sobota, 30 kwietnia 2016

Konserwowanie pozoranctwa w polityce oświatowej


To zdumiewające, że wbrew istniejącym w prawie oświatowym regulacjom w zakresie uspołecznienia przedszkoli i szkół publicznych, mamy kolejne wydarzenie wpisujące się w pozoranctwo i blokowanie wiedzy na ten temat. Prezes Fundacji Rodzice w Szkole - Wojciech Starzyński zorganizował w ub. tygodniu w Sejmie konferencję z udziałem tzw. sił społeczno-politycznych poświęconą roli rodziców w szkole.

Grzecznościowo przysłano mi zaproszenie z ustalonym porządkiem obrad i tematami referatów zamówionych u konkretnych osób. Odmówiłem udziału, gdyż nie jestem emerytowanym nauczycielem akademickim, który siedzi bezczynnie w domu i czeka na łaskę jakiegokolwiek zaproszenia czy spotkania. Odpisałem, że nawet gdybym dysponował czasem, to odmówiłbym udziału, gdyż od 30 lat nie uważam za słuszne wzmacnianie jednego filaru uspołecznienia szkoły - rady rodziców, a lekceważeniu trzech pozostałych - samorządu nauczycielskiego, samorządu uczniowskiego i rady szkoły. Porządny stół powinien mieć cztery nogi, a tymczasem w Sejmie spotkali się zwolennicy oparcia szkolnej wspólnoty tylko na jednej z nich. To błąd, o którym 30 lat temu pisał prof. Julian Radziewicz, ale kto dzisiaj czyta opozycyjną bibułę z okresu PRL.

Przykre jest zatem to, że po 27 latach rozwoju ruchu autentycznego zaangażowania rodziców w szkolnictwie niepublicznym, bo przecież to Wojciech Starzyński tworzył Społeczne Towarzystwo Oświatowe, a wraz z nim powstawały szkoły rodzicielskich inicjatyw, teraz podtrzymuje się model, z którym walczył w okresie PRL! Jeszcze trochę i nasi studenci będą twierdzić, że nareszcie jest dobra zmiana. To, że zaproszono do wygłoszenia referatów osoby podporządkowane linii upaństwowienia edukacji szkolnej, nie wywołało we mnie zdumienia, skoro właśnie o taką politykę tu chodzi.

No cóż, być może wraz z wiekiem człowiek przechodzi od lewicowości, poprzez liberalizm do konserwatyzmu, ale niech to uczciwie powie, napisze, ogłosi, bo w świetle dzisiejszych jego form politycznego już zaangażowania zdradza ideały i wartości, które miał wpisane w swoje zaangażowanie sprzed 30 lat.

Będę zatem występował przeciwko zakłamywaniu polskiej rzeczywistości oświatowej z udziałem także tak szacownych postaci, wielce zasłużonych dla ruchu przemian w naszej edukacji. Nie jest prawdą, że:

1. miała miejsce w Warszawie I Ogólnopolska Konferencja Rad Rodziców z udziałem Minister Edukacji Narodowej.

Ani to była pierwsza, ani to była rad rodziców. Do Sejmu nie przyjechali reprezentanci rad rodziców z Polski, bo musiałoby ich być ponad 24 tys. Jeśli ta konferencja była pierwszą z udziałem ministra edukacji narodowej, to jest to także nieprawdą, bo ministrowie SLD, AWS, PiS-Samoobrony-LPR, PO i PSL uwielbiali tego typu spotkania twierdząc, że najważniejszym podmiotem w polskich przedszkolach i szkołach są rodzice. Każda z dotychczasowych ekip ich sukcesywnie marginalizowała i podejmowała decyzje wbrew ich oczekiwaniom i prawom! Na pewno była to I Ogólnopolska Konferencja z minister - Anną Zalewską i z tą grupą organizatorów.

2. rodzice mają prawo do zapewnienia wychowania i nauczania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. To prawda, że rolą państwa jest zapewnienie im warunków do swobodnego wyboru formuły i sposobu kształcenia swoich dzieci, ale - jak wszyscy doskonale o tym wiemy - odnosi się to do elit naszego społeczeństwa, o które troszczy się w/w Fundacja.

Jak rodzice chcą mieć rzeczywiście swobodę wyboru, to muszą za nią słono płacić - "od przedszkola do Opola". Szkolnictwo publiczne nie ma wiele wspólnego z prawem do swobodnego wyboru, więc nie rozumiem, dlaczego podtrzymuje się tę fałszywą tezę. Fragmentarycznie, doraźnie - rzecz jasna - ma ona swoje egzemplifikacje, ale tylko i wyłącznie w wycinkowym zakresie, który jest co rusz blokowany, niszczony przez kolejne zmiany w prawie oświatowym.

3. rada rodziców jest organem szkoły reprezentującym ogół rodziców i uczniów. Wszyscy uczestnicy tej konferencji, a przede wszystkim organizatorzy i władze MEN oraz przedstawiciele Prezydenta RP powinni najpierw zapoznać się z treścią Ustawy o systemie oświaty. To nie rada rodziców jest tym organem, które ma szerokie prerogatywy autentycznej współpracy i wsółsprawstwa, ale rada szkoły, która uwzględnia w procesie uspołecznienia szkoły - nauczycieli i uczniów (wprawdzie dopiero od gimnazjum, bo AWS ich usunął ze struktur realizując tym samym postulat SLD).

4. rada rodziców jest suwerennym podmiotem społecznym w szkole, skoro w wyniku nowelizacji ustawy w 2007 r. MEN zastąpiło dobrowolność zrzeszania się rodziców, a więc i samostanowienia o kluczowych dla nich sprawach, które powinny być właściwie rozpatrywane przez grono pedagogiczne i administracyjne szkoły, obowiązkiem tworzenia tych rad.

Tak więc rada rodziców stała się przedmiotem możliwej manipulacji, przedłużonym ramieniem władztwa, gdyż podlega de facto dyrektorowi szkoły. Dyrektor może, ale nie musi realizować jej uchwał. Doskonale o tym wiedzieli uczestnicy tej debaty, a mimo to nie powrócili do tischnerowskiej zasady wolności i desowietyzacji oświaty, tylko brną w autorytarną politykę oświatową. Wstyd.

5. w ramach ustawy Rady Rodziców zostały wyposażone w szereg istotnych kompetencji. Nie zostały. Wystarczy zajrzeć do Ustawy.

Ogłaszam konkurs. Kto zgadnie, które z podanych na stronie komunikatu MEN z tej konferencji rzekome kompetencje nie przysługują radom rodziców? Innymi słowy, kto odgadnie, jak organizator debaty wprowadził w błąd opinię publiczną i być może nawet ministrę edukacji? Zdaniem niedouczonych najważniejsze z nich prawa rad rodziców, to:

• uchwalanie, w porozumieniu z radą pedagogiczną, programu wychowawczego oraz programu profilaktyki szkoły, które z założenia są kluczowymi dokumentami nadającymi bieg wszystkim działaniom wychowawczym podejmowanym na terenie szkoły;

• wyrażanie zgody na działalność w szkole stowarzyszeń i innych organizacji;

• wnioskowanie do dyrektora szkoły o ocenę pracy nauczyciela;

• uczestniczenie w ocenie pracy dyrektora szkoły;

• opiniowanie dorobku zawodowego nauczycieli ubiegających się o wyższy stopień awansu zawodowego;

• udział w komisji konkursowej wybierającej kandydata na stanowisko dyrektora szkoły;

• opiniowanie projektu planu finansowego placówki, składanego przez dyrektora;

• występowanie do dyrektora i innych organów szkoły, organu prowadzącego szkołę i organu sprawującego nadzór pedagogiczny z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach dotyczących szkoły.

• prawo do gromadzenia funduszy z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł, przeznaczanych na działalność statutową szkoły.



Problematykę uspołecznienia szkolnictwa publicznego, które z publicznym ma niewiele wspólnego, będę kontynuował.







piątek, 29 kwietnia 2016

Jak pracownik naukowy uniwersytetu dorabia (referencje) w turystyce i hotelarstwie

Kierownik jednego z zakładów w regionalnym uniwersytecie w naszym kraju zatroszczył się o to, by w ramach turystyki habilitacyjnej na Słowację przywieźć sobie dyplom docenta z katechetyki, mimo że z tą subdyscypliną nauk teologicznych nie ma nic wspólnego, ani nie posiada żadnego w jej obrębie naukowego dorobku.

Od wielu lat piszę o tym, jak to urzędniczka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pani Danuta Czarnecka na stanowisku wicedyrektora jednego z departamentów poświadcza niektórym "uczonym" to, co oni chcą, a nie to, co jest odnotowane w ich dokumencie, jaki przywieźli ze Słowacji (a więc adekwatnie do słowackiej klasyfikacji kierunków kształcenia). Jednemu wystawiała zaświadczanie, że jest doktorem habilitowanym nauk pedagogicznych, mimo że na Słowacji taki sam tytuł otrzymuje osoba w zakresie transportu, logistyki, teorii polityki czy pracy socjalnej, innemu zaś na podstawie tożsamej nazwy uzyskanego tytułu docenta odnotowała, że jest doktorem habilitowanym nauk społecznych. Udaje, że nie wie, czy czyni to z premedytacją?

Przyznam szczerze, że jestem już mocno sfrustrowany sytuacją, w wyniku której przedstawiciel resortu nauki i szkolnictwa wyższego uczestniczy w kłamstwie wydając merytorycznie niewłaściwe Zaświadczenia, bo nieadekwatne do istniejącej na Słowacji klasyfikacji kierunków kształcenia, które są podstawą ubiegania się tam o tzw. habilitację (tytuł naukowo-pedagogiczny docenta). Zbyt często i zbyt wiele otrzymuję z tego powodu skarg od rzeczywiście naukowych pracowników naszych uczelni.

W tym jednak przypadku ów docent, a już mianowany od lat profesor jednego z uniwersytetów, jak zaświadcza nadawca ostatnio przesłanego do mnie listu, stał się marketingowcem jednego z lokalnych hoteli kierując do pracowników pismo pt. "Referencje". Stwierdza w nim:

Kierownik Zakładu ... Wydziału Pedagogicznego ...Uniwersytetu ... w ... zaświadcza, że w Hotelu ... została zorganizowana w dniach... Ogólnopolska konferencja naukowa (z udziałem gości zagranicznych - (oczywiście ze Słowacji- dop. BŚ), a do dyspozycji uczestników gratis udostępniono: mini SPA (sauna, jacuzzi, kabina masażowo-parowa), bilard, tenis stołowy. (...) Z całą odpowiedzialnością i rzetelnością polecam Hotel w ... do organizacji tego typu imprez. Z poważaniem ..." .

Nic dziwnego, że w bazie naukowej nie znajdziemy ani jednej publikacji naukowej tego "profesora". W rubryce "publikacje" jest PUSTKA. Natomiast poza informacją o uzyskaniu przez niego stopnia naukowego doktora nie dowiemy się, gdzie uzyskał habilitację, na jaki temat i kto był jej recenzentem. Za to w OPI mamy wykaz trzech recenzowanych przez tego "turystę-hotelarza" polskich nauczycieli akademickich na Słowację.

Ci jednak są od niego o tyle częściowo lepsi, że przynajmniej się z tym faktem nie kryją, bo informują o miejscu i podstawie habilitacji. Nie mają zatem czego się wstydzić. Zapewne przedłożyli naukowe rozprawy do oceny u południowych sąsiadów. To, co ich łączy z recenzentem, to fakt podawania nieprawdy na temat dyscypliny/kierunku kształcenia, który był dla nich przedmiotem ubiegania się o docenturę. Może w saunie było za gorąco?

Zapytamy po raz kolejny ministra nauki i szkolnictwa wyższego - dra Jarosława Gowina, co sądzi na ten temat. To, że po konferencji z udziałem takich uczonych konieczne jest darmowe SPA, nie ulega dla mnie wątpliwości.

czwartek, 28 kwietnia 2016

Pedagogika między modelem świeckim a chrześcijańskim


Kiedy w różnych sytuacjach akademickich dyskutujemy o wychowaniu czy kształceniu w określonym kontekście teoretycznym, to w istocie przekazujemy sobie także własne, indywidualne sposoby jego odczytania, rozumienia, przeżywania, odczuwania i namysłu. Żadne czytanie tekstu tak naprawdę nie jest niewinne, obiektywne, wolne od subiektywnych doznań, przesądów czy emocji.

Każda teoria stanowi system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma więc w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Każdy tekst ma tyle znaczeń, ilu jest jego czytelników.

Jak pisze w jednej ze swoich rozpraw Zbyszko Melosik: "(...) dyskurs postmodernistyczny - rezygnując z totalności w opisie świata - kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: "każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat". Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy.(Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń 1995, s.20-21)

W latach 80.XX w. Bogdan Suchodolski pisał o tym, że należy dociekać odmienności przesłanek ideowych, aksjonormatywnych w naukach pedagogicznych przedstawicieli określonego środowiska społeczno-politycznego i religijnego, które są przez nie wpisywane w praktykę swoistych oddziaływań. Trzeba odczytywać odmienność przesłanek, by dostrzegać prawomocność projektowanych oddziaływań pedagogicznych, ich źródła, kreatorów, cele czy postawy.

W każdej epoce poddaje się krytycznej analizie i ocenie dominujące dotychczas idee czy teorie pedagogiczne, które w świetle przyjętych przez badaczy założeń tracą dotychczasową akceptację, by częściowo zniknąć z praktyki oświatowej. Działalność wychowawcza jest więc połączona ściśle z życiem, w którym toczy się walka o przyszłość społeczeństw, w których dokonują się zmiany pożądane lub nieoczekiwane z perspektywy władzy (w skali makro-, mezo- czy mikro) czy samych pedagogów. Oznacza to, iż wychowanie przestaje być „pedagogiczną prowincją”, stając się postacią życia, które wstępuje na wyższe szczeble swego rozwoju. (B. Suchodolski, Wychowanie i strategia życia, Warszawa 1983, s. 214) Jednakże spory polityczne mają silne reperkusje w dziedzinie wychowania i procesie badań naukowych tego fenomenu.

Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Jak twierdzą badacze spuścizny naukowej Bogdana Suchodolskiego, „skoro droga do prawdy polega na ustawicznej weryfikacji dezaktualizujących się teorii i na eliminowaniu poglądów błędnych, to przedmiotem historii nauki winno być badanie dialektycznych powiązań prawdy i fałszu”. (I. Stasiewicz-Jasiukowa, Uniwersalna i specyficznie polska (o koncepcji historii nauki Bogdana Suchodolskiego), w: B. Suchodolski, Pedagog – humanista – uczony, red. A. Stopińska-Pająk, Katowice 1998, s. 49)

Niektórzy redukują myśl pedagogiczną w Polsce do funkcjonujących w niej dwóch głównych nurtów ideowych. Jeden poszukujący źródeł w świecie materialistycznym, w myśli lewicowej i liberalnej oraz drugi - przeciwstawny do niego, a budujący życie państwa na mocnych podstawach chrześcijańskich. Zróżnicowanie myśli w społeczeństwie, w tym także we wspólnotach naukowych, wynika z przyjęcia odmiennych założeń filozoficznych i antropologicznych.

Źródłem pierwszego systemu jest pogląd materialistyczny, który zakłada, że człowiek jest elementem natury i podlega jej prawom (antropologia naturalistyczna). Człowiek jest wolny absolutnie (bo uwolniony od prawdy o sobie i rzeczywistości oraz od Źródła Prawdy – Boga), może sam kreować, co jest dobre – co złe, co fałszywe – a co prawdziwe. Takie wartościowanie rodzi subiektywizm. W tym podejściu dochodzi do głosu idea homo faber z naczelną maksymą: „lepsza technika niż jakaś mistyka”. Do wychowania przenikają poglądy na istotę człowieka jako władcy natury, inżyniera własnego środowiska i losu.

Dowolność interpretacji dotyczy również zasad moralnych, powstaje etyka naturalistyczna. Przez subiektywne podejście do zagadnień wartości i zasad postępowania powstaje relatywizm moralny. Wychowanie liberalne prowadzi do wykreślenia Boga z życia osobistego, społecznego i narodowego. Człowiek–stwórca sam sobie wystarcza. W tym wychowaniu ginie patriotyzm, rośnie samowola i luz obyczajowy.

Źródłem chrześcijańskiego systemu wychowania jest pogląd, że człowiek wykracza poza przyrodę, ma jako byt osobowy naturę transcendentną, a jego istotę stanowi dusza. Władzami duszy są rozum i wola. Rozumem człowiek poznaje prawdę o obiektywnych, niezmiennych i odwiecznych prawach naturalnych, natomiast wola dąży do dobra nieskończonego, czyli do samego Boga.




(fot. dr Józef Placha - opracował autorski model rewalidacji w oparciu o personalno-egzystencjalną pedagogię katolicką)




Pogląd, że istnieje obiektywny system wartości wynikający z niezmiennych praw naturalnych, nosi nazwę obiektywizmu. Zdolność dokonywania wyborów moralnych w oparciu o obiektywny system wartości nazywana jest sumieniem, a jego permanentny rozwój jest najważniejszym celem wychowania chrześcijańskiego.
(P. Jaworski, Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik”, wkładka edukacyjna poświęcona podstawom programowym reformy edukacji z dn. 9-10 września 2000, s. II)

W środowiskach pedagogicznych na ogół nie dostrzega się - zdaniem filozofa Piotra Jaworskiego - głębokich różnic, które w zasadzie wykluczają możliwość kompromisu między liberalnym a chrześcijańskim modelem wychowania. Potrzebna jest zatem głęboka przemiana każdego Polaka, zaś jedyną drogą nadającą sens ludzkiej egzystencji oraz spoiwem integrującym Europę i Polskę jest trwające przez wieki chrześcijaństwo. Aby się więc odnowić, naród musi się nawrócić i powrócić do źródeł.

Katolicka pedagogika chrześcijańska oparta jest na etyce, której przedmiotem jest moralna działalność człowieka, tzn. są to te wszystkie jego czynności, które popełnia on świadomie i dobrowolnie i za które jest odpowiedzialny. Główną myślą przewodnią „Katolickiej Etyki Wychowawczej” Jacka Woronieckiego OP jest nierozerwalna łączność, jaka istnieje w doktrynie katolickiej między etyką a pedagogiką.(J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, tom I-II, wyd. II, Lublin 2000)

W czasach odrzucania przez część młodzieży wartości chrześcijańskich i degradowania także w polityce i z jej udziałem autorytetów, powraca refleksja nad potrzebą wychowania w duchu takich wartości, jak miłość, prawda, wolność oraz prawa człowieka. (S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000, s. 9.) To, co odróżnia osobę od świata przyrodniczego, to jest właśnie jej "duchowość", dzięki której może ona się uwolnić od czysto deterministycznych uwarunkowań współczesnego świata.

Nie tylko w naszym kraju toczy się swoistego rodzaju "walka" o człowieka, o to, kim on będzie, a tym samym, jakie będzie polskie społeczeństwo. Czy będzie to społeczeństwo bezwzględne, nieświadome, dające sobą sterować, mając na względzie tylko efekty ekonomiczne, czy też będzie to społeczeństwo umiejące zdefiniować dobro i zło, wrażliwe na potrzeby innych ludzi, w którym osoby wykształcone i na stanowiskach będą swoją wiedzę i umiejętności wykorzystywały na rzecz bliźnich i własnego państwa?

Przykładowo w powojennych Niemczech nastąpił powrót do przedwojennej pedagogiki duchowej (Geisteswissenschaftliche Pädagogik), który wynikał m.in. z nawiązania do tego paradygmatu pedagogicznego, który gwarantowałby temu narodowi swoistego rodzaju resocjalizację kulturową, w wyniku reorientacji celów kształcenia i wychowania na takie wartości uniwersalne, humanistyczne jak: głęboki szacunek do Boga, chrześcijańska miłość bliźniego, odpowiedzialność moralna, poszanowanie przekonań religijnych, otwartość na dobro, prawdę i piękno.

Celem wychowania jako procesu głęboko zintegrowanego z kształceniem stało się rozwijanie jednolitego duchowo życia dziecka przez rozbudzonego duchowo wychowawcę. Oddziaływanie pedagogiczne nie wynika z systemu obowiązujących wartości, ale z autentyczności JA wychowawców, z prawdziwości ich człowieczeństwa. Pedagogika akcentowała zatem prymat osobowości i wspólnotę osób nad czyste idee, nad kształtowanie młodego pokolenia przez obiektywnego ducha czy nad władzę rzeczy. O ile tak rozumianą kategorię duchowości i jej rezonowania przyjmujemy bez zastrzeżeń, to kiedy ktoś wpisuje ją w religijność, w powierzeniu siebie temu Najwyższemu, to traktujemy to jako pozbawianie się przez jednostkę (wychowawcę i wychowanka) możliwości samostanowienia.


Tymczasem pedagogika duchowa nawiązuje do trychotomicznego modelu człowieka jako jedności ciała, umysłu i ducha. Na bazie tego podejścia powstawały różne modele "kształcenia holistycznego", modele wychowania integralnego rozumianego z jednej strony jako świadomy rozwój wszystkich trzech sfer rozwoju jednostki, z drugiej zaś jako równie świadoma integracja każdej z nich z dwiema pozostałymi: w tym co cielesne powinno wyrażać się to, co duchowe i rozświetlać się to, co umysłowe; to, co duchowe powinno dawać wiadomości o stanie cielesnym i być przenikniętym przez to, co umysłowe; a to, co umysłowe powinno być zakorzenione tak w tym, co cielesne jak i w tym, co duchowe.

Łacińskie przysłowie głosi - Czasy się zmieniają i my się w nich zmieniamy, ale są wartości trwałe, na których wyrosła kultura europejska, a o których nie wolno zapomnieć. Nic w tym złego, że część instytucji edukacyjnych (niepublicznych przedszkoli i szkół), placówek opiekuńczo-wychowawczych, terapeutyczno-rewalidacyjnych, itp. za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Jeśli każdy żyje w swoim mikrokosmosie, to właściwie nie ma języka porozumienia, nie ma języka spotkania, nie ma języka dialogu.

Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są tak samo istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i w przypadku, gdy u władzy są lub byli członkowie partii liberalnych czy lewicowych. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości, jakie są podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu to nie przeszkadzało, by ich zwolenników i ich poglądy redukować do mało istotnych.

Być może pedagogika przyszłości będzie pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby a zarazem utrzymywania wobec niej dystansu? Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dziećmi musi liczyć się z tym, że obok jawnej sfery wychowania mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną. To nie jest świat liliputów, ale prawdziwy świat istot ludzkich - z ich wartościami, cnotami, przywarami, dążeniami i pragnieniami.

środa, 27 kwietnia 2016

Jak była ministrzyca edukacji krytykuje nową minister tego resortu

Najciekawszy dla badań dyskursu edukacyjnego w polityce oświatowej jest okres po przejęciu władzy przez nową siłę polityczną lub nowego ministra w ramach tej samej formacji partyjnej. Ma on miejsce zawsze w kilka miesięcy po zmianie władz politycznych, co jest równoznaczne ze zmianą partyjną w resorcie edukacji. Niektórzy z byłych ministrów edukacji są wściekli, sfrustrowani, rozczarowani, że to nie im przypadł w udziale kolejny "tort z wisienkami". Robią zatem wszystko, by osobiście lub za pośrednictwem innego podmiotu "sypnąć piaskiem" w swojego następcę.

W kwietniu 2016 r. takim właśnie krytykiem-hipokrytą okazała się była ministrzyca edukacji (to jej określenie) Joanna Kluzik-Rostkowska. O jej "wybitnych" osiągnięciach ustawicznie pisała prasa, a naukowcy mają tony materiałów źródłowych do analizy kompromitującego tę panią pseudooświatowego sprawstwa. W książce "Edukacja (w)polityce. Polityka (w) edukacji" ujawniam wypowiedzi różnych byłych ministrów tego resortu, które z dziką satysfakcją w oczach ogłaszali po utracie władzy.

Czekałem z dużą niecierpliwością na powtórkę z rozrywki, no i wreszcie pojawiła się w Internecie. Oto Joanna Kluzik-Rostkowska opublikowała w portalu "Na temat" tekścik pt. "Patent MEN - jak debatować, żeby nie przeszkadzać dobrej zmianie".

Bardzo zań dziękuję, bo mamy niejako zakulisową informację niespełnionej władzy na temat wskaźników manipulacji społecznej, której także dopuszczała się jego autorka. Trudno zresztą się dziwić, bo kto lepiej potrafi rozpoznać działania pozorne, jak nie ten, który sam je podejmował w tej roli?


Tym razem J. Kluzik-Rostkowska przywołuje za działaczami Fundacji Przestrzeń dla Edukacji, którzy są absolwentami Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego (członkiem Rady Programowej Fundacji jest dr hab. Małgorzata Żytko) odpowiedzi na pytanie: Dlaczego debaty MEN nie są formą konsultacji publicznych? Brzmią one następująco:

1. Nie wiemy kim są eksperci.

2. Nie znamy harmonogramu ani zakresu tematycznego spotkań zespołu.

3. Do wewnętrznej dyskusji służy zamknięta platforma.

4. W debacie nie mogą brać udziału osoby spoza zespołu ekspertów.

5. Nie znamy przebiegu debat w MEN.

6. Nie wiemy czy i jak spotkania są protokołowane

7. Nie mamy dostępu do ustaleń ze spotkań.

8. Nie wiemy w jaki sposób MEN wykorzysta ustalenia debat
.

Dokładnie tak samo, według tego scenariusza postępowała Katarzyna Hall. Krystyna Szumilas i wspomniana powyżej Joanna Kluzik-Rostkowska. Mam nadzieję, że prezeska Fundacji zacznie realizować założone funkcje, które deklaruje na stronie tej NGO. Może zapyta, jak były prowadzone konsultacje społeczne na temat konieczności wprowadzenia w obieg powszechny jednego, rządowego elementarza? A może ta fundacja opublikuje recenzję naukową jego wersji?

Jeszcze żaden psycholog nie opracował narzędzia diagnostycznego do pomiaru hipokryzji byłych ministrów edukacji. A szkoda, bo bardzo by to pomogło w prowadzeniu przez pedagogów badań jakościowych dyskursu edukacyjnego oraz projektowanych i wdrażanych zmian (reform) szkolnych. Musimy sobie zatem inaczej poradzić z tym problemem. Dokumentujmy jego egzemplifikacje, bo przy tworzeniu koncepcji badań naukowych będziemy dysponować już konkretnymi faktami, wydarzeniami politycznymi i dyskursywnymi.


Inna rzecz, że będą w kłopocie działacze z ograniczonej przestrzeni dla edukacji, kiedy MEN upubliczni oczekiwane przez nich informacje.

wtorek, 26 kwietnia 2016

Sztywny model edukacji zewnątrzsterownej


Rzecz dotyczy w tym przypadku opinii ekspertów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie charakterystyk drugiego stopnia Polskiej Ramy Kwalifikacji typowych dla kwalifikacji o charakterze zawodowym - poziomów 1-8, które zostały ujęte w projektach rozporządzeń MEN w sprawie charakterystyk II stopnia PRK typowych dla kwalifikacji o charakterze ogólnym (poziom 1-4 i po uzyskaniu kwalifikacji pełnej na poziomie 4-5).

Ekspertyzę przygotowali członkowie Sekcji Polityki Oświatowej KNP PAN: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. dr hab. Marzenna Zaorska i specjalista KNP PAN - dr Radosław Nawrocki.

Warto zapoznać się z nimi, nawet nie czytając projektów tych rozporządzeń, żeby dostrzec, jak jurydyzacja procesu kształcenia i wychowania coś w nim wzmacnia, coś utrwala, a coś niszczy.

Jeśli w polskim systemie ram kwalifikacji wychodzi się poza wąsko pojęte kwalifikacje zawodowe (taka zredukowana wersja obowiązuje np. we Francji) dobrze byłoby uzupełnić je o kompetencje krytyczne. Definiowanie na przykład kompetencji społecznych tylko w kategoriach przystosowania do systemu kulturowego, w jakim żyjemy, jest redukcją, która może skutkować zbyt wąskim rozumieniem profilu podstaw programowych oraz granic działania edukacji.

Przywołajmy jeden przykład, symptomatyczny dla ducha opiniowanych projektów. Mowa o rubryce odpowiedzialność (projekt rozp. MEN 5 – kompetencje społeczne). Jeśli pojawia się kategoria odpowiedzialności, należałoby w niej zamieścić punkty dotyczące emancypacyjnej funkcji uczenia i kategorii kształtujących gotowość i umiejętność zmieniania świata nas otaczającego oraz krytycznego (krytykę rozumiem tu jako zdolność reagowania na rzeczywistość, umiejętność wyobrażania sobie tego, co możliwe a nie tylko tego, co konieczne) sposobu funkcjonowania w szeroko pojętej kulturze.

Tego w tym miejscu ewidentnie brakuje (mowa o rubryce zatytułowanej odpowiedzialność). Zawarte są w tej rubryce punkty dotyczące: wypełniania zobowiązań społecznych; działanie na rzecz interesu publicznego oraz działania w sposób przedsiębiorczy. Zaakcentowanie kategorii krytyczności byłoby dobrym uzupełnieniem bądź przeciwwagą choćby dla kategorii przedsiębiorczości. Jeśli bowiem wychodzimy poza kategorie wąsko zawodowe, należy jak najpełniej, z wykorzystaniem współczesnej wiedzy z zakresu dydaktyki, filozofii, projektować figurę człowieka wykształconego.

Takie umiejętności jak krytyczność myślenia, umiejętność stawiania hipotez, zdolność zmieniania świata, są bowiem istotnie uwypuklane we współczesnych dyskursach pedagogicznych. W dłuższej perspektywie kompetencje te są też ważnym segmentem obrazu człowieka wykształconego, wykraczającego poza nieznośny funkcjonalizm społeczny. Takie ujęcie wykształcenia jest też obiecującą prognozą radzenia sobie w nowoczesnej, egalitarnej kulturze pracy.

Uwagi szczegółowe:

Projekty Rozporządzeń charakteryzują zasadnicze i niepokojące słabości wyrażające się w kilku ich cechach i leżących u ich podstaw założeniach, takich jak:

1. postępująca biurokratyzacja systemu kształcenia,

2. oparcie na błędnych, potocznych koncepcjach rozwoju wiedzy, umysłu i uczenia się

3. promocja kształcenia rozumianego jako dyrektywne kierowanie uczniem; marginalizacja uczenia się na rzecz kierowanego nauczania.

Ad. 1.
Projekty Rozporządzeń zawierają koncepcję dalszej biurokratyzacji systemu kształcenia. Widoczna jest w nich postępująca formalizacja i unifikacja celów, sprowadzanych do sfragmentaryzowanych, nadmiernie uszczegółowionych, a jednocześnie wybiórczych wskaźników.

Całość projektu polega na narzucaniu kategorii opisu i ich podziału na subkategorie, co oznacza bardziej usztywniona struktura i zapewnianie nie jakości, ale kryteriów nadzoru.

Jednocześnie wprowadzenie opcji „Jest gotów”, odnoszącej się do kompetencji społecznych, ujawnia pozorność zamysłu, gdyż ustanawia całkowitą nieweryfikowalność efektów. Dowodzi przy tym ukrytego modelu kształcenia, w którym uczniowie są w trakcie edukacji szkolnej na tyle bierni, że nie jest możliwe przejawianie przez nich kompetencji społecznych.

Ad. 2.
Projekty Rozporządzeń bazują na koncepcjach rozwoju, które stoją w sprzeczności z istniejącym współcześnie dorobkiem psychologii i pedagogiki i bazują na naiwnych teoriach umysłu i uczenia się. Są to bezrefleksyjnie i niekrytycznie przyjmowane przez Autorów projektu potoczne koncepcje:

- rozwoju liniowego, rozumianego jako addytywny, jednokierunkowy przyrost znajomości faktów, umiejętności i kompetencji społecznych,

- rozwoju równoległego, mającego polegać na rytmicznym i zharmonizowanym, linearnym postępie następującym we wszystkich sferach w tym samym czasie i równoczesnym osiąganiu w nich jednakowemu poziomu.

Ad. 3.
W projekcie położono nacisk na długotrwałe (obejmujące niższe poziomy) narzucanie form pracy ucznia opartych na zewnętrznym kierowaniu i instruowaniu przez nauczyciela. Uczeń – zgodnie z wytycznymi w projekcie – ma pracować „według szczegółowych wskazówek”, „uczyć się pod bezpośrednim kierunkiem”, „wykonywać zadania według instrukcji” itd.

Jest to idea sprzeczna z naukową wiedzą psychologiczną i pedagogiczną i wynikami badań dotyczącymi rozwoju poznawczego dzieci i warunków do ich efektywnego uczenia się. Jej wdrożenie umocni istniejące już od dawna problemy polskich uczniów z radzeniem sobie z zadaniami i sytuacjami wymagającymi samodzielnego myślenia, projektowania i działania.

Naciskowi na zewnętrzne sterowanie uczniem towarzyszy eliminacja myślenia twórczego i problemowego na wcześniejszych poziomach etapach kształcenia. W projekcie brakuje wskazań o tworzeniu warunków do samodzielnej pracy uczniów, rozwiązywaniu problemów, oddolnego konstruowania wiedzy indywidulanie i w zespołach. Te warianty pojawiają się dopiero na kolejnych poziomach.

Używane w projekcie określenie „typowe problemy” jest wewnętrznie sprzeczne; pojawia się ono zapewne dlatego, że w odniesieniu do sytuacji poznawczej (problem jako sytuacja nietypowa) zastosowano potoczne rozumienie problemu jako kłopotu.
Uczeń starszych klas i szkół ponadpodstawowych nie jest „po prostu uczniem”, ale jest absolwentem niższego etapu szkolnego, ukształtowanym przez wcześniejsze doświadczenia edukacyjne, o utrwalonych już strategiach intelektualnych. Uczeń nauczony postępować „po śladzie” nauczyciela i oczekiwania na gotowe instrukcje, uczeń wdrożony do zewnątrzsterowności intelektualnej, nie zmieni się w ucznia twórczego, refleksyjnego i krytycznego. Oczekiwanie, że po kilku latach uczenia się według instrukcji uczeń na poziomie piątym będzie uczył się samodzielnie jest nierealistyczne.

Sztywny model transmisji kultury oparty na dominacji nauczyciela realizowany przez kilka lat, skutecznie uniemożliwi przygotowanie obywateli myślących samodzielnie.

Uwagi (zastanowienia do sformułowania):
Kompetencje społeczne P5S_KK: uznawania niepełności i niepewności posiadanej wiedzy (czemu służy takie stwierdzenie o niepewności i niepełności wiedzy).

Także do elementu: Umiejętności:
Wykorzystanie wiedzy P5_UW: wykorzystywać posiadaną wiedzę – rozwiązywać umiarkowanie złożone i nietypowe problemy i wykonywać zadania w zmiennych i nie w pełni przewidywalnych warunkach (…) – co znaczą umiarkowanie złożone i nietypowe?


Po raz kolejny dokumentuję i upubliczniam opinie, by nie twierdzono, że uczeni nie reagują na projektowane zmiany, które są wdrażane w aktach prawa w większości nieczytanych, a jeśli już, to niezrozumiałych dla nauczycieli, nie wspominając już o rodzicach ich uczniów. Jeśli nauczyciele mają uwagi, sugestie czy opinie na temat postulowanych przez MEN zmian, to powinni wiedzieć, że za pośrednictwem Sekcji Polityki Oświatowej, którą kieruje prof. dr hab. Marek Konopoczyński mogą liczyć na ich uwzględnienie i przekazanie władzom resortu. Nie możemy jedynie zapewnić, że ktokolwiek się z nimi zapozna, a już tym bardziej uwzględni je w dalszych pracach nad ustawą czy aktami wykonawczymi do niej, gdyż od 25 lat oświatą rządzi nomenklatura partyjna oraz związkowa, jak w PRL, tylko częściowo transparentnie.

poniedziałek, 25 kwietnia 2016

Kolejna pseudopedagogiczna książka o szkole


Dzisiejszy wpis dotyczy przetłumaczonej przez Andrzeja Lipińskiego książeczki niemieckiego profesora doktora nauk medycznych, psychiatry i psychoterapeuty - Joachima Bauera pt. Co z tą szkołą? Siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i rodziców (Słupsk: Dobra Literatura 2015, ss. 151). Autor nie jest pedagogiem, a szkołę zna z własnego dzieciństwa, jak wielu polityków, którzy chcą ją reformować. Można zatem powiedzieć - niewłaściwy autor na niewłaściwym miejscu.

Teraz czekam na odpowiedź ze strony polskich czytelników tej publikacji w wykonaniu nauczycieli, nawet kultury fizycznej, żeby napisali książkę pod tytułem: Co z tą psychiatrią? Siedem perspektyw dla chorych, lekarzy i dyrekcji NFZ. W ten sposób nareszcie psychiatrzy i neurolodzy dowiedzą się, jak organizować pomoc medyczną, a nawet terapię chorym psychicznie.

Nie miałbym nic przeciwko temu, żeby nauczycielki przedszkoli zaczęły pisać książki z zakresu pediatrii a pedagodzy społeczni z geriatrii. Koniecznie należy te dzieła przetłumaczyć na język niemiecki i wydać w dużym nakładzie informując na obwolucie, że są one bestselerami światowymi. W ten sposób nastąpi właściwe nie tylko umiędzynarodowienie nauki, ale i będzie miała miejsce jej właściwa interdyscyplinarność.

Niektóre zdania z książek psychiatrów o szkole i nauczycieli o psychiatrii można właściwie uczynić na mocy porozumień autorskich tożsamymi, bo w końcu jedni i drudzy „leczą” ludzkie dusze, a w każdym razie usiłują wywrzeć na nie jakiś wpływ. Oto np. kiedy Joachim Bauer pisze: “Dzieci są żywymi istotami, których przeżycia i zachowania podlegają prawom neurobiologii”, to przecież jak ulał pasuje ten pogląd do powyższej książki, jak i podręcznika z psychiatrii czy medycyny klinicznej. W końcu dzieci martwe nie są w stanie przeżyć i ich zachowania nie podlegają prawom neurobiologii.
Książka w oryginale ma tytuł: Lob der Schule, czyli pochwała szkoły.

Autor już w rozdziale 1 pt. Zrozumieć uczniów - “neurobiologia szkoły” stwierdza, że jest to książka popularnonaukowa dotycząca szkoły (s.7) Tym samym przyznaje, że równie dobrze książkę tego gatunku literackiego na temat psychiatrii czy neurobiologii może napisać ktoś, kto nie ma medycznego wykształcenia. On w końcu popularyzuje naukę obcą, w każdym razie jemu nie swoją, ale za to z zadęciem i misją. Zdaniem Bauera (…) najważniejsze jest to, co dzieje się w umysłach uczniów – ich rozum, kreatywność, motywacja kooperacja, czyli dynamiczne procesy, z których każdy ma swoje neurobiologiczne podłoże. (s.7)

Neurobiolog tak bardzo postanowił (…) wesprzeć uczniów, rodziców, nauczycieli oraz tych wszystkich, którym dobro młodych ludzi i całego system leży na sercu”, że postanowił dostarczyć im praktycznych wskazówek pomocnych w przygotowaniu gruntu, na którym mogą rozwijać się takie wartości, jak umiłowanie życia, motywacja I radość uczenia się. (s. 8-9) Zdaniem Bauera nauczyciele nie posiadają odpowiedniej wiedzy na temat motywacji uczniów do zdobywania wiedzy, gotowości uczniów, nauczycieli i rodziców do współpracy oraz zdolności uczniów i nauczycieli do kształtowania takich relacji, które będą fundamentem dobrego nauczania i uczenia się. (s. 9)

Czyżby? Skąd czerpie wiedzę na ten temat? Z rękawa, z sufitu? Nie. On to wie z neurobiologii, że “Motywacja, kooperacja w działaniu i kształtowanie dobrych relacji to element oparte na procesach neurobiologicznych. Stąd wniosek, będący zarazem nowym punktem wyjścia, że rzeczywiście potrzebna jest dziś “neurobiologia szkoły”. (tamże)

Proponuję pedagogom, by zaczęli pisać książki o scholaryzacji neurobiologii, bo w końcu psychiatria i neurobiologia też mają związek z uczeniem się. Bauer przyznaje wprawdzie: Neurobiologia nie ma monopolu na interpretowanie zjawisk, nie rości sobie też prawa do wypowiadania się w imieniu wszystkich dziedzin nauki. To oczywiste, że w kwestii szkoły muszą zabierać głos przedstawiciele wielu dyscyplin. (s. 9-10). Jednak nie obejdzie się bez ekspertów w zakresie dydaktyki – stwierdza dalej, ale już tego nie tłumaczy. Jego zdaniem (…) w wielu krajach stan system edukacji jest w stanie katastrofalnym, i chociaż to fakt powszechnie znany, praktycznie nic się nie zmienia”(s.11) On wie, że byłoby lepiej, gdyby dzieci nie uzyskiwały biegłości w zabijaniu wrogów wirtualnych grach i gdyby szkoły przygotowywałyby je do życia, tzn. wiary w siebie, wewnętrznej motywacji, solidnej wiedzy oraz kompetencji społecznych I emocjonalnych. (s.11)

Nie wiem, czy autor naczytał się artykułów na ten temat w Der Spiegel czy w Die Zeit lub Allgemeine Frankfurter, ale dobór argumentów jest na poziomie naszego, średnio rozwiniętego licealisty. Tak więc Bauer – bez przywołania wyników jakichkolwiek badań naukowych (o tym, że własnych nie ma, dowiadujemy się z każdą, kolejną stroną jego tekstu) – stwierdza już w tytule rozdziału 1, że: Dziecko to nie segregator biurowy. Gdyby czytał Paulo Freire, to wiedziałby, że już przed nim ktoś określił ten styl kształcenia uczniów edukacją bankową. Oczywiście, powtórki są chwalebne, tyle tylko że u Freire krytyka szkoły prowadziła do naukowej wizji jej alternatywy oraz praktycznych rozwiązań.

Przywoływane przez Bauera neurobiologiczne podstawy motywacji i samozaparcia nie są odwołaniem do własnych badan naukowych, tylko przywołaniem ogólnikowych tez na ten temat. Wiemy, że brak poczucia własnej wartości może przynosić u dziecka fatalne skutki, ale nie u każdego. Ciekawe, że ów neurobiolog zbadać tego nie chciał tylko powtarza za innymi znane od kilkudziesięciu lat przesłanki. Kiedy pisze o znaczeniu wzorców wychowawczych z perspektywy neurobiologii (uczenie się przez naśladowanie), to także nie chwali się swoimi odkryciami naukowymi, tylko opowiada poglądy psychologa Alberta Bandury sprzed pół wieku. Zachwyca się osiągnięciami innych neurobiologów na temat lustrzanych neuronów, podczas gdy w Polsce mamy bardzo dobre badania eksperymentalne psychologa KUL na ten temat prof. Piotra Francuza.

Zapewne zaskoczy to psychologów i socjologów, że dla Bauera identyfikacja jest zmianą osobowości człowieka pod wpływem kontaktów z innymi ludźmi. Jak sądzę, nie przysporzyłoby mu takie stwierdzenie sukcesu na egzaminie z podstaw psychologii. Autor porównuje w podrozdziale pt. „Dzieci rozpoznają swój potencjał w oczach dorosłych” wzajemne relacje dorosłych z dziećmi do „dwukierunkowej trasy o dużym natężeniu ruchu”.(s. 27) Ba, „dziecko – jeśli ma wokół siebie osoby będące dla niego autorytetami – wrasta w swego rodzaju „tunel” wizji i wyobrażeń dotyczących jego osoby. Nie znajdując w swoim najbliższym otoczeniu takiego :tunelu przyszłości” , dziecko nie wie, którędy ma iść” (s. 28)

Agresja zaś jest w świetle przywołanych tu badań amerykańskiej neuropsycholog Noami Eisenberger odpowiedzią na ból fizyczny i psychiczny, który został zarejestrowany przez osobę w mózgu. Mózg ludzki koduje każdy rodzaj doświadczeń, także brak akceptacji ze strony innych, dlatego w dzieciach kumulują się skutki wszelkich form zaniedbania, poniżania i przemocy” (s. 33).

Mamy wreszcie rozdział pt. "Szkoła – miejsce budzące zgrozę czy „szklarnie przyszłości”. Tytuł idealnie pasuje do polskiej kultury, bowiem przywołuje socjalistyczną ideę Stefana Żeromskiego budowania szklanych domów. Tu autor sięga do metafory szkoły jako ogrodu, w której ptaki toczą swoje walki o życie, gdzie „całe stada ptaków są zastraszane nie przez jednego, lecz przez kilka sokołów jednocześnie”. (s. 39)

Bauer proponuje nauczycielom kilka zasad pedagogicznych - zasadę hydrauliczną, plastyczną i rezonansową. Ta pierwsza to „czarna pedagogika”, a więc przymusu, przemocy, dyscyplinowania, niszczenia w dziecku chęci do uczenia się, czasami konieczna. Ta druga to kształcenie przez regularne powtarzanie danej umiejętności, no i trzecia zasad dotyczy uruchamiania lustrzanego odbicia w mózgu dziecka generując w nim motywację do uczenia się i pomagając mu „przetrwać trudne i długie etapy jego edukacyjnej ścieżki”.(s. 41)

Autor recenzowanej książeczki jest zwolennikiem rozbudzania radości życia przez muzykę i ruch. Absolutnie słusznie, bo warto zarażać dzieci muzykowaniem, śpiewaniem, ale i ruchem oraz sportem. Z tym ostatnim jest nieco gorzej, bo – jak ten autor stwierdza - w Niemczech, w odróżnieniu od Polski, dzieci nie mają wf, gdyż zamykane są sale sportowe ze względu na ich zły stan techniczny. Nic nowego, ale za to napisane z rodzicielską troską przesłanie o to, by dzieci miały po szkole więcej zajęć artystycznych czy sportowych. Proponuje zatem tworzenie szkół całodziennych jako „szklarni przyszłości”.

Jako żywo widzimy tu źródło projektu, który rok temu prezentował Robert Kwaśnica jako całodziennej szkoły ogólnokształcącej. Jak pisze Bauer – ten model jest alternatywą na włączenie dodatkowych zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych do podstawy programowej i organizacji pracy szkół publicznych. „Szkoła musi stać się edukacyjnym „biotopem”, inspirującym miejscem dla uczniów, nauczycieli i rodziców, przestrzenią bogatych doznań kulturalnych, laboratorium kształcenia – „szklarnią przyszłości”.(s. 49)

Jest wreszcie rozdział poświęcony nauczycielom, pod takim zresztą tytułem. Otwiera go motto z wypowiedzi amerykańskiego Nauczyciela Roku 1998 Philipa Biglera, a nie jakiegoś wybitnego nauczyciela z Niemiec. Jak widać neurobiolodzy niemieccy też wolą amerykańskie wzory. Brzmi ono: Być nauczycielem – to być wiecznym optymistą”. (s. 52) W tym rozdziale Bauer walczy z nieuzasadnionymi oskarżeniami w prasie i przez polityków pod adresem nauczycieli, jakoby byli „nierobami”, skoro średni tygodniowy czas ich pracy wynosi więcej niż w Polsce, bo aż 51 godzin. Tajemnicą ich sukcesów jest… nie mózg, na którym Bauer ponoć się zna, tylko dobry kontakt z uczniami.

Dużo jest w tej książce potocznej wiedzy na temat utrzymywania balansu we wspomnianych powyżej relacjach, empatii, a nawet uczulenia na komunikację niewerbalną. Za jakimś nauczycielem McCourtem cytuje jego diagnozę: „Ci, którzy wykształcili nas na nauczycieli, to zamknięci na swoich uniwersytetach profesorowie. Oni nigdy nie widzieli żadnej szkoły od wewnątrz, a to, co wygłaszają, jest czystą filozofią, mało przydatną w praktyce” (s. 60).

Teraz już wiemy, dlaczego neurobiolog tak chce pouczać nauczycieli z pozycji tego, który ich rozumie, chociaż sam akurat idealnie pasuje do grona powyższych wykładowców uniwersyteckich, skoro w szkole nie pracował, a się mądrzy. Nie mogło zabraknąć w tym rozdziale części poświęconej relacjom nauczycieli z rodzicami. „Ich współpraca ma służyć przede wszystkim dobru dziecka” (s. 62).

Tu autor raczej narzeka na rodziców, którzy nie chcą odwiedzać szkoły własnego dziecka i podejmować rozmów z nauczycielami na temat jego problemów. Proponuje zatem, by nauczyciele odwiedzali ich w domu lub jeśli nie chcą, to niech czynią to wyszkoleni do tych zadań pracownicy socjalni. Istnieje wiele sposobów na bycie dobrym nauczycielem, ale tego już nie rozszerza, bo przecież, jak pisze, że są, to musi mieć rację.

Ciekawy jest natomiast fragment dotyczący syndromu „odurzenia poczuciem obowiązku”, który został opisany na podstawie badań psychiatry Huberta Tellenbacha. Wskazuje on na konieczność umiejętnego regulowania przez nauczycieli gotowości do poświęceń i silnej identyfikacji z własnym zawodem z umiejętnością nabierania wobec nich właściwego dystansu, a tym samym źródła siły i odporności psychicznej na stres. Negatywny i obciążenia zawodowe. W kraju mamy znakomite badania, którymi kieruje Jacek Pyżalski, więc lepiej sięgnąć do realnych diagnoz, a nie normatywnych westchnień niemieckiego autora

Rozdział 4 dotyczy wyboru zawodu i kształcenia nauczycieli. Mam nadzieję, że tego nie przeczytają nasi politycy oświatowi, bowiem pierwsze zdanie brzmi: „Kto już na samym początku studiów pedagogicznych myśli przede wszystkim o stałej i dobrze płatnej posadzie nauczyciela, ten w ogóle nie powinien wybierać tego zawodu!” (s. 80). Jak ktoś ma wątpliwości, czy nadaje się do tego zawodu, to niech przetestuje siebie kwestionariuszem, który opracował profesor Schaarschmidt z Uniwersytetu w Poczdamie(szkoda, że go nie zamieszcza w aneksie).

Jeśli to ma być droga właściwa do podjęcia decyzji, to gratuluję. Ciekawe, czy dla kandydatów na neurobiologów i psychiatrów też są takie autotesty? Jego kolega po fachu – jak przyznaje - Manfred Spitzer – postuluje przeniesienie uniwersytetów do szkół. Sądzę, że tym śladem powinno przenieść się wydziały medyczne do szpitali, a oddziały psychiatryczne do zakładów psychiatrycznych. Teraz rozumiem, że Bauer pozazdrościł popularności koledze Spitzerowi i wypisuje tego samego typu banały, by wzmocnić konto w banku z tytułu honorariów.

Rzeczywiście, co rozdział, to jest coraz banalniej i gorzej. Jeśli w Niemczech tak się leczy, jak pisze o szkole, to cieszę się, że jestem w Polsce. Wydałem 32,90 zł na tę książczynę i nie żałuję, bo widzę, jak na niskim poziomie znalazła się edukacyjna publicystyka autorstwa rzekomych ekspertów. Ufam, że studenci pedagogiki sięgając po tę publikację, zrozumieją, że nie nadaje się ani do studiów komparatystycznych, ani do zrozumienia szkoły, ani też swoistości nauczycielskiego zawodu. Bezkrytyczne przywoływanie jej w pracach naukowych powinno skutkować ich negatywną opinią.

Gdyby ktoś doświadczył bólu po przeczytaniu tej książki, to niech się nie martwi. Autor wydał kolejny tytuł właśnie poświęcony tak przykremu stanowi doznań.

niedziela, 24 kwietnia 2016

Uczenie się przez działanie i przeżywanie


Po raz szesnasty łódzkie uczelnie zorganizowały Festiwal Nauki, Techniki i Sztuki. Sobota była idealnym dniem na to, by udać się z rodziną na spacer do Manufaktury, gdzie w specjalnie przygotowanym namiocie zostały rozstawione uczelniano-wydziałowe eksperymentatoria, miejsca-stanowiska do ćwiczeń, zabaw, laboratoryjnego poznawania świata, sprawdzania własnych umiejętności, weryfikowania wiedzy czy konfrontowania własnych przekonań z naukową wiedzą.




Można było, jak co roku, zacząć poznawać świat od skali mikro po wszechświat, a nawet transcendencję, gdyż oferty edukacyjne były prezentowane przez młodych naukowców oraz studentów z kół naukowych uczelni technicznych (Politechnika Łódzka), medycznych (Uniwersytet Medyczny w Łodzi oraz Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna ze swoim paramedycznym Wydziałem Pielęgniarstwa), teologicznych (Wyższe Seminarium Duchowne w Łodzi) oraz z Uniwersytetu Łódzkiego. Ta ostatnia uczelnia przedstawiła najszerszy zakres i atrakcyjność kształcenia na kierunkach studiów od nauk ścisłych, poprzez społeczno-ekonomiczne po humanistyczne.


Ogromnym zainteresowaniem cieszyły się nauki przyrodnicze, ale i ścisłe. Tłoczno było przy stoisku z farmakognozją, gdzie odbywały się prezentacje, ale i konkursy, przy stoisku z suplementami diety i interakcjami lekowymi oferującym nie tylko prezentacje laboratoryjnych badań, ale i organizujące konkursy i wystawę różnych form postaci leku.


Można było poznać recepturę, a więc przyrządzanie maści, zobaczyć przez profesjonalne mikroskopy preparaty z botaniki bądź parazytologii czy przekonać się o toksycznych środkach spożywczych na wystawie dotyczącej zawartości cukru w produktach spożywczych. Jak ktoś chciał, to mógł zrobić zdjęcia z rekwizytami chemicznymi (np. w maskach w kształcie tabletek, probówek itp.). Okazało się to świetną zabawą dla dzieci.



Uniwersytet Medyczny oferował przede wszystkim najmłodszym pokaz oraz możliwość wykonania żelków w dowolnym kształcie i kolorze, z wykorzystaniem immobilizacji barwników, a następnie określa ich strukturę oraz wytrzymałość.

Nie da się ukryć, że największe stanowisko miał Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, który zaprezentował niezwykle ciekawe dla dzieci, młodzieży i osób dorosłych gry terenowe, ćwiczenia z zakresu twórczości a nawet sztuki planowania własnych studiów. Tysiące dorosłych z dziećmi przemykało w ciągu dnia wąskimi przejściami między kolejnymi stanowiskami aktywności badawczej. Można było uczestniczyć w warsztatach, pokazach, eksperymentach, lekcjach festiwalowych i wykładach-prezentacjach, które sprzyjały przekonaniu się, że nauka i sztuka są fascynujące, często zabawne, i najważniejsze - dostępne dla wszystkich!



Rzeczywiście, można było spotkać przy każdym ze stanowisk entuzjastów aktywnego poznawania świata - od małych dzieci po osoby starsze. Czasami trzeba było poczekać aż zwolni się miejsce do aktywnej obserwacji czy prowadzenia indywidualnych doświadczeń. Pedagodzy i psycholodzy z Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ zaproponowali aktywne formy uczenia się:

- quiz o tematyce sportowej;
- ocenę postrzegania (liczbówka), pomiar siły m. dłoni dynamometrem,
- pomiar celności rzutów do kosza;
- kolorowanki dla dzieci;

- malowanie twarzy farbami;
- zabawy z rozgrzewki twórczej;
- zabawy konstrukcyjne;
- krótkie testy i ćwiczenia sprawdzające poziom indywidualnej twórczości.


Andragodzy zaproponowali grę stolikową, która polegała na rozwiązaniu łamigłówki pozwalającej na podstawie uzyskanych informacji ułożyć plan zajęć studenta pedagogiki. Zabawa ta miała na celu rozwijanie myślenia i pozwalała zarazem zainteresowanym studiami na tym kierunku poznać tematykę zajęć z pedagogiki. Historycy wychowania zaproponowali zajęcia terenowe, wymagające przemieszczenia się ulicami Łodzi wraz z załączoną mapką przez co najmniej 40 minut, by odkryć miejsca, budynki i historię szkół polskich czy rosyjskich z okresu II Rzeczypospolitej.

Questy, czyli plansze do gry miejskiej zostały wykonane i opracowane przez studentów pedagogiki pod nazwą „Łódź ciekawa historycznie”. W przestrzeni miejskiej dzięki grze edukacyjnej można było poznać historyczne walory Łodzi dotyczące jej wielokulturowego szkolnictwa. W namiotowej bazie Festiwalu była prezentacja albumów zawierających przegląd szkolnictwa łódzkiego XIX – XX wieku. Zaprezentowane zostały prace studentów, które przedstawiały historie wybranych łódzkich szkół powszechnych, średnich czy zawodowych.


Była też gra miejska, której scenariusz dotyczył jednego z najbardziej fascynujących etapów życia człowieka – dorosłości. Zainteresowani udziałem w zabawie terenowej byli dzieleni na rywalizujące ze sobą zespoły. Mieli za zadanie poruszać się po mieście (w obrębie Manufaktury), by zrealizować zadania w oparciu o dostarczoną mapę, wraz ze wskazówkami i zasadami gry. Ta zaś miała kilka poziomów trudności w zależności od tego, w jakim wieku byli jej uczestnicy i jakim czasem dysponowali na zrealizowanie zadań.


Każdy znalazł tu coś dla siebie. Wyższe Seminarium Duchowne przybliżyło kulturowo-religijnego dziedzictwo naszej Ojczyzny w związku z przeżywaną w obecnym roku 1050. rocznicą Chrztu Polski. Można było zobaczyć przedmioty związane z liturgią (np. stare księgi liturgiczne, sprzęty i stroje przeznaczone do sprawowania kultu religijnego).






Z kolei przeżywany w Kościele Rok Miłosierdzia stał się inspiracją do przybliżenia idei chrześcijańskich uczynków miłości. Dzieci mogły osobiście wytłaczać opłatki do przyjmowania komunii świętej.






Jak ktoś chciał naukowych przeżyć duchowych, to mógł udać się na stoisko Wydziału Filozoficzno-Historycznego , gdzie naukowcy i studenci Instytutu Filozofii proponowali performatywne czytanie, komorę kontemplacyjną czy spowiedź ... filozoficzną. Były tez bramki logiczne oraz bardzo interesujące eksperymenty myślowe.








To był aktywny dzień z nauką, techniką i sztuką, a przy tym można było jeszcze podziwiać różne modele motocykli, gdyż w Manufakturze miała miejsce w tym samym czasie inauguracja roku motocyklowego. Zjechało się ponad 100 miłośników tego pojazdu, a przy okazji odbywały się koncerty zespołów rockowych. Wprawdzie sobota nie była najcieplejszym dniem tego miesiąca, ale słońce pozwalało nieco dłużej radować się pięknem przyrody i odsłoną wiosny.


Niezdecydowania młodzież gimnazjalna co do tego, jaka wybrać szkołę ponadgimnazjalną mogła w czasie Festiwalu przekonać się, że odroczenie decyzji powiązane z wyborem liceum ogólnokształcącego jest szansą dojrzewania do wyboru dalszej ścieżki uczenia się i osobistego rozwoju. Wszystkie z wystawiających swoje akademickie oferty uczelnie dysponowały informatorami o prowadzonych kierunkach kształcenia, których podjęcie wymaga posiadania świadectwa maturalnego.

W tym roku nie było innych szkół wyższych, niepublicznych - poza AHE, a to oznacza, że mamy najlepszy wskaźnik ich głębokiego kryzysu i niskiej jakości ofert kształcenia. Istotnie, państwowe uczelnie akademickie gwarantują nie tylko właściwą jakość wykształcenia, ale i najlepsze kadry oraz pewność i ciągłość studiowania. Wyższe szkoły prywatne zanikają, upadają, bankrutują, a ich właściciele przekształcają je w ośrodki konferencyjne, sale teatralno-widowiskowe czy inne podmioty rynkowej przedsiębiorczości. Zapewne to do absolwentów takich szkół naciągających naiwnych kandydatów adresowane są ogłoszenia o ich zatrudnieniu, jak n/w:


sobota, 23 kwietnia 2016

Nie odrzuciliśmy przeszczepu homo sovieticusa


Jechałem po raz wtóry w tym tygodniu do Krakowa, co raczej zdarza mi się raz na kilkanaście lat, by spotkać się z uczestnikami jednej z najciekawszych debat humanistycznych, jakie można było powołać do życia, a mianowicie na DNI TISCHNEROWSKIE. Organizatorzy tych rekolekcji z filozofii po góralsku powierzyli prof. UJ Krystynie Ablewicz przeprowadzenie debaty panelowej na temat: WYCHOWANIE I WOLNOŚĆ.

Nie mogłem odmówić udziału w panelu, gdyż tym samym musiałbym zaprzeczyć wierności śp. ks. prof. Józefowi Tischnerowi, który stał się dla mnie osobiście Mistrzem uruchamiania oporu wobec totalitaryzmu w PRL (jak on sam pisał: "był to totalitaryzm łagodzony przez bałagan"), personalistycznej filozofii wyzwalania się z jarzma systemu, by w nowym ustroju angażować się na rzecz zmiany prawa, moralności, doświadczania wreszcie wolności i racji humanistycznego wychowania.

W dyskusji w UJ udział wzięli: Agnieszka Foryś - nauczycielka liceum ogólnokształcącego w Krakowie, Zofia Pierzchała - psychoterapeutka Gestalt, dr hab. Anna Sajdak - pedagog, prof. UJ i dr hab. Krzysztof Maliszewski pedagog z UŚl. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że filozofia Tischnera nas oswobodziła, ale też wzmogła wobec wolności jeszcze silniejszy opór także wśród tych, którzy mienili się ludźmi opozycji, "Solidarności" a zdradzili jej etos dla różnych interesów.


(fot. Facebook - od lewej: K. Maliszewski, Z. Pierzchała, A. Sajdak, A. Foryś, B. Śliwerski)

4 czerwca 1989 r. ukazał się w "Tygodniku Powszechnym" artykuł Józefa Tischnera pt. "Teologia wyzwolenia a etyka "Solidarności", w którym porównanie dwóch ruchów społecznego buntu i wyzwolenia niosło z sobą wyprzedzające ostrzeżenie, by nie lekceważyć ludzi "ubogich", zepchniętych na margines, pozbawianych podstawowych praw człowieka, poniżanych, pozbawianych własnej woli, gnębionych czy krzywdzonych społecznie. Wybitny filozof dodawał nam nie tylko w tamtym okresie odwagi i wzbudzał nadzieję na sens dokonujących się zmian oraz wynikających z nich poświęceń i strat w życiu wielu Polaków.

W cztery lata później, w czasie wykładu w Katolickiej Akademii w Bonn następująco skonstatował zachodzące w Polsce przemiany:

Miarą wolności stał się sukces ekonomiczny a nie ideał autentycznego człowieczeństwa. Rewolucja liberalna obalająca system komunistyczny okazuje się rewolucją połowiczną. Stąd bierze się (...) pytanie i zarazem (...) podstawowe rozdroże współczesnego chrześcijaństwa: dlaczego raczej wolność a nie niewola? Odpowiedź wcale nie jest oczywista. Raz po raz pojawiają się argumenty przeciw wolności. Mówi się: trzeba ograniczyć wolność, trzeba ją pomniejszyć. Towarzyszą im refleksje usprawiedliwiające jakąś formę przemocy. Ale czy ten lęk przed wolnością nie jest drugą stroną tęsknoty za niewolniczą niewinnością" (Człowiek sprawdzonej wolności, TP 1993 nr 31, s. 8)

Warto było zatem powrócić w czasie wczorajszej debaty panelowej, po 27 latach wolności od totalitaryzmu komunistycznego, do dostrzeżenia przejawów jego "przeszczepu", a więc zakorzenionego w wielu umysłach i postawach ludzkich syndromu homo sovieticus, który nadal zwycięża w III RP w wyniku przyzwalania elit politycznych, rządzących i części społeczeństwa na jego ukryte, "milczące" zniewalanie innych, także w systemie i z udziałem wciąż centralistycznego systemu szkolnego.

Trzeba powrócić zatem do tekstów, myśli Józefa Tischnera z czasów, kiedy pisał nie tylko o dramacie wolności, trudzie ludzkiego istnienia, ale także z doby, której Zło-Byt przetrwał przenikając do struktur władzy i perfidnej, bezpardonowej o nią walki. Zastanówmy się zatem nad tym, w jakim zakresie istota stalinizmu, o której pisał Tischner w 1988 r. w swoim artykule "Kłamstwo polityczne" (TP nr 47, s.1,7), przechowała swoje mechanizmy, podejścia, metody niszczenia ludzkiej wolności, które powróciły do politycznej gry w rzekomo demokratycznym państwie?

(fot. Panel prowadzi dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ)

Zacznijmy od tischnerowskiej definicji kłamstwa politycznego, które "(...) wynika z interesów władzy i służy interesom władzy (...) Przy pomocy kłamstwa politycznego władza dąży do umocnienia i poszerzenia swego panowania, przede wszystkim jednak do legitymizacji swego władania." W tym kłamstwie uczestniczy, bo generuje, ale i rozgrzesza przyłapanych na kłamstwie, nie tylko władza, ale także część spośród tych obywateli, którzy zabiegają o bycie w strukturach panowania.

"Kłamstwo nie polega bowiem na odrzuceniu wartości prawdy, lecz na jej udawaniu: kto kłamie, ten głosi nieprawdę, jakby była prawdą (...). Pierwszym warunkiem usprawiedliwienia kłamstwa politycznego jest zatem to, żeby istniała wspólnota lęków między politykiem a "ludem". Wzbudzanie lęku w społeczeństwie jest możliwe dzięki podzieleniu go na dwa wzajemnie zwalczające się obozy: "obóz przyjaciół i wrogów. Dwa obozy są tłem dwóch łańcuchów asocjacji - pozytywnego i negatywnego. Teraz trzeba utrwalać przez częste powtarzanie: żyjemy w bloku przyjaźni, ale trochę dalej jest obóz nieprzyjaźni. Nawet jeżeli żyje tam jakiś sojusznik, trzeba z nim postępować ostrożnie, bowiem nigdy nie wiadomo, czy w odpowiedniej sytuacji nie stanie przeciwko nam" (tamże s.1).

Niestety, po 27 latach transformacji ustrojowej mamy centralistyczne zarządzanie nauczycielami jako ostatnią już grupą profesjonalistów w służbie publicznej, a traktowaną tak, jakby to miały być służby militarne. Państwo, w tym Ministerstwo Edukacji Narodowej odeszło od przywróconych przez pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji Henryka Samsonowicza prawa nauczycieli do własnej osoby, do zawodowej autoodpowiedzialności i suwerenności, prawa do posiadania siebie samego.

Tak, jak socjalizm doprowadził do niesłychanego marnotrawienia bogactw kompetencyjnych polskich pedagogów, podobnie jest i dzisiaj, kiedy rządzący powrócili do gry z tą profesją "fałszywymi kartami", kłamstwem politycznym, nieustannym wzbudzaniem lęku i niepewności oraz manipulowaniem strukturalnym, programowym, a nawet metodycznym. Jakże aktualnie brzmi teza Tischnera z 1989 r.: "Widzimy radosną twórczość biurokratów, którzy w miejsce wczorajszych "czap" stawiają kolejne ogniwa pośredniczące między ręką a gębą. Czy to jest to "nowe", które miało przyjść?"

Tischner pięknie, prosto, a jednocześnie w duchu personalistycznym dekonstruował mechanizmy odczłowieczającego władztwa, panowania biurokraturę rzekomo dla dobra wspólnego, a w istocie mającej na celu narzucenie - w tym przypadku piszę o nauczycielach - iluzorycznej struktury pracy, która wypala nie tylko ich samych, ale zarazem determinowaną nieustannymi reformami i zmianami w strategii "top-down" przestrzeń zawodową. Nauczycieli przedszkoli i szkół władza resortowa zmusza do ogromnej ilości pracy iluzorycznej i do uznania iluzji za pracę autentyczną. "W efekcie - jak pisał Tischner - ludzie się męczą, ale nie pracują." (tamże).

(fot.2: Dyskusja panelowa źródło: Facebook)

Nie przerwiemy reprodukcji komunizmu także w edukacji i z jej udziałem, jeśli nie nastąpi wyzwolenie się nauczycielstwa z gorsetu centralistycznego władztwa, jeśli nie zginie po wsze czasy penitencjarny system nadzoru pedagogicznego (jakąż obrazą dla nauczycieli jest utrzymywanie w naszym kraju w sferze językowej i administracyjnej tej kategorii panowania).

Jakże trafnie Józef Tischner uświadamiał istotę zniewolonego człowieka, w tym także zniewolonego, bo zniewalanego nauczyciela. Im bardziej on staje się marionetką w rękach nadzoru "pedagogicznego", tym silniej niszczona jest jego suwerenność osobista i zawodowa, która podcina jego poczucie społecznej odpowiedzialności za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Homo sovieticus mógł się zagnieździć ponownie właśnie w wyniku systemowego wzmacniania centralistycznego autorytaryzmu władz resortowych oświaty, tłumienia i likwidowania ruchu oddolnych inicjatyw i innowacji pedagogicznych, by nauczyciele nie byli autorami pedagogii, tylko radarowymi wykonawcami odgórnie narzucanych im rozwiązań.

Na zakończenie dzisiejszego wpisu przypomnę za Tischