogę intensywnej pracy badawczej, której finałem jest potwierdzenie autonomii, zdolności do suwerennego współtworzenia NAUKI przez społeczność naukową (radę wydziału czy instytutu z odpowiednimi uprawnieniami). To jest także wskaźnik nie tylko włączania się pracownika naukowego w prace zespołów badawczych, ale i zdolności kierowania nimi.

Każda subdyscyplina pedagogiki ma swoich mistrzów i ich uczniów, którzy potrafią iść własną drogą, zdarza się, że stają się w określonym zakresie lepsi od swoich nauczycieli. To Leonardo da Vinci mówił: "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego mistrza". Miał rację. Ta maksyma jest nadal aktualna. Niestety, niektórzy mistrzowie nie chcą czy nie potrafią pogodzić się z tym, że "ich" uczniowie stają się mistrzami już dla innych. Jest to widoczne szczególnie wówczas, kiedy usilnie czynią wszystko, by kładąc młodym kłody pod nogi, ograniczać ich autonomię, podważać ich pozycję, wartość dokonań itp.

Każda moneta ma dwie strony. Awersem jest w tym przypadku naturalny proces przemian osobowych i zaangażowania się w nauce oraz środowisku akademickim. Rewersem zaś są postawy (już/częściowo)byłych uczniów wobec ich mistrzów. Jedne wyrażają się w "maślanej" submisji, toteż zdarza się, że w niektórych rozprawach dość łatwo odczytamy tę postawę. Są bowiem takie teksty, w których przywoływanie rozpraw czy nazwiska "wielkiej" i "uwielbianej" postaci mistrza pojawia się w ilości trudnej nie tylko do zniesienia (łac. tolero znaczy ścierpieć), ale i do zrozumienia, nie wspominając o wartości naukowej takich zabiegów. Są to zatem wciąż niesamodzielni, chociaż formalnie już samodzielni akademicy. Zbigniew Kwieciński określa takich za S. Heinemannem mianem m.in. "wyczekujących odgórnych zleceń", półnaukowców", "kunktatorów" "fanatycznych cyników" (Cztery i pół, Wrocław 2011, s. 377-378).

Są też postawy o ukrytej dwoistości znaczeń. O nich dowiadujemy się albo z mediów (skandaliczne naruszenia prawa, korupcja, plagiaryzm "mistrza" itp.), albo z krążących w kuluarach uczelni czy konferencji plotek i insynuacji mających na celu pomniejszenie określonej osoby. Jeśli mistrz nie jest w stanie pogodzić się z naturalnym procesem zmiany, otwiera drogę do działań niegodnych. Postawa ta dotyczy także niektórych uczniów wspinających się "na plecach" swoich mistrzów "pasożytów", w sposób często odległy od przestrzegania norm moralnych.

Dla niektórych profesor jest tylko i wyłącznie "trampoliną" czy "drabiną" do własnej "kariery", do lokowania siebie jako produktu. Zdarza się, że karierowicz/-ka "wykorzysta" każdą osobę do własnych celów. Wynik pasożytowania może być wówczas korzystny dla obu stron pozorujących i wzajemnie się wykorzystujących. Heinemann określa takie postaci dość brutalnie mianem "padlinożerców" (...) karmiących się cudzym lękiem lub nieszczęściem (za. Z. Kwieciński, tamże, s. 377).

Spotykam się z monografiami podoktorskimi, które "udają" samodzielne dzieła naukowe, mimo iż powstały pod kierunkiem profesor/-a. Autorzy nie odnotują, nie wspomną o tym nawet w przypisie. Gorzej, kiedy stają się plagiatorami czyichś analiz, studiów lub wyników badań. Potrafią wówczas wykorzystać czyjąś pracę, przejmując wytwór, byle tylko uzyskać awans, za wszelką cenę. Nie podaję przykładów, bo te ponoć stają się metodycznym wzorcem.

Są też w naszym środowisku, a raczej już poza nim, osoby mające poczucie (nie-)uzasadnionego czy (nie-)sprawiedliwego potraktowania ich przez zwierzchników. Kiedy komunikują swoje problemy czy sprawy z własnej pozycji zdarza się, że najzwyczajniej w świecie KŁAMIĄ, MANIPULUJĄ, bo na pytanie - pokaż dowody, odsłoń karty swojego cierpienia, poprzestają na kolejnej kreacji fałszu. Mechanizmy obronne są tu łatwe do odczytania, tylko co z tego wynika na przyszłość?

Zaczyna się nowy rok akademicki - 2016/2017. Oby był dla wszystkich lepszy, a w naszym środowisku prawdziwy, zaangażowany, twórczy, naukowy i solidarny.

czwartek, 29 września 2016

EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE


Dzisiaj na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym Uniwersytetu Wrocławskiego rozpoczynają się obrady konferencji poświęconej utopiom w edukacji. Względy osobiste uniemożliwiają mój wyjazd na tę debatę, ale przekazałem prof. UWr dr. hab. Wiktorowi Żłobickiemu wprowadzenie do analizy jakże interesującego fenomenu filozoficznego, politycznego, społecznego, ale także edukacyjnego. W tym ostatnim przypadku kieruję do uczestników wątpliwości związane z naszą dziedziną. W blogu piszę o pedagogicznej utopii, która stała się faktem realnym, została urzeczywistniona w wielu krajach świata, w tym także w Polsce, a mam tu na uwadze pedagogię waldorfską/steinerowską.

Zainteresowanie szkołami waldorfskimi/steinerowski na świecie jest względnie duże, ale nie ulega wątpliwości, że odwrotnie proporcjonalne do otwartości tych szkół na zainteresowanych nimi pedagogów, nauczycieli, a już tym bardziej badaczy. W niemieckim tygodniu "Der Spiegel" ukazały się artykuły na temat swoistego rodzaju eksperymentu pedagogicznego w państwowej Szkole Podstawowej w Hamburgu (staatlichen Hamburger Grundschule), w ramach którego zaproponowano uczniom ogólnodostępnej szkoły lekcje opracowane wspólnie przez ich nauczycieli i pedagogów waldorfskich.

Jak się okazuje, od wielu miesięcy trwa wokół tego eksperymentu konflikt, który z każdym miesiącem eskalował coraz silniej. Władze Stowarzyszenia Międzykulturowej Pedagogiki Waldorfskiej zażadali wycofania się ich nauczycieli z tego projektu, gdyż - jak zakomunikowano - "Różnice między koncepcjami pedagogicznymi są i stawały się w toku eksperymentu zbyt duże" ("Die Unterschiede zwischen den pädagogischen Konzepten haben sich als zu groß erwiesen." To są dwa odrębne światy we wszystkich niemalże wymiarach.

Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zatwierdziła wynik obrony rozprawy doktorskiej Magdaleny Ostolskiej p.t. "EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE" przygotowanej pod moim kierunkiem, a wspomaganej przez promotor pomocniczą z APS dr Martę Kotarbę. Interesowały nas w tym zamyśle badawczym kwestie wychowania szkolnego oraz jego wskaźników w porównaniu ze szkołami ogólnodostępnymi, publicznymi. Nie wiedzieliśmy, że w Niemczech miała miejsce powyższa inicjatywa, gdyż nasze badania rozpoczęły się kilka lat temu.



Konieczne było jednak najpierw opisanie swoistości alternatywnych szkół waldorfskich ze względu na leżącą u podstaw ich funkcjonowania filozofię, uwarunkowania historyczne ich powstania i rozwoju, które niosą z sobą wiele niezrozumiałych dla szeroko pojmowanej opinii publicznej elementów, kontrowersji, a nawet budzą wobec nich opór. Wokół tych szkół narosło wiele pozytywnych i negatywnych mitów. Praca doktorantki nie skupiała się jednak na dyskusji z nimi, lecz ukazuje je możliwie obiektywnie, dając szansę czytelnikowi do wyrażenia własnych ocen.

Odrębnym celem było zweryfikowanie narzędzia mierzącego efektywność wychowawczą szkół podstawowych, które M. Ostolska skierowała do uczniów. W badaniach zastosowano metody ilościowe, które posłużyły do określenia poziomu wychowawczego uczniów i umożliwiły porównanie go z efektami osiąganymi w szkołach ogólnodostępnych. Pozwoliły one też objąć badaniem wszystkich uczniów klas szóstych szkół waldorfskich w Polsce i proporcjonalnie do nich publicznych szkół podstawowych. Oprócz sondażu kwestionariuszem ankiety wykorzystano metodę Flandersa do badania interakcji nauczyciel-uczeń.

Zastosowano także w tym badaniu metody jakościowe, które dostarczyły podstawowych wiadomości na temat efektów i celów wychowawczych obu typów szkół. Analiza tekstów wywiadów pozwoliła na wyłonienie kodów podstawowych (etykiet) i pogrupowaniu ich w szersze podkategorie. Po nazwaniu podkategorii, dla wszystkich wywiadów z dyrekcjami szkół zastosowano zogniskowane kodowanie kategorii traktując wszystkie wyłonione podkategorie tak, jakby stanowiły dwa osobne wywiady (dyrektorki szkół waldorfskich i dyrektorki szkół ogólnodostępnych).

Uzyskane wyniki z zastosowaniem poszczególnych technik potwierdzały i uzupełniały się wzajemnie, co pozwoliło doktorantce wnioskować o ich trafności:

1. Materiały wyodrębniające cele i założenia wychowawcze szkół: wywiady z dyrektorami, statuty, plany wychowawcze, gazetki szkolne, ankiety dla wychowawców, w części dotyczącej celów wychowawczych.

2. Materiały wskazujące na sposób realizowania wyodrębnionych celów: badanie interakcji nauczyciel– uczeń metodą Flandersa i obserwacje lekcji;

3. Materiały wskazujące na efektywność realizacji tych celów: świadectwa opisowe, ewaluacje zewnętrzne, wywiady z rodzicami uczniów, ankiety skierowane do nauczycieli, ankiety skierowane do uczniów.

Nie sposób w tym miejscu omawiać założenia i przebieg procesu badawczego. Ciekawe są wnioski z badań, z których wymienię tylko niektóre, bo mam nadzieję, że dysertacja zostanie opublikowana. W takim też duchu wnioskowała o to komisja doktorska, która przeprowadziła obronę pracy.

WNIOSKI:
- Polskie szkoły waldorfskie nie osiągają znacząco lepszych efektów wychowawczych, niż szkoły ogólnodostępne. W obu typach szkół osiąga się efekty wychowawcze na pograniczu oceny dostatecznej i dobrej. Różnica między wynikami jest nieistotna statystycznie.

- W poszczególnych badanych zakresach wychowawczych da się zaobserwować niewielkie różnice, które z dużą dozą prawdopodobieństwa można przypisać wpływowi specyfiki szkoły. Analiza poszczególnych zakresów wychowawczych i odpowiedzi na pytania rzuca światło na ciekawe aspekty różnic, jakie powstają między osiągnięciami wychowawczymi w dwóch badanych systemach szkolnych, a które z dużym prawdopodobieństwem są efektem stosowanych tam metod.

W zakresie rozwoju społecznego, mimo, że więcej punktów zdobyli uczniowie waldorfscy, uczniowie szkół ogólnodostępnych wypadają korzystniej w zagadnieniach związanych z postawą patriotyczną i prospołeczną. Uczniowie szkół ogólnodostępnych są też mniej egocentryczni i bardziej skłonni do poświeceń na rzecz innych. Osiągają również lepsze noty w zakresie rozumienia znaczenia kultury osobistej i w zakresie stosunku do nauki.


Dzieci „waldorfskie” potrafią lepiej i świadomiej dbać o swoje zdrowie, są nieco bardziej kreatywne i mają wyższą samoocenę w porównaniu z dziećmi ze szkół ogólnodostępnych. Mają jednak dużo mniejsze zaufanie do rodziców, niż uczniowie w szkołach ogólnodostępnych. Praca nad emocjami jest codziennością szkół waldorfskich. Szkoły publiczne wpajają zasady zachowania. Sama emocjonalność uczniów nie jest jednak przedmiotem działań wychowawczych.

Uczniowie szkół waldorfskich akceptują szkołę na dużo wyższym poziomie, niż uczniowie szkół ogólnodostępnych. Wszystkie wskaźniki z tego zakresu, uzyskują konsekwentnie więcej punktów niż w szkołach ogólnodostępnych. Ponad 72% uczniów steinerowskich odpowiedziało twierdząco, na pytanie: „Czy lubisz przebywać w szkole?”, i nikt nie wskazał odpowiedzi negatywnej. Wśród uczniów szkół ogólnodostępnych tylko 50% akceptuje szkołę, a ponad 23% całkowicie ją odrzuca.

Pozytywna atmosfera szkół waldorfskich jest dla ucznia czasem na przygotowanie się do funkcjonowania w rzeczywistości społecznej świata dorosłych. Szkoła chce chronić dziecko podczas jego pierwszych koków w samodzielność. Szkoły ogólnodostępne przyjmują przeciwną strategię. Tu dzieci maja się nauczyć odpowiadać na wyzwania codzienności, by późniejsze zmagania z życiem, nie były dla nich nowością.

Zainteresowanych wynikami badań - zanim zostaną opublikowane - odsyłam do pani Magdaleny Ostolskiej, która pracuje w APS w Warszawie. Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych APS jednomyślnie przyjęła uchwałę o wyróżnieniu tej dysertacji, co jest znaczącym wsparciem dla dr M. Ostolskiej w staraniach o jej wydanie.


środa, 28 września 2016

Mistrzowie polskiej pedagogiki



(źródło fot.: prof. dr hab. Ewa Przybylska)

Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Andrzej Duda wręczył wczoraj w Pałacu Prezydenckim akty nominacyjne 67 nowym profesorom, wśród których są także pedagodzy:


prof. dr hab. Ewa PRZYBYLSKA - profesor nauk społecznych z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Pani Profesor uzyskała stopień naukowy doktora habilitowanego nauk humanistycznych na Wydziale Nauk Humanistycznych UMK w Toruniu w 1999 roku. Od 2000 r. kierowała Zakładem Pedagogiki Społecznej w Instytucie Pedagogiki UMK, zaś od 2003 roku podjęła się kierowania Zakładem Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej w Instytucie Pedagogiki UMK. Obecnie pełni funkcję kierownika Pracowni Edukacji Dorosłych na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Dzięki swoim wysokim kompetencjom językowym i pedagogicznym stała się w naszym kraju czołowym badaczem niemieckiego systemu edukacji dorosłych, włączając polskich naukowców w szerszy krąg i kontekst kulturowy oświaty dorosłych w świecie. W swoich licznych rozprawach naukowych ukazuje najnowsze kierunki i treści kształcenia dorosłych w Niemczech na podstawie własnych badań najbardziej znaczących instytucji i wiodących postaci pedagogów oraz niezwykle trafnie, rzetelnie i głęboko odzwierciedla stan naukowych sporów, dyskusji i wątpliwości w tej subdyscyplinie pedagogiki.

Imponująca jest Jej aktywność twórcza, przejawiająca się zredagowaniem 19 tomu serii „Biblioteka: Edukacja Dorosłych”, opublikowaniem w ciągu jednego roku 11 rozpraw naukowych w recenzowanych pracach zbiorowych, uczelnianych, w tym 1 w języku niemieckim. Warto też zwrócić uwagę na niezwykle wysokie zaangażowanie prof. Ewy Przybylskiej w upowszechnianie w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej tak własnych osiągnięć naukowych, jak i wyników badań andragogów z naszego kraju oraz z Niemiec, dzięki organizowaniu czy współorganizowaniu przez nią konferencji akademickich w kraju i poza granicami.

Należy do tych samodzielnych pracowników nauki, którzy łączą w sobie nie tylko wysokie kompetencje merytoryczne i metodologiczne w zakresie interesującej go dziedziny wiedzy, ale i dysponującego w dobie naszych dążeń do zjednoczenia się z Unią Europejską rzadkimi jeszcze w środowisku pedagogów zdolnościami do nawiązywania i prowadzenia współpracy zagranicznej.

Jako doskonała znawczyni problematyki andragogicznej w Niemczech stała się także z racji kierowania Polskim Przedstawicielstwem Niemieckiego Związku Uniwersytetów Ludowych w Warszawie oraz szczególnego zaangażowania badawczego - „ambasadorem” polskiej myśli pedagogicznej w Europie.

Do najważniejszych monografii naukowych należą:

Edukacja kobiet w systemie kształcenia dorosłych Republiki Federalnej Niemiec. Toruń 1996.

System edukacji dorosłych w Republice Federalnej Niemiec. Radom 1999.


Norbert F.B. Greger/ Ewa Przybylska, Erwachsenenbildung in Polen. Radom 2001. Także w wersji angielskiej.

(red.): Dydaktyka i metodyka edukacji dorosłych. Materiały dydaktyczne do zajęć z teorii i praktyki. Warszawa 2004.

Heribert Hinzen (wpółred), Training of Adult Educators in Institutions of Higher Education. A Focus on Central, Eastern and South Eastern Europe. Radom 2004.

Heribert Hinzen, Ewa Przybylska, Monika Staszewicz (red.), Adult Education in a United Europe – Abundance, Diversity, Experience. Toruń 2005. Także w wersji polskiej, niemieckiej i francuskiej.


Larissa Jögi, Ewa Przybylska, Margarita Tereseviciene (red.), Adult Learning for Civil Society. Bonn-Warsaw-Kaunas 2005.

(red.): TEACH Teaching Adult Educators in Continuing and Higher Education. Toruń 2006. Także w wersji niemieckie, francuskiej, polskiej.

(red.), The Moderation Method – A Handbook for Adult Educators and Facilitators. Radom 2007


Wśród nominowanych jest prof. dr hab. Irena SZYBIAK - profesor nauk społecznych, historyk wychowania i oświaty, em. profesor Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kierowała Zakładem Historii Oświaty i Wychowania.

Zainteresowania naukowe Pani Profesor, to przede wszystkim:

* Przemiany szkoły i wychowania w polskim Oświeceniu (reforma Konarskiego szkół Polskiej Prowincji Pijarów - Szkoła Rycerska w Warszawie - Komisja Edukacji Narodowej; kształtowanie się polskiego systemu szkolnego w Księstwie Warszawskim; idee oświatowe Stanisława Staszica);

* Koncepcje wychowawcze i szkolne w dobie Wielkiej Rewolucji Francuskiej; polityka oświatowa w Europie XIX wieku; udział kobiet w kształtowaniu początków pedagogiki na ziemiach polskich.

* Twórczynie i twórcy polskiej pedagogiki na przełomie XIX i XX wieku. Rozwój nauk o wychowaniu w II Rzeczypospolitej (1918-1939).

Spośród licznych rozpraw naukowych warto w tym miejscu przywołać:

Szkolnictwo Komisji Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Litewskim, Wrocław 1973

Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk 1980

Studia nauczycielskie i pedagogika na Uniwersytecie Warszawskim, Kwartalnik Pedagogiczny 1993/2, Wydawnictwo UW.

Z dziejów szkoły [w] Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Warszawa 1991 (i nast. edycje);

[Współautor: Kalina Bartnicka], Zarys historii wychowania, 2001 (i nast.)

Idea społeczeństwa wykształconych w pismach Stanisława Staszica, „Wiek Oświecenia”, nr 22, 2006

Z książek, podręczników do historii wychowania uczy się kilka pokoleń historyków i pedagogów. Już po wszczęciu postępowania na tytuł naukowy profesora ukazała się znakomita rozprawa tej Autorki: Szkoła - nauczyciel - wychowanie. Wybór studiów z okazji jubileuszu 75. urodzin i wieloletniej pracy naukowej (Warszawa 2015)

"Księgę jubileuszową Profesor Ireny Szybiak, przygotowaną przez uczniów i współpracowników, otwierają teksty na temat historii wychowania - dyscypliny, której Autorka poświęciła swoją pracę naukową. Obrazują szerokie spojrzenie Profesor Ireny Szybiak na to zagadnienie, a także na dzieje Katedry Oświaty i Wychowania na Wydziale Pedagogicznym UW.

Pozostałe artykuły zostały ujęte w trzy grupy zagadnień: szkoła - nauczyciel - wychowanie. W każdej ułożono teksty w układzie chronologiczno-problemowym. Uwagę zwraca bogaty warsztat badawczy Autorki, przede wszystkim jednak wnikliwa analiza źródeł rękopiśmiennych oraz szerokie spojrzenie na literaturę przedmiotu, a także dociekliwość, wnikliwość i rzetelność oraz ogromna umiejętność syntetyzowania treści
."


Obu Paniom Profesor serdecznie gratuluję osiągnięcia tytułu naukowego Profesora. Młode pokolenia historyków wychowania oraz andragogów zachęcam do powyższych lektur i rozwijania reprezentowanych przez naszych Mistrzów subdyscyplin naukowych.

wtorek, 27 września 2016

Prawdziwa cnota krytyk się nie boi

Socjolog i kulturoznawca z Uniwersytetu Łódzkiego - Karol Franczak w swojej rozprawie pt. „Kalający własne gniazdo. Artyści i obrachunek z przeszłością” (Kraków: 2013) podejmuje temat, który chyba w większości środowisk stanowi nadal tabu. Jego wprawdzie interesuje tak zwana socjologia historyczna, bowiem podchodzi do problemu „kalania gniazda” jako rozliczenia i obrachunku nazistów z niechlubną dla nich przeszłością, kiedy to sami Niemcy starają się zdjąć zasłonę milczenia z oprawców.

Autor książki odwołuje się do niemieckiego terminu „Nestbeschmutzer”, który rewiduje oficjalną wersję historii tego kraju, przeszłości jego elit. Pisze o artystach, którzy ujawniają w sferze publicznej swoje nonkonformistyczne postawy wobec państwa nazistowskiego. Jak pisze: W szczególny sposób interesuje mnie więc temat werbalizacji i wizualizacji problemu świadomości zbiorowej po 1945 roku w twórczości i publicznych wystąpieniach przedstawicieli austriackiego świata artystycznego (pisarzy, dramaturgów, reżyserów teatralnych i reprezentantów sztuk wizualnych). (s.11)

W jęz. łacińskim odpowiada tej postawie przysłowie: Turpis avis, proprium quae foedat stercore nidumi – czyli „Zły to ptak, co własne gniazdo kala”. Kto bowiem chce być postrzegany jako ten, co krytykuje własne gniazdo, skoro jest oczywiste, że czeka go ekskluzja społeczna? Co musi zaistnieć, żeby ktoś przełamał w sobie lęk i postanowił sprzeciwić się ogółowi, w tym dużej jego milczącej części, która wprawdzie solidaryzuje się z nim, ale nie chce tego ujawniać.

Bezpieczniej jest żyć i być w cieniu, wtopionym w tłum konformistów. Czy musi pojawić się wśród insiderów jakiś outsider, nonkonformista, który z określonego powodu podejmuje i przejawia bunt przeciwko czemuś i/lub komuś, łamie utrwalony porządek, ciszę i bezpieczeństwo i nakaz grupowej lub przywódczej lojalności?

Prawdopodobnie musi dojść do problematyczności zdarzeń, konfliktu osób, procesów, które wymagają oporu, podjęcia walki, wyrażenia wobec nich sprzeciwu lub afirmacji. Tego typu postawa pojawia się wśród osób sfery publicznej, które (...) przedstawiają niejednokrotnie konkurencyjny wobec dominującego (tzn. wspieranego przez państwo) system wiedzy. Oficjalne narracje, traktowane jako dyskurs dominujący i wiedza prawomocna, zostają przeciwstawione kontrdyskursowi niepokornych (...) (tamże)

Współcześnie jednak tego typu postawa czy sytuacja „kalania gniazda” ma stygmatyzujące znaczenie dla jej nosiciela, bowiem ci, którzy stanowią większość starają się go pomniejszyć, zmarginalizować, a nawet naznaczyć piętnem zdrajcy, kwestionującego określony stan rzeczy, denuncjującego jego nieprawidłowości czy też oskarżającego osoby o niewłaściwe działania czy postawy.

Łódzki socjolog, wprawdzie w odniesieniu do środowiska artystycznego, docieka istoty owej roli społecznej przez pryzmat założeń interpretatywnej socjologii stawiając ważne pytanie - Czy owa praktyka „kalania gniazda” przyczynia się do poprawy jakości demokracji i stanu sfery publicznej?

Odpowiedź na nie zależy od tego, jak prowadzona jest przez "skandalistów" artykulacja ich postaw sprzeciwu. Czy ma ona charakter destruktywny czy produktywny? Czy jest tak, jak opisuje to teoria oporu, że może wiązać się z artykulacją postaw oporu negatywnego albo transformatywnego (pozytywnego)?

Kalający gniazdo dokonuje jakiegoś obrachunku, rozliczenia kierując się etyką i sumieniem. Zjawisku temu towarzyszy świadomość nie tylko sprawców zła czy osób popełniających jakieś błędy, niegodne czyny, które są przedmiotem jego oceny, krytyki, ale także „milczącego audytorium”, biernych świadków zła, obserwatorów. Oni też stają się współsprawcami niegodnych zdarzeń, co psychologia społeczna określa mianem dezindywiduacji. Tego typu postaci uruchamiają proces obrachunkowy wobec osób, które przekroczyły jakieś normy, reguły nie spotykając się z krytyką społeczną czy sankcjami prawnymi.

Brak krytyki zawsze prowadzi do wynaturzeń.

poniedziałek, 26 września 2016

Stanowisko IX Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie przemocy wobec dzieci


Od tygodnia krąży na Facebooku załącznik do artykułu filozofa UKSW dra hab. Zbigniewa Stawrowskiego, który zbulwersował wrażliwych etycznie i humanistycznych pedagogów. Upowszechnianie publicystycznego tekstu osoby o autorytarnym i ortodoksyjnie konserwatywnym podejściu do wychowania uważam za sprzeczne z racją polskiej pedagogiki, bowiem są podmioty, którym zależy na tym, by odwracać uwagę polskiego społeczeństwa od spraw dla niego kluczowych.

Od lat piszę o grach politycznych i socjotechnicznych różnych środowisk, w tym także mediów. Było już o aborcji, o religii na maturze, a teraz jest o imperatywie bicia dzieci, by jeszcze powrócić w najbliższym czasie do kwestii edukacji seksualnej, i koło nam się zamknie. A potem od nowa to samo, tylko może nawet w legislatywnym ubranku.

Poprosiłem moich studentów o eseistyczną wypowiedź na temat istoty przesłania pana Z. Stawrowskiego, ale "młodziaki" nie bardzo sobie z tym radzą. Może po trzech latach studiów będzie im łatwiej zająć stanowisko, bo tymczasem bardzo są uzależnieni od pedagogiki radykalnego humanizmu Ericha Fromma czy pedagogiki serca w wydaniu Marii Łopatkowej. Dobrze, że poznali te teorie socjalizacji i wychowania. Przed nimi studia i oby krytyczne analizy także polskiej rzeczywistości. Filozof nie czyta dzieł Janusza Korczaka. Zapewne obojętna jest jemu każda kampania społeczna przeciwko biciu dzieci.

Pytają mnie czytelnicy bloga o treść Stanowiska PTP w powyższej kwestii, więc je publikuję także jako jego jeden ze 116 sygnatariuszy. Nadałbym temu Stanowisku nieco inny tytuł, gdyż poruszony w nim problem jest reakcją na artykuł w Rzepie (to nie jest - w świetle prawa prasowego - czasopismo tylko ogólnopolski dziennik), ale w pełni szanuję i akceptuję jego treść:


Stanowisko IX Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie przemocy wobec dzieci

W czasopiśmie Rzeczpospolita Plus Minus z dnia 17-18 września br. ukazał się materiał zatytułowany Klaps jako imperatyw kategoryczny autorstwa prof. UKSW dr hab. Zbigniewa Stawrowskiego filozofa- polityka zatrudnionego w Instytucie Politologii Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego. Pan Profesor głosi tezę, iż klaps nie jest żadnym biciem, nie jest nawet czymś szkodliwym, lecz przeciwnie - jest czynem wysokiej wartości wychowawczej i dlatego zasługuje wręcz na pochwałę. Nic bardziej mylnego i szkodliwego!

Środowisko pedagogów zgromadzonych na IX Zjeździe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, który obradował w dniach 21-23 września br. w Białymstoku wyraża stanowczy sprzeciw wobec takiego stanowiska wygłaszanego przez profesora nauk społecznych.

Zwracamy uwagę, iż pan Profesor w swoim artykule publicznie nawołuje do łamania prawa. W Polsce, tak jak i w innych 49 rozwiniętych krajach, od czerwca 2010 roku obowiązuje ustawowy zakaz przemocy wobec dzieci, chroniący ich prawa do życia i zdrowia oraz poszanowania godności osobistej. Takie stanowisko wyrażone jest jednoznacznie także w przyjętej przez ONZ z inicjatywy Polski - Konwencji o Prawach Dziecka.

Jako pedagodzy podkreślamy, iż wszelkie formy przemocy fizycznej, i psychicznej wobec dzieci: bicie, tzw. lanie, uderzanie nazywane klapsami są dziecięcą krzywdą. Powodują szkody w rozwoju fizycznym, emocjonalnym i społecznym dziecka, zaburzają jego zdolności uczenia się, ograniczają pamięć i koncentrację, przyczyniają się do zwiększenia zachowań agresywnych. Są antywychowawcze. O wychowanie dzieci bez przemocy upominali się m. in. Jan Bosko, Janusz Korczak, Jan Paweł II.

Przemoc w rodzinie, w szkole, w życiu społecznym niszczy relacje międzyludzkie. Jest przekazywana z pokolenia na pokolenie, zagraża dzieciom i dorosłym, buduje społeczeństwo walki i agresji. Jako pedagodzy mamy obowiązek zaprotestować przeciwko łamaniu podstawowych pedagogicznych i etycznych zasad wychowania dzieci oraz budowania ładu społecznego.

Z zażenowaniem odczytujemy nieprawdziwe, naiwne, powierzchowne, niegodne profesora uniwersyteckiego argumenty przedstawione przez Autora artykułu. Pan Profesor nie zadał sobie trudu przeprowadzenia podstawowej kwerendy, która pokazałaby mu ogrom badań psychologicznych, pedagogicznych, prawnych, medycznych, historycznych prowadzonych przez międzynarodowe i polskie ośrodki naukowe zajmujące się związkami między przemocą, w tym także klapsami (ang. spank) a rozwojem mózgu dziecka, wpływem przemocy na funkcje poznawcze dziecka, na jego zachowanie, na biografie edukacyjne i życiowe dzieci oraz ich przyszłych dzieci.

Żadne, powtarzamy żadne badania nie dowodzą pozytywnego wpływu przemocy, bicia, naruszania nietykalności cielesnej dzieci na ich rozwój.

Zabieramy głos w tej sprawie, bo nie chcemy i nie możemy milczeć. Zabieramy głos na ten temat, aby w przestrzeni publicznej nie pojawiały się zdania nieprawdziwe, bałamutne wypaczające zasady wychowania i jawnie nawołujące do krzywdzenia dzieci

Białystok, 23 września 2016 r.



Sygnatariusze stanowiska (w załączniku 116 podpisów)

niedziela, 25 września 2016

Akademicki honor na wyprzedaży


Triada cnót - Bóg, Honor, Ojczyzna od wieków wyznacza w polskiej kulturze imperatyw, którego naruszenie osłabia szanse na jakiekolwiek pojednanie. Pamięć ludzka reprodukowana jest w pamięci społecznej, bo faktów niegodnych postaw przemilczeć się nie da. One wpisują się w naszą codzienność i są przekazywane oralnie z miejsca na miejsce, z pokolenia na pokolenie. Jak ktoś raz stracił honor lub naruszył godność innej osoby, człowieka honoru - jest "wymazywany" przez ludzi o powyższej kondycji.

Nic dziwnego, że jeszcze nie dojechałem z Białegostoku do domu, a już w poczcie elektronicznej zawrzało od komentarzy, zapytań, które związane były z sensacyjnym newsem portalu Onet na temat pobicia przez założyciela (właściciela) jednej z czołowych w kraju niepublicznych szkół wyższych jej rektora, profesora tytularnego, a zarazem członka Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Po raz kolejny dowiadujemy się o tym, że to nie uczeni zarządzają wyższą szkołą i procesem kształcenia przyszłej inteligencji, ale biznes i jego moralnie zdegradowane podmioty.

Dochodzenie w tej sprawie prowadzi policja, a o zdarzeniu został poinformowany odrębnym pismem przez profesora minister nauki i szkolnictwa wyższego Jarosław Gowin. Do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynęło Oświadczenie dwóch profesorów tej uczelni o wycofaniu swojego członkostwa z jej Rady Naukowej, a tym samym o odmowie poparcia dla jej nowych władz - tak założycielskich, jak i rektorskich. Jestem pełen najwyższego szacunku dla profesorów Andrzeja Bałandynowicza i Brunona Hołysta, którzy w piśmie do nowej Rektor napisali:

Szanowna Pani Profesor,
Zwracamy się z formalnym wnioskiem o rezygnację z pełnionych funkcji członków Rady Naukowej (...) i tym samym odstępujemy od wykonywania zadań akademickich na rzecz uczelni -(...).

Powodem uzasadniającym naszą decyzję było zdarzenie o charakterze zachowania patologicznego i niedopuszczalnego na terenie miejsca realizacji edukacji uniwersyteckiej. Nie do pomyślenia jest fakt zachowań nieuważnych i niedojrzałych o cechach działań eksternalizacyjnych w stosunku do byłego założyciela Uczelni i aktualnego wieloletniego jej Rektora (...) przez obecnego założyciela tejże Uczelni Pana (...).

W duchu zachowania uczciwości zawodowej dalsze pozostawanie w roli członka Rady Naukowej Uczelni, w której dochodzi do tego typu zachowań jest niemożliwe i tym samym składamy swoją rezygnację.


Senat zachował się w tej sprawie poniżej oczywistych norm, jakie powinny obowiązywać w świecie akademickim, bo "przyklepał", a więc i poparł zaistniałą sytuację. Nie mówię tu o normach moralnych, o tytułowej dla tego wpisu cnocie, bo nawet jeśli ktoś nie wie, czym jest godność uczonego, to powinien pamiętać o funkcjach założonych roli społecznej i kulturowej. Nie chodzi tu o zwykłą przyzwoitość społeczną, moralną lojalność wobec dotychczasowego lidera szkoły, profesora, któremu wiele osób zawdzięcza być może nawet więcej, niż są w stanie zdać sobie z tego sprawę.

Istotą tego wydarzenia jest upadek wartości moralnych osób, które bez względu na swój status społeczny, "rynkowy", dają przyzwolenie na naruszenie praw i dobrych obyczajów, zapewne nie tylko dotyczących naruszenia cielesności byłego już Rektora. Zdrada wartości zaprzecza powołaniu. Jest się wówczas już tylko posiadaczem dyplomów, bo autorytet, szacunek traci się w takich sytuacjach znacznie szybciej, niż go uzyskuje.

Cóż dzisiaj znaczy - nie tylko w tej społeczności "akademickiej" - ale w ogóle w polskim społeczeństwie PROFESOR, REKTOR, MINISTER, SĘDZIA, itd., skoro można - w wyniku toczącej się od szeregu lat w naszym państwie obrzydliwej wojny polsko-polskiej, hybrydowej wojny wartości niskiego rzędu, bo przecież nie o kulturę, nie o cnoty, wartości duchowe czy dobra wspólne - sprowadzać wzajemne relacje do instrumentalnych lub najniższych potrzeb?

Zaprzecza się w ten sposób conditio humana pod szyldem zmiany kulturowej, zmiany w zarządzaniu instytucjami, placówkami edukacyjnymi, kulturowymi itd. Wystarczy insynuacja, pomówienie, najniższego wymiaru, "targowy handel ludźmi" (także tymi ze stopniami czy tytułami naukowymi), traktowanie ich jak zbyteczne dla kogoś meble do wymiany, by pozyskać kolejnych, a poddanych niewolników. Kto się na to godzi, niech nie myśli, że jego to nie spotka.

Od szeregu lat piszę w blogu o tym, jak niektórzy założyciele/właściciele wyższych szkół prywatnych stosują bezwzględną zasadę poniżania, upokarzania kadr nauczycielskich, by "zaprząc ich do powozu koni, które można "okładać batem" nie płacąc im pensji, oszukując na umowach o zatrudnienie, nie płacąc ZUS, podatków, okradając także państwo i młode pokolenia z wiary w to, że szkołą wyższa powinna być świątynią najwyższych wartości, a więc kultury.

Piotr Sztompka pisał przez kilku laty: "Społeczeństwo nie istnieje, lecz staje się, bowiem w każdym momencie o jego kształcie decyduje to, co ludzie robią, jak działają z innymi, wobec innych, przeciw innym, we współpracy, konkurencji i walce, w miłości i nienawiści, przyjaźni i wrogości." (Nauka, 2012 nr 4, s. 9)

Mieliśmy już wiele przykładów takich wyższych szkół, których właściciele korumpowali na prawo i lewo urzędników PKA czy MNiSW zakładając swój "czarny biznes" w murach rzekomo szkół wyższych, prowadząc nielegalnie kształcenie zamiejscowe, w tym także poza granicami kraju. Pseudobiznesmeni skutecznie wylobbowali w ministerstwie i u oddanych ich interesom posłów czy senatorów takie zapisy w ustawach, by organy władzy państwowej de facto niewiele mogły zdziałać. W tym sensie "państwo jest teoretyczne".

Upadek szkolnictwa wyższego, także w sferze publicznej, ma swoje ukryte pola zdarzeń, niegodne postawy i zachowania części nauczycieli akademickich i kadr zarządzających. Są rektorzy, którzy ewidentnie naruszali normy etyki, łamali prawo przyzwalając jako świadkowie na "zamiecenie pod dywan" malwersacji własnych czy/i pracowników, byle tylko nie wyszło to na jaw. Co jakiś czas wierzchołek góry lodowej wyłania się z głębi akademickiej patologii, a pomaga w tym oddolne ciśnienie dociekliwych mediów.

W przypadku niektórych państwowych szkół wyższych - ich dysfunkcje i zaprzeczanie ustawowym celom starają się zepchnąć w otchłań ukrywanego kłamstwa lokalne - a powiązane z rządzącymi lub z opozycją wobec nich - władze różnej maści. Jakże trafna jest teza etyka Jacka Hołówki: "Najgorsze instynkty, najniższe pragnienia, brak smaku, wulgarność, cynizm, przyziemność, interesowność wyszły na jaw jak liszaj. Z tym nie ma sensu iść do dermatologa. Z tym trzeba najpierw pójść do lustra". ("Polityka 2001 nr 30, s. 49)

W uczelni z akademickimi uprawnieniami trzeba grać w otwarte karty, pokazywać własne stanowisko, bronić wartości akademickiej edukacji, universitas, etosu uczonego, bo jest to - być może już ostatnia - próba sprawdzianu własnej wartości i godności. Niektórzy nadal chcą mieć swój udział w brudnym interesie kierując się zasadą "pecunia non olet". Czyżby byli pewni, że "non olet"?

sobota, 24 września 2016

Białystok - trzydniową stolicą polskiej pedagogiki


Miałem zaszczyt prowadzenia wraz z prof. Agnieszką Cybal-Michalską (dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) obrad kończących IX Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Białymstoku. Rzadko się zdarza, że po trzydniowym maratonie uczonych z całego kraju nie chciało się nam wyjeżdżać z miasta wielu kultur, niezwykle przyjaznego i dialogicznego środowiska akademickiego, które w dniach 21-23 września 2016 r. było stolicą polskiej pedagogiki.

Ponad 540 uczestników - pedagogów, filozofów, socjologów, kulturoznawców, językoznawców i psychologów, których przedmiotem badań jest edukacja, wychowanie, socjalizacja czy inkulturacja itp.- debatowało przez trzy dni w 10 sekcjach. W piątek ich przewodniczący czy członkowie prezydium składali krótkie sprawozdania z przebiegu obrad. Podziękowaniom, autentycznym zachwytom i wyrazom wdzięczności nie było końca, gdyż akademicy z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (pod kierownictwem prof. UwB dr., hab. Mirosława Sobeckiego) wykazali niezwykłą - jak na podzielone obecnie społeczeństwo - umiejętność współpracy, solidarności, zaangażowania i przyjmowania gości.


Każdy, kto był choć raz w Białymstoku wie, jak jego mieszkańcy są serdeczni, otwarci na obcych, pomocni i wrażliwi społecznie. Uniwersytet w Białymstoku stał się dla polskich pedagogów centrum aksjonormatywnych i kulturowych debat, których łącznikiem było dociekanie roli kształcenia, wychowania i opieki nad osobami w różnym wieku, żyjącymi czy doświadczającymi kultury w różnych środowiskach i instytucjach edukacyjnych oraz pozaszkolnych w życiu wartościowym. Od kilku dni dzielę się zaledwie skrawkami z referatów czy prezentacji, gdyż nie sposób oddać w tej formie medialnej głębi i znaczenia wymiany wiedzy, poglądów, wyników badań czy nowych modeli teoretyczno-praktycznych.

Dla dziesięciu sekcji wspólnym mianownikiem było życie wartościowe, zaś w liczniku synergicznie dopełniały się referaty, wypowiedzi czy dyskusje o różnych wymiarach tego życia. Nie można było być wszędzie w tym samym czasie, bo trzeba by było mieć dziesięć avatarów (równolegle funkcjonujących, a ucieleśnionych tożsamości). Każdy z nas musiał zatem dokonywać trudnych wyborów, do której udać się sekcji, by chociaż dotknąć z perspektywy założeń jej organizatorów problemów, tez czy wątpliwości.

Przez trzy lata Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we współpracy z Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przygotowywał założenia, pozyskiwał autorów naukowych narracji i współtworzył warunki do jak najkorzystniejszych ich prezentacji w krótkim czasie. W najkorzystniejszej sytuacji znalazła się sekcja 4, której jedna z tzw. subsekcji (4.2) miała możliwość zapoznania się z liczącym ponad 500 stron tomem już opublikowanych referatów pod redakcją profesorów - Lecha Witkowskiego i Moniki Jaworskiej-Witkowskiej.

Jej uczestnicy mieli zatem możliwość wyjścia poza opublikowaną treść referatu i dyskutować w warunkach pełnej dostępności do całości zgromadzonej myśli. Zaglądając do programu trzech sesji tej subsekcji można było zobaczyć, jak ciekawie została ona zogniskowana na kulturze i egzystencji ludzkiej jako wyzwaniu pedagogicznemu z estetyką w tle. Jak sprawozdawał treść obrad prof. Lech Witkowski – była to jego najlepsza grupa, z którą przyszło mu pracować w porównaniu z uczestnikami jego sekcji w ramach wcześniejszych Zjazdów Pedagogicznych.

Głównym walorem debaty była możliwość dyskutowania poza tekstami, by odpowiedzieć na pytanie: Jak kształtujemy jakość wartościowania w samym życiu i samego życia? Wynikające z aksjologicznego porządku współczesnej pedagogiki chcenie, potrzeby czy oczekiwania wychowawców nie mogą stawać się dla podopiecznych nakazem. Jak mówił L. Witkowski - mamy ich pozyskać do otwierania się na kulturę wysoką. Potrzebne jest wyjście poza tradycyjne myślenie o sztuce i kulturze wpisane w teorię krytyczną wychowania przez sztukę oraz konieczny jest dyskurs myślenia metaestetycznego w filozofii na użytek pedagogiki.


Uczestnicy obrad tej Sekcji zwracali uwagę na to, jak bardzo potrzebne jest zakorzenienie w kulturze łącznie z pragmatycznym do niej podejściem. Sięgając do źródeł przebudzenia, paidei odwoływano się do prymarnej funkcji kształcenia, jaką jest przekształcanie, przemiana duchowa, wrastanie w kulturę rozumianą jako podłoże przeżyć i miejsc w przestrzeni społecznej do realizacji zadań na miarę epoki.

Prof. L. Witkowski mówił o kulturze jako:
1. podłożu dla wartościowego życia;
2. pozyskiwaniu uczestników interakcji do działania i myślenia kulturowego;
3. budowaniu kompetencji do przewartościowywania własnych postaw w świecie, jako wdrażaniu do uczestnictwa w kulturze oraz dostarczaniu uczącym się kapitału kulturowego.

Uczestnicy Sekcji I zastanawiali się nad odpowiedzią na pytanie: Co to znaczy życie wartościowe? analizowano różne ujęcia, kategorie pojęciowych znaczeń, różne ich interpretacje. Zwracano uwagę na problem paradygmatów uniwersalnej etyki pod kątem tego, czy chronią one przed zagrożeniami współczesnego świata (bieda, wykluczenie społeczne, polityczne, ekonomiczne itp.).

Zastanawiano się także nad tym, jak można w praktyce wychowawczej przeciwdziałać kryzysom, by móc zarazem konstruować wizje przyszłości, rozwoju, doskonalenia kondycji ludzkiej z uwzględnieniem szczególnie takich wartości jak: godność, solidarność, zaufanie i służba. Wygłoszono w tej sekcji aż 33 referaty, z których każdy uwzględniał różne wątki, zaś wszystkie wystąpienia były głęboko osadzone w aksjologii.

Drugą z podsekcji kierował prof. Zbyszko Melosik podejmując w niej w dniu wczorajszym kwestie obrazów kultury i edukacji współczesnej z perspektywy badania reprezentacji tożsamości. Znakomity był tu referat prof. UMK Beaty Borowskiej-Beszty na temat etnoobrazów i fotoikon odmienności psychosomatycznej. Dotyczył on bowiem różnych projektów socjalizacyjnych w świecie mających na celu zmianę postrzegania osób z niepełnosprawnością. Mogliśmy przekonać się, jak w świetle jej analizy mediów w kulturze dominującej są pokazywane (wizualizowane) osoby niepełnosprawne. W świetle dających się odkryć w wyniku etnopedagogicznych badań narracje mają charakter biomedyczny, sentymentalny, przezwyciężania własnej niesprawności, katastrof, degradacji, a nawet urynkowienia, utowarowienia niepełnosprawności i zarabiania na jej wizerunku.


Sekcja 9, którą kierowała prof. Maria Dudzikowa poszukiwała odpowiedzi na kwestie dotyczące szkoły i wychowaniu ku życiu wartościowemu. W prezydium tej sekcji byli profesorowie: Zenon Gajdzica, Beata Przyborowska, Elżbieta Jaszczyszyn i doktorzy - Radosław Nawrocki oraz Jolanta Szada-Borzyszkowska. Przygotowany wcześniej panel pozwolił jego członkom na ukazanie trzech wymiarów powyższych zjawisk:

1. życie wartościowe w szkole
2. depersonalizacja w szkole
3. zrównoważony rozwój człowieka – współdziałać, tworzyć.


W swoich wystąpieniach uczeni występowali przeciw dehumanizacji szkoły – depersonalizacji edukacji. Odpowiadali na pytanie: Jak szkoła wprowadza w wartości w świetle kontekstów humanistyczno-prakseologicznych, społeczno-polityczno-kulturowych i epistemologicznych. Wskazywano na to, jak badać kulturę szkoły w sytuacji, gdy zagraża jej dehumanizacja? W jakich segmentach ma ona miejsce, jakie są tego przyczyny oraz skutki dla uczniów, ich rodziców, ale także nauczycieli. Do Sekcji 9 wpłynęło 70 zgłoszeń referatów, z których wyselekcjonowano do wygłoszenia 50. Wnioskowano zarazem o to, by Zjazd Pedagogiczny przygotował Stanowisko wobec obecnej polityki MEN.


Sekcja 2 skupiła się na kwestiach ogólnoteoretycznych (metateoretycznych) i metodologicznych badań aksjologicznych. Kierowali nią tacy profesorowie, jak Krystyna Ablewicz, Maciej Karwowski, Ewa Marynowicz-Hetka, Stanisław Palka oraz Janina Uszyńska-Jarmoc. Wygłoszono 22 referaty dotyczące:
1. badań własnych – wskazując na metaperspektywy przebieg procesu badawczego;
2. metaanalizy porównawczej badań nad obszarami edukacyjnymi.

Kluczowe okazało się dociekanie tego, jak badać to, co jest w edukacji niewidoczne, czyli to, co:
1) jest indywidualne i podmiotowe,
2) ma miejsce w instytucji (rodzinie i szkole - gdzie prowadzi się wywiady, porządkuje i opracowuje dane empiryczne czy interpretuje wyniki badań)
3) stanowi o różnych formach aktywności pedagogicznej – np. badanie pasji, analizy historyczne, działania teatralne itp.
4) wzbudza aksjologiczne dylematy u badacza świata wartości (uwalnianie lęków, obaw w pracy badawczej, ale to także problemy osobowości osób uczestniczących w badaniach, wartościowanie w różnych paradygmatach badań, samoświadomość metodologa na poszczególnych etapach diagnoz; warsztatowe zagadnienia metodologiczne itp.)


Sekcja 8 zajmowała się kwestią kreowania środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego. W tej sekcji wygłoszono 58 referatów, a kierowali całości profesorowie: Ryszard Bera, Krystyna Chałas, Barbara Kromolicka, Kazimierz Przyszczypkowski, Anna Karpińska i dr Walentyna Wróblewska.
Prezentowano wyniki badań w różnych ośrodkach akademickich oraz teorie i praktyki edukacyjne.

Sekcja 3 zajmowała się życiem wartościowym wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych w kraju. Nad przebiegiem obrad czuwali profesorowie: Marek Konopczyński, Barbara Smolińska-Theiss, Mirosław J. Szymański, Maciej Tanaś, Wioleta Danilewicz oraz dr Krzysztof Czykier. Zgłosiło się do wypowiedzi aż 90 osób, w tym 15 profesorów pedagogiki. Przedmiotem debaty były takie kwestie, jak: to, co jest ważne w obecnych czasach oraz zmiana społeczna i jej znaczenie dla pedagogiki. Zwracano uwagę na zmiany dynamiczne, globalizację, wpływ mediów, problemy rodziny, kontroli społecznej, wielości instytucji, zmian w pedagogice, przebudowie teorii czy zapowiadanej reformie szkolnej, która ma być wdrażana bez uzasadnienia naukowego.

Prof. Mirosław J. Szymański mówił czasie podsumowania o tym, że wciąż góruje pedagogika normatywna. Niepotrzebnie mówimy o tym, jak być powinno, skoro nikt nas o to nie pyta. Nieudolnie i nieskutecznie wpisujemy się w rzeczywistość oświatową, skoro brak porządnego jej opisu sprzyja tendencji do moralizatorstwa, pouczania, zalecania, a więc tzw. "normatywnego przegięcia". Trudno było zgodzić się z tezą, że pedagodzy nie reagują na bieżące zjawiska w polityce oświatowej, bo akurat jest wprost odwrotnie.

Szkolnictwo już dawno zostało przywłaszczone przez partie rządzące toteż nic dziwnego, że szkoła stała się miejscem walki o życie wartościowe. Czy możliwe jest porozumienie nauki z politykami?
Tak pod warunkiem, że ci ostatni będą postrzegali i traktowali edukację jako wspólne dobro. Dopóki edukacja szkolna jest upartyjniona pedagodzy powinni trzymać się z daleka od polityki, co nie wyklucza przecież uczestniczenia w debacie publicznej. Nasze środowisko powinno zaznaczyć swoje miejsce w debacie publicznej, gdyż im więcej będzie debat wspólnych, tym większe są szanse na dialog.


Sekcja 7 - pt. Edukacja w stronę kluczowych wartości - pracowała pod kierunkiem profesorów: Stefana M. Kwiatkowskiego, Wiesława Ambrozika, Iwony Chrzanowskiej, Józefa Górniewicza, Anny Wiłkomirskiej, Małgorzaty i Jerzego Halickich oraz dr Emilii Kramkowskiej. Podjęto w toku obrad bardzo wiele zagadnień aksjologicznych: od patriotyzmu, obywatelstwa, wychowania moralnego po praktyczne kwestie edukacji czy problemy pedeutologiczne. Zapowiedziano opublikowanie referatów w najbliższym czasie.

Sekcja 6 poświęcona była temporalnym wymiarom życia wartościowego. Przewodniczyli jej profesorowie: Maria Czerepaniak-Walczak, Andrei Harbatski, Wiesław Jamrożek, Elwira J. Kryńska oraz dr Joanna Dąbrowska. Wyniki obrad referował dr Łukasz Michalski eksponując problemy temporalnej zmienności życia wartościowego, koncepcje poradnictwa i poradoznawstwa (Jak żyć? Jak być?), biografii, pasji realizowanych w toku edukacji, studiowania jako doświadczania życia wartościowego. Przywrócono rangę dyskursowi prognostycznemu w toku analizowania kwestii przyszłości, dostrzegania zobowiązań wobec kolejnych pokoleń, projektowania kariery zawodowej itp.


Sekcja 5 koncentrowała swoje analizy na kwestii tożsamości człowieka i roli pedagogiki wobec różnorodności. Niestety, ze względów osobistych nie mogli być z nami profesorowie: Tadeusz Lewowicki i Henryka Kwiatkowska, ale przywoływano w referatach ich myśli czy wyniki badań. Sekcją kierowały prof., prof. - Agnieszka Cybal-Michalska, Dorota Gołębniak, Dorota Misiejuk i Jolanta Muszyńska. Podnoszono tu znaczenie różnicy, budowanie tożsamości, rolę relacji w przestrzeni zmieniającego się świata, problem transformacji i związane z nią dylematy tożsamości osób (tożsamości kulturowej) i uczestniczenia w praktykach bycia. Konstruowanie tożsamości młodzieży, jej społeczne uczenie się zostały tu uwydatnione jako tworzywa tożsamości w toku dynamicznie zmieniającego się świata.


Wreszcie ostatnią sesją była prezentacja 11 posterów, których autorzy odnosili się do kategorii życia wartościowego jednostki w życiu edukacyjnym, społecznym, do zachowań ryzykownych młodzieży, empatii, dziedzictwa kulturowego, kategorii gender w podręcznikach szkolnych. Analizowano też powyższe kwestie w świetle pamiętników nauczycieli, w odniesieniu do muzyki w przekazie wartości oraz poddano wizualizacji doświadczenia badawcze pedagogów.

Na zakończenie obrad prof. Barbara Smolińska-Theiss z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przedstawiła treść STANOWISKA ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO wobec skandalicznego w treści artykułu filozofa z UKSW w Warszawie - Zbigniewa Stawrowskiego, który został opublikowany w ub. tygodniu na łamach "Rzeczpospolitej". Treść Stanowiska zostanie przekazana mediom oraz organom władz oświatowych. Rzecz dotyczy afirmacji przez tego filozofa stosowania kar cielesnych wobec dzieci jako rzekomo mających wartość wychowawczą.




Także prof. Tadeusz Pilch wystosował do uczestników IX Zjazdu Pedagogicznego list będący diagnozą oraz antycypacją sprzeciwu wobec kształtowania ładu społecznego w naszym kraju. Zdaniem profesora pedagodzy powinni wystąpić przeciwko polityce arogancji i ignorancji władz oświatowych w przygotowywanej reformie szkolnej. Ma on - rzecz jasna - świadomość, że nasze środowisko nie jest w tej kwestii jednolite.


Nieobecny na Zjeździe, chociaż zapowiedziany w jego programie - prof. Aleksander Nalaskowski opublikował w tym czasie w Internecie tekst popierający reformę Anny Zalewskiej. Niestety, uczestnicy nie mieli możliwości wysłuchania merytorycznych argumentów Profesora, toteż przyszło im podzielić się własnymi refleksjami i podejściami do reform. W niektórych kwestiach pedagodzy nie muszą być przecież jednomyślni.


Polska szkoła potrzebuje zmian, ale takich, które będą poparte wiedzą i wynikami badań. MEN nie przekonał nas - po co i jak zmieniać ustrój szkolny. Po raz kolejny rządzący lekceważą straty, jakich doświadczą dzieci jako ofiary tych reform.


piątek, 23 września 2016

Pedagodzy ku życiu wartościowemu



Kolejny dzień obrad IX Zjazdu Pedagogicznego poprzedził występ zespołu tanecznego z Czeczeni, którego członkowie znaleźli w Białymstoku przystań do rozwijania w Domu Kultury swojego talentu. Fenomenalny taniec, niezwykła dynamika i piękno współgrających ze sobą ruchów oraz gestów potwierdził, jak ważną rolę odgrywa w życiu każdego narodu, każdej grupy etnicznej sztuka jako nośnik ponadczasowych wartości.

Część naukową obrad otworzył referat prof. dr. hab. Stefana M. Kwiatkowskiego pt. "Kompetencje jako wartość indywidualna i społeczna". Mogliśmy zapoznać się z modelem teoretycznym badań, który precyzyjnie określa zmienne - wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne w ujęciu dynamicznym (rozwój - stagnacja lub regres). Nakładając na nie cechy kompetencji dotyczące osoby dorosłej - mówił Profesor - uwzględnia się ich stopniowość i wymierność także adekwatnie do w/w stanów (albo rozwój, albo stagnacja, albo regres).


Z macierzy powyższych zmiennych wynika, że tylko jedna zdających się wyróżnić 27 kombinacji zmiennych jest przykładem rozwoju, a mianowicie ta dotycząca przyrostu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych.Pozostałe ich warianty są ułomne. Szczegółowe uzasadnienie tego modelu będzie publikowane, natomiast przywołuję jego zarys w tym miejscu, by zwrócić uwagę na konieczność poprawnego konstruowania modeli teoretycznych, by adekwatnie do nich próbować badać rzeczywistość społeczną.


Profesor Maria Czerepaniak- Walczak podjęła w swoim wystąpieniu kategorię wolności – równości i sprawiedliwości w dostępie młodych ludzi do wyższego wykształcenia. Przemiany w szkolnictwie wyższym, łatwość dostępu do studiów sprzyjają rozwojowi kapitału ludzkiego, wzmacniają szanse emancypacyjne społeczeństwa.

Edukacja akademicka jest dobrem wspólnym, do którego dostęp zaczyna się na wcześniejszych etapach edukacji powszechnej. Profesor podkreślała z jednej strony pozytywną wartość wysokiego wskaźnika skolaryzacji na poziomie studiów wyższych - 23,21 proc. Polaków ma wyższe wykształcenie, z drugiej zaś wyeksponowała nierówności w powyższym zakresie ze względu na płeć studiujących. Nie tylko w polskim szkolnictwie wyższym ma miejsce przewaga kobiet wśród studiujących, co można odczytywać jako efekt dynamiki upowszechniania równości i sprawiedliwości w dostępie do edukacji akademickiej tzw. "słabej płci".

W referacie była też mowa o korzyściach płynących z tego faktu, gdyż powyższy potencjał może skutkować odważnym i innowacyjnym podejściem absolwentów studiów do zmieniania świata i siebie. Pojawia się jednak hipoteza, że być może - na skutek skostniałych rozwiązań strukturalnych w szkolnictwie wyższym mamy do czynienia raczej z wzrostem u młodych ludzi skłonności do podporządkowania się, ze zjawiskiem kolonizowania ich umysłów w wyniku pozostawania pod wpływem kolejnej grupy nauczycieli?

Zdaniem referującej współcześni studenci cechują się tymi samymi cnotami, co studenci sprzed 25 lat. Nie zwiększył się ich potencjał intelektualny i zaangażowanie w proces studiowania. Można też dostrzec wśród uczestników masowych studiów syndrom Elizy Doolitlle, który przejawia się w dolegliwym doświadczeniu przez studiujących wykorzenienia.

Mają oni poczucie nieprzystawalności do żadnego z środowisk – ani do inteligencji, ani klasy średniej, bowiem po studiach stają się prekariuszami. To wykorzenianie studentów z ich dotychczasowego habitusu sprawia, że . udział w zdobywaniu wykształcenia nie jest dla wielu czynnikiem emancypacji.

Do kategorii wartości nawiązał w całym swoim referacie ks. prof. dr hab. Marian Nowak, który zatytułował swój referat - Kryzy wartości czy kryzys człowieka XXI wieku? Jak stwierdził we wstępie, przyzwyczailiśmy się do słowa kryzys, odnosząc je do wszystkich sytuacji problemowych. Wyrażając opinie o wartościach, o tym, co jest cenne, nie powinniśmy koncentrować się na tym, że są to tylko indywidualne wartości, ale też wartości społeczne.

Ks. profesor mówił o tym, jak wartości rzutują na ogólny klimat społeczny, a zatem i o tym, w jakim stopniu one ludzi jednoczą albo izolują, dzielą. Podstawową tezą tego wystąpienia było to, że nie ma kryzysu wartości, tylko każdy z nas może uczestniczyć w ich kryzysie. Koniec czyichś wartości nie jest końcem wszystkich wartości. Przywołując rozprawę Karola Wojtyły pt. "Promieniowanie ojcostwa" podkreślił, że klęska wartości duchowych jest klęską człowieka, toteż potrzebna jest praca nad sobą, która byłaby ukierunkowana właśnie na wartości duchowe.

Jeśli ktoś twierdzi, że obecne czasy cechuje kryzys wartości, to raczej mamy tu do czynienia z kryzysem człowieka, a nie sensu ludzkiej aktywności, życia. Wartości są przecież tym, dla czego się żyje, cierpi, a czasem i umiera, odsłaniają klimat naszego życia. One legitymizują też społeczność, w której jesteśmy socjalizowani i żyjemy. Tak więc walka o wartości jest walką o człowieka, o nadawany przez niego sens życia.


czwartek, 22 września 2016

IX Zjazd Pedagogiczny w Białymstoku


Perfekcyjna organizacja Zjazdu w wykonaniu pracowników naukowych Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku sprawiła, że każdy nauczyciel akademicki, pedagog czy uczony psycholog, teolog, socjolog lub historyk czuł się w progu nowego gmachu Opery i Filharmonii Podlaskiej jak u siebie w domu. Wyjątkowa gościnność, serdeczność, troska o każdy szczegół dopełniły wartości uroczystej inauguracji Zjazdu polskich pedagogów.

Debaty plenarne otworzył wykład Honorowego Przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - prof. dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego, którego tytuł brzmiał: Wychowanie do człowieczeństwa. Uwagi po Nicei Już we wrześniu ub. roku w swojej macierzystej uczelni w UMK w Toruniu zaprezentował główne tezy tego referatu. Cytuję je poniżej:


IX Zjazd jest poważną zmianą w samej pedagogice. Jest on nie tylko potrzebny, ale i możliwy, gdyż w ostatnich latach mamy rozkwit badań i publikacji na temat różnych nurtów wychowania. Wystarczy zauważyć, że w naszych dwóch środowiskach zaistniały, na przykład, rozprawy: Theodore’a Bramelda i Emila Durkheima (w serii przygotowanej przez Piotra Kostyłę), o rekonstrukcjonizmie T. Bramelda (Hanny Zielińskiej Kostyło), o neotomizmie (Jarosław Horowskiego), o „urządzaniu” młodzieży w dziełach Michela Foucaulta (Helena Ostrowicka), o pedagogicznych implikacjach etyki Józefa Tischnera (Danuta Wajsprych), czy etyki i antropologii Charlesa Taylora (Klaudyna B. Bociek). Rozwijają się także różne próby wdrożeń różnorodnych programów wychowawczych. Z tych wszystkich powodów inicjatorom i organizatorom tej konferencji należą się podziękowania i gratulacje.

Pedagogika jest nauka normatywno-praktyczną. Pedagogiczne pytanie o życie wartościowe to pytanie o to, jak wspierać rozwój jednostek i grup społecznych do życia wartościowego.

Trzeba zatem przyjąć jakieś normatywne kryterium określenia owego życia wartościowego. Opis składników, warunków i wskaźników życia wartościowo może być różnorodny w zależności od przyjętych założeń aksjologicznych, światopoglądowych, politycznych i ram kulturowych życia jednostki czy grupy.

Możliwe jest, jak sądzę, przyjęcie pewnego minimalnego uniwersum, wspólnego w różnych filozofiach, psychologiach i religiach przekonania, czym jest życie wartościowe. Na naszym spotkaniu odsłoni się paleta różnorodności podejść i ujęć. To pierwsze zadanie naszej konferencji.

Zarazem już na wstępie da się zauważyć, że owo wspólne minimum rozumienia „życia wartościowego” sprowadza się do takich dyspozycji jednostki do działania i do takich cech jej działania, które określa się jako „etyczność”, „człowieczeństwo”, „najwyższy stan świadomości”, jako stałą gotowość do czynów chwalebnych i ich praktykowanie.

Takie uniwersum rozumienia „życia wartościowego” pojawia się nie tylko we współczesnej psychologii rozwojowej, ale też w założycielskiej przypowieści chrześcijańskiej (o dobrym Samarytaninie), czy w refleksji buddyjskiej, w etykach różnych epok i nurtów, na przykład w etyce cnót jako zasług wobec Boga, etyce dialogu i spotkania, czy w etyce wzajemnego oddziaływania środowiska i działań jednostki przetwarzanych przez nią w narracji wewnętrznej.

Tym wspólnym mianownikiem jest przezwyciężenie egoizmu i refleksyjność, zdolność do krytycznego namysłu nad zachowaniem wobec innych, zwłaszcza w sytuacjach dylematów moralnych, oraz stała praktyka działania dla dobra ponadosobistego, wspólnego. Z takiego uniwersum etycznego wyłonić można uniwersalne zasady wychowania. To drugie zadanie tej konferencji i IX Zjazdu.

Wreszcie można i należy zaprezentować różne próby pozytywnego zastosowania tych zasad w praktyce różnych instytucji społecznych oraz warunki ich wdrażania w skali makrospołecznej, politycznej, prawnej, kulturowej.


Obecna przewodnicząca PTP - prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak skupiła się w swoim referacie zatytułowanym: Pedagogika a życie wartościowe - etos prawdy i odpowiedzialności" na watkach biograficznych własnego rozwoju naukowego w kontekście odczuwanego związku między tytułowymi kategoriami pojęciowymi dla całego Zjazdu. Pytała zatem: "Czy pedagogika sprawia, że człowiek staje się dzięki niej lepszy, ma bardziej wartościowe życie? Czy życie wartościowe rzutuje na rozwój pedagogiki? Co z rozwojem naukowca i jego z życiem wartościowym w świecie redukującym wartości moralne?


Odwołała się do książeczki M. Hellera pt. "Jak być uczonym" cytując za wybitnym uczonym tezę: "Ciemność jest cierpieniem nauki". Wskazywała na bazie udziału w różnych konferencjach międzynarodowych jak nauka i naukowcy zaczynają zaprzeczać swoim założonym rolom. Mówiła zatem o "handlowaniu w świątyni nauki", o "niewolnikach sztywnych zasad", o "pozorantach i rzekomych geniuszach", którzy fabrykują dane i wyniki badań oraz pytała o to, jakie problemy stwarza nauce etos prawdy.

Profesor dr hab. Zbyszko Melosik przeniósł nas treścią swojego wystąpienia do uwarunkowań socjalizacji młodzieży w ponowoczesnym świecie. Wykazywał, jak rządzący, w tym system szkolny i pozaszkolny wpływają wychowawczo za pomocą różnych technik i strategii biurokratyzacji na regulowanie tożsamości młodych pokoleń. Ciekawie odsłaniał kulisy kulturowego oprogramowania młodych za pomocą różnych testów, procedur, regulaminów i związanej z tym biurokratyzacji edukacji.

Tymczasem młodzież nadaje sens swojemu życiu każdą sekundą istnienia będąc jednocześnie "tu i tam", kreatywnie żyjąc w kulturze rozproszenia własnej tożsamości. Upomniał się zarazem o szacunek dla kultury popularnej, o pedagogikę niemediowanej tożsamości, o wsparcie młodzieży w przebodźcowanym świecie oraz o szacunek do książek.


Wreszcie prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz zastanawiał się nad tożsamościami (nie)wartościowymi w kontekście bogactwa kultur. Zwrócił uwagę na to, jak silnie radykalizuje się dzisiaj prawo do różnienia się rzutując na kulturę uniwersalną. Także pytał o to, jak nie doprowadzić do bezradności czy pedagogiki milczenia wobec powracającej kultury homogenicznej.

Zdaniem białostockiego badacza procesów międzykulturowych coraz silniej dają o sobie znać trzy kategorie kultury strachu:
1. kultura strachu i lęku przed INNYMI;
2. kultura otwarcia się na INNYCH;
3. kultura walki w kontekście ideologicznym, a umacniającym terroryzm.

Apelował o rewitalizację studiów, myśli i działań pedagogów z okresu II Rzeczypospolitej, o czytanie rozpraw Lecha Witkowskiego, ks. Józefa Tischnera i in. a przywołujących wartości koniecznego nabywania w toku edukacji kompetencji międzykulturowych. Te są bowiem dzisiaj ważniejsze niż dawniej.

Humanistycznego wymiaru powyższej inauguracji dodał Musical Chrisa Williamsa pt. "Korczak". Przed nami kolejne dni zróżnicowanych problemowo debat, które niewątpliwie będą owocować nie tylko nowymi projektami badań, ale także edycjami rozpraw naukowych oraz akademickich awansów w naszym środowisku.

TU:
Aktualności IX Zjazd Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

środa, 21 września 2016

Młoda ekstraklasa habilitacyjna w pedagogice


Tyle dzieje się na co dzień w naszych środowiskach akademickich i oświatowych, że nie zawsze jest czas na spojrzenie wstecz, na to, co wydarzyło się, a jest być może niedostrzegane. Mam tu na uwadze habilitacje z pedagogiki, które są najlepszym wskaźnikiem rozwoju tak naszej nauki, jak i jej kadr.

Spotykamy się dzisiaj na IX Zjeździe Pedagogicznym, więc postanowiłem wymienić doktorów, którzy pokonali kolejny etap w swojej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej i organizacyjnej uzyskując stopień naukowy doktora habilitowanego już w nowej procedurze. Tyle piszemy o negatywnych postawach, o akademickiej nieuczciwości, że może warto chociaż odnotować pozytywne dokonania polskich pedagogów w latach 2014-2016. Jeśli kogoś pominąłem, to proszę o dane w komentarzu.


1. Agnieszka Lewicka-Zelent (UMCS) Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Zagadnienia związane z możliwością wykorzystania mediacji w oddziaływaniach profilaktycznych i resocjalizacyjnych skierowanych do młodzieży."

2. Edward Nycz (z UO, habilitacja w UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia Druga szansa młodzieży. Studium funkcjonowania Ochotniczych Hufców Pracy. [rec wydawn.: Ryszard Borowicz & Zbigniew Kwieciński]

3. Ewa Bochno (z UZ, habilitacja w RW Studiów Edukacyjnych UAM). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Zespołowość w środowisku uczniowskim i akademickim. Stan i perspektywy."

4. Krzysztof Wojcieszek (z Pedagogium WSNS w Warszawie, habilitacja w RW Studiów Edukacyjnych UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia Optymalizacja profilaktyki problemów alkoholowych. Pedagogiczne implikacje grup interwencji krótkoterminowych.

5. Andrzej Różański (UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia: Psychospołeczne korelaty gotowości do uczenia się i rozwoju pracowników wykwalifikowanych.

6. Jolanta Lenart (habilitacja w UMCS): Podstawowe osiągnięcie: cykl publ.: "Orientacja i poradnictwo zawodowe w Polsce w latach 1944-1989."

7. Alina Wróbel (z UŁ, habilitacja w APS w Warszawie) Podstawowe osiągnięcie: monografia - Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne.

8. Jarosław Horowski (UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Wychowanie moralne według pedagogiki neotomistycznej. [rec. wydawn.: ks. prof. J. Bagrowicz & prof. A. Gałkowski]

9. Katarzyna Borawska-Kalbarczyk (UW & Uwb, habilitacja w APS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolnego środowiska uczenia się. [rec. wydawn.: prof. Mirosław Szymański & prof. Kazimierz Wenta]


10. Janina Urban (z UŚl, habilitacja w UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Mniejszości narodowe krajów Grupy Wyszechradzkiej w procesach integracyjnych Europy. [rec. wydawn.: prof. Witkor Rabczuk]


11. Mirosław Grusiewicz (UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Wkład czasopisma "Wychowanie Muzyczne" w rozwój praktyki i teorii powszechnej edukacji muzycznej w Polsce.

12. Anna Odrowąż-Coates (APS). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Nierówności społeczno-edukacyjne: płeć, etniczność, religia."

13. Mirosław Kowalski (z UZ, habilitacja UMCS). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: Wartość edukacji i kultury zdrowotnej w różnych środowiskach wychowawczych.”

14. Jacek Taraszkiewicz (z UG; habilitacja w UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia -
Pierwsze stulecie zakonu pijarów na ziemiach rzeczypospolitej Obojga Narodów (1642-1740).[rec. wydawn.: drh. Mariusz Ausz]

15. Renata Szczepanik (z UŁ, habilitacja w UWM Olsztyn). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Stawanie się recydywistą. Kariery instytucjonalne osób powracających do przestępczości. [rec. wydawn.: drh. K. Rubacha & drh. S. Przybyliński].

16. Paulina Sosnowska (UW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Arendt i Heidegger. Pedagogiczna obietnica filozofii. [rec. wydawn.: Małgorzata Sugiera & Katarzyna Kościuszko-Dobosz]

17. Alina Górniok–Naglik (PWSZ Oświęcim, habilitacja – RW Pedagogiki i Psychologii UŚ). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Edukacja kulturalna w liceum stymulatorem autokreacji młodzieży. [rec. wydawn.: prof. Kazimierz Denek & drh. Ewa Ogrodzka-Mazur]

18. Przemysław Grzybowski (UKW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykulturową. [rec. wydawn.: Dorota Klus-Stańska & Mirosław Kowalski]

19. Helena Ostrowicka (UKW).Podstawowe osiągnięcie: monografia - „Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne.” & „Przemyśleć z Michelem Foucaultem edukacyjne dyskursy o młodzieży.” [rec. wydawn.: Z. Melosik, Z. Kwieciński & K. Arbiszewski]

20. Anna Gaweł (z UJ & Akademia Ignatianum, habilitacja w UJ). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: „Zdrowie jako przedmiot wychowania, zdrowie dzieci i młodzieży w przestrzeni szkolnej.”

21. Tomasz Olchanowski (z UwB, habilitacja w UKW). Podstawowe osiągnięcie: monografia -
Pedagogika a paradygmat nieświadomości.

22. Beata Orłowska (z USz & PWSZ Gorzów Wlkp., habilitacja w UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Transmisja tożsamości (Studium przypadku Łemków).

23. Jolanta Muszyńska (UW & Uwb, habilitacja w UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia- Miejsce i wspólnota. Poczucie wspólnotowości mieszkańców północno-wschodniego pogranicza Polski.
Studium pedagogiczne.
[rec. wydawniczy: Alina Szczurek-Boruta oraz Tadeusz Pilch]

24. Beata Szczepańska (z UŁ, habilitacja UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia-Higiena szkolna w szkolnictwie ogólnokształcącym w Drugiej Rzeczypospolitej.

25. Andrzej Stadnicki (APS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - "Muzyka i tańce z różnych stron świata." (rec. wydawn.: prof. B. Gruberne-Bernacka).

26. Agnieszka Naumiuk (UW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Edukacja-partycypacja-zmiana w doświadczeniach i wyobrażeniach działaczy lokalnych (animatorów społecznych). [rec. wydawniczy: Mikołaj Winiarski & Anna Zielińska]


27. Beata Borowska-Beszta (UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Etnografia stylu życia kultury dorosłych torunian z zaburzeniami rozwoju.



Wszystkim doktorom habilitowanym gratuluję i życzę kontynuowania prac naukowo-badawczych, z których wyników będą mogły korzystać kolejne generacje pedagogów i uczonych z nauk pogranicza.


(fot. Praca studentki pedagogiki - specjalność "edukacja przez sztukę" na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ).







wtorek, 20 września 2016

Edukacja i życie wartościowe!


Będziemy w dniach 21-23 września 2016 roku w Białymstoku na IX Zjeździe Pedagogicznym. Tym razem będzie to Zjazd bez politycznych uwikłań w promowanie polityków - posłów czy kandydatów do tej roli, bo tych weryfikuje społeczeństwo. Na szczęście nie ma w tym roku wyborów ani do Parlamentu Europejskiego, ani do samorządów terytorialnych, ani prezydenckich czy sejmowych. Nomenklatura partyjna, związkowa czy samorządowa nie musi już zabiegać o udział w tym, co musi być w dystansie do politycznej socjotechniki władz wszelkiej maści.

Nie oznacza to jednak, że pedagogika jest apolityczna, bo nigdy nią nie była, nie jest i ufam, że nie będzie, jeśli pojmować politykę jako roztropną troskę o wspólne dobro. Tym dobrem zaś jest kultura i edukacja. Wracamy zatem do źródeł pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki humanistyczno-społecznej i praktyki. Tematem wiodącym Zjazdu jest - Edukacja i życie wartościowe!

Organizatorem IX Zjazdu Pedagogicznego jest Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we współpracy z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz Komitetem Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Już teraz należą się Organizatorom wyrazy uznania za perfekcyjną organizację poprzedzającą nasze obrady, o czym możemy przekonać się zaglądając na stronę Zjazdu, gdyż każdorazowo przygotowania trwają trzy lata.

Czeka nas zatem wyjątkowy wgląd w zakres dokonań, osiągnięć, wyników badań, projektów teoretycznych i praktycznych z wszystkich subdyscyplin nauk pedagogicznych oraz nauk hybrydalnych. W Zjeździe uczestniczą bowiem nie tylko pedagodzy, przedstawiciele kilku pokoleń badaczy, szkół naukowych, wszystkich środowisk akademickich (publicznych i niepublicznych), ale także osoby reprezentujące różne nauki humanistyczne (językoznawstwo, filozofia, etnografia, historia), nauki społeczne (socjologia, psychologia, nauki o polityce, nauki o mediach), nauki teologiczne, ekonomiczne czy nauki o kulturze fizycznej itd., których dzieła są konieczne do rozwoju polskiej pedagogiki.

W przedyskutowanych i objętych rzeczywistą konsultacją dziewięciu zakresach tematycznych dzielić się będą swoją myślą i dokonaniami naukowcy z całego kraju:

1. Życie wartościowe a conditio humana człowieka XXI wieku – u źródeł aksjologii i pedagogiki: "Współczesność stwarza niespotykane dotychczas możliwości rozwoju, urzeczywistniania twórczego potencjału jednostki, a jednocześnie niesie ze sobą szereg zagrożeń życia, od ekologicznych po cywilizacyjne. Niezbędny jest zatem pedagogiczny namysł nad wychowaniem do życia wartościowego, z całym bogactwem znaczeń, które niesie ze sobą ta kategoria aksjologiczna"

2. Życie wartościowe – metateoretyczne i metodologiczne aspekty badań aksjopedagogicznych: "Wartościowe jest każde życie, lecz nie każde daje człowiekowi poczucie spełnienia w nim dobra osobistego i dobra wspólnego. Można, na potrzeby zadań niniejszej sekcji przyjąć, że życie wartościowe to życie według wartości, które na różnych etapach ludzkiej biografii przechodzą określone transformacje i przyjmują swoiste reprezentacje. Zdefiniowane w tak otwarty sposób, bardzo złożone przecież w swej istocie, pole badawcze daje możliwość przyjmowania zróżnicowanych perspektyw, zarówno interdyscyplinarnych, jak i transwersalnych, zwłaszcza wtedy, kiedy przedmiotem prezentacji mają być zagadnienia metateoretyczne i metodologiczne pokazujące możliwe drogi jego wyodrębniania i poznawania."

3. Życie wartościowe wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych: "W tej dynamicznie zmieniającej się polskiej codzienności istnieją zjawiska życia społecznego i indywidualnego, które wcześniej miały marginalny zasięg lub inny wymiar. Wynikają z coraz silniejszych i zróżnicowanych powiązań i różnic ekonomicznych, z napięć politycznych i społecznych oraz z nowej mentalności indywidualnej i społecznej. Współczesne środowisko życia jest dynamiczne, wspierające, dające perspektywy rozwoju ale też – ogranicza szanse na zmianę, nie daje możliwości ucieczki z grup i obszarów marginalizacji, wykluczenia. Poszerzają się obszary bogactwa materialnego, kulturowego i duchowego ale także ubóstwa. W życiu społecznym i indywidualnym tworzą się i rozwijają nowe systemy wartości, nowe cele i dążenia, nowe postawy oraz zróżnicowane doświadczenia kryzysu."

4. Kultura i sztuka jako przestrzeń aksjologiczna i edukacyjna: "Proponowane obszary tematyczne:

• Rola kultury popularnej w konstruowaniu tożsamości młodzieży;
• Społeczno-kulturowe konteksty regulowania dostępu do edukacji (i dyplomu) – dynamika (nie)równości;
• Edukacja i społeczno-kulturowe konstrukcje płci kulturowej;
• Represywne procesy społeczno-kulturowe w społeczeństwie współczesnym (w relacji do pedagogiki);
• biurokratyzacja i instytucjonalizacja, jurydzacja, medykalizacja.

• Aksjologia pedagogiczna w świetle idei pedagogiki niewidzialnej (przypadki m. in. Basila Bernsteina i Heleny Radlińskiej);
• Wyzwania gadżetów internetowych w doświadczeniu młodego pokolenia jako bariery przeżycia estetycznego i dostępu do kultury: między przeszkodą i szansą przebudzenia wrażliwości i wyobraźni jako residuów tożsamości (przypadki m.in. muzeów i galerii);
• O potrzebie estetyki i aksjologii jako antropologii kulturowej (przypadki m. in. Fryderyka Schillera i Carla Gustawa Junga);
• Wyzwania kultury i sztuki jako przestrzeni istotnej egzystencjalnie w rozwoju osobowym człowieka współczesnego w cyklu życia (przypadki m.in. Erika Eriksona i Paula Tillicha)".

5. Tożsamość człowieka – pedagogika wobec różnorodności: "Barbara Skarga w końcówce 2000 r. zdefiniowała tożsamość jako dialektykę identyczności i różnicy. Dziś już taka definicja nie ma racji bytu, gdyż różnica zawłaszczyła niepomiernie identyczność. Dla identyczności nie ma już w tym świecie dobrego miejsca w kondycji człowieka. (...) Niewątpliwie postępujący proces globalizacji, utożsamiany z fragmentaryzacją, wieloznacznością w różnych sferach życia społecznego, oraz permanentną zmianą jednostkowych punktów odniesienia, jak podkreśla A. Kłoskowska, aktualizuje problem dynamiki zmiany natury tożsamości, który zwrotnie na niego oddziałuje".

6. Temporalny wymiar życia wartościowego: "Zgodnie w tytułem sesji proponujemy, by przedmiotem rozważań uczynić kwestie życia wartościowego oraz ich realne i potencjalne znaczenie w aspekcie temporalnej triady (przeszłość-teraźniejszość-przyszłość), ale też ponad podziałami temporalnymi. Jakkolwiek funkcjonowanie człowieka jest zdeterminowane jego przeszłymi doświadczeniami, czasowi przeszłemu przypisuje się ograniczoną rolę, twierdząc że człowiek jest bardziej ukształtowany przez teraźniejszość niż przeszłość i, że doniosłą rolę pełni także przyszłość poprzez zamiary jednostki, jej plany, nadzieje, ambicje itp. Aby pozostać w zgodzie z temporalnym wymiarem osobowości i dać szansę dyskutowania zarówno o przeszłości, teraźniejszości, jaki i przyszłości funkcjonowania osoby i wspólnoty w dynamicznie zmieniającej się, ale też nieprzejrzystej rzeczywistości, proponujemy podjęcie namysłu nad życiem wartościowym w ujęciu interdyscyplinarnym."

7. Edukacja – w stronę kluczowych wartości: "Edukacja jest w dzisiejszych czasach bardzo ważnym elementem biografii każdego człowieka. Społeczeństwo polskie staje się społeczeństwem wiedzy, a polska gospodarka przekształca się w gospodarkę opartą na wiedzy. Wiedza, to umiejętność łączenia informacji, których ogromny zasób zdobywamy w procesie kształcenia na wszystkich poziomach systemu edukacji, ale i poza nim. Biegłość w trafnym wykorzystywaniu posiadanych informacji z pewnością pomaga w odnajdywaniu się w otaczającej nas rzeczywistości, jak też w przezwyciężaniu problemów życia społecznego. Lecz bardzo ważne jest wzbogacanie posiadanych zasobów sferą aksjologiczną, czyli wartościami. Proces zdobywania wiedzy powinien odbywać się w duchu wartości, których poszanowanie sprawi, że uczący przygotują uczących się do mądrego podejmowania ważnych decyzji i odpowiedzialnej partycypacji w życiu społecznym."

8. Kreowanie środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego: "Dyskurs nad tytułowym zagadnieniem proponujemy zogniskować wokół następujących kwestii:
1. Wielość środowisk edukacyjnych – ich stałość czy zmienność; ich przestrzeń realna i wirtualna;
2. Rola instytucji edukacyjnych (akademickich, szkolnych, pozaszkolnych), zakładów pracy, organizacji społecznych oraz nowych mediów w kreowaniu środowiska edukacyjnego;
3. Emigracja zarobkowa młodzieży –wyzwaniem dla kreatorów edukacji;
4. Przejawy życia wartościowego z perspektywy poznawczej różnych osób i grup społecznych (m.in. wykluczonych społecznie, wykluczonych edukacyjnie, wybitnie uzdolnionych, uzależnionych od środków psychoaktywnych, skonfliktowanych z normami prawnymi, kulturowymi, ludzi starych, przewlekle chorych oraz tzw. „normalsów”)";

9. Szkoła i wychowanie ku życiu wartościowemu: "1. Konteksty aksjologiczne, :
1.1. Czy i w jakim stopniu szkoła może/powinna być autorytetem proponującym ocenę, co w życiu wartościowe?
1.2. Gdzie i jak przejawiają się deklarowane w misji szkoły wartości?
1.3 Jak szkoła radzi sobie z różnorodnością wartości?
2. Konteksty psychosocjologiczne, :
2.1. Czy i przez kogo mamy do czynienia ze specyficznym oporem wobec działań związanych z powrotem do wartości w szkole?
2.2. Jakie doświadczenia w szkole mogłyby być udziałem uczniów, nauczycieli i rodziców służące wychowaniu ku życiu wartościowemu?
2.3 Jakie procesy i mechanizmy należałoby uruchomić, aby prowadzenie ku życiu wartościowemu nie uległo instrumentalizacji i indoktrynacji?
3. Konteksty metodyczno-prakseologiczne, :
3.1. Jakie znamy możliwe do wykorzystania w środowisku szkolnym i pozaszkolnym przykłady form, metod i środków prowadzących uczniów ku życiu wartościowemu.
3.2 W jaki sposób w obrębie kultury szkoły uniknąć deformacji wartości, czynienia z nich tworów karykaturalnych?
4. Konteksty polityczno-społeczne i kulturowe, :
4.1. W jaki sposób szeroko pojęty kontekst szkoły wpływa na proces prowadzenia wychowanków ku życiu wartościowemu?
4.2. Co jest konieczne i co jest możliwe, jakie strategie stosować, aby szkoła była/mogła pozyskać „otoczenie instytucjonalne” do pomyślnej realizacji celów edukacji ku życiu wartościowemu?
4.3. Kto, jak i dlaczego dewaluuje wartość szkoły jako miejsca rozwoju uczniów?
4.4. Jak wzmacniać i upowszechniać pozytywne wydarzenia szkolne, sukcesy, czyli zmieniać medialny obraz szkoły?
5. Konteksty epistemo-metodologiczne, :
5.1. Jak badać problematykę szkoły i wychowania ku życiu wartościowemu?
5.2. Uczestnik czy obserwator? – jakie konsekwencje niesie pozycja badacza w poznawaniu roli szkoły ku życiu wartościowemu?
5.3. Standaryzacja narzędzia – czy jest możliwa w badaniu wartości szkoły/w szkole?
5.4. Dlaczego badanie sukcesu szkoły może/ powinno być środkiem poznawania jej roli w kreowaniu ku życiu wartościowemu?

10. Sekcja posterowa.


Ten skrótowy zaledwie przegląd problematyki obrad sekcji pokazuje, jak duży jest dysonans między nauką lokująca się w światowych standardach badań, teorii i praktyk a polityką kolejnych rządów w Ministerstwie Edukacji Narodowej oraz Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Oba światy radykalnie oddalają się od siebie na skutek fatalnego stanu kadr politycznych (BMW/TKM), które zainteresowane są socjotechniką, prymitywnym władztwem partyjno-politycznym, bez jakiejkolwiek wizji (dalekich i bliskich celów kształcenia oraz wychowania) w grze o władzę, a nie o conditio humana.

W gruncie rzeczy po raz kolejny przekonujemy się, że edukacja może być świetną trampoliną dla osób bez wizji, bez charakteru, bez osobistej odpowiedzialności za podejmowane działania, do masowania własnego ego i zaspokajania potrzeb partyjnej nomenklatury. Za jakiś czas obecne pokolenie młodych rozliczy za to swoich rodziców i rządzących polityków. Jak zwykle Polak będzie mądry po szkodzie. Nie szkodzi. Co za różnica, kto i na czym oraz pod jakim pretekstem buduje "własny" kapitał kosztem dobra wspólnego?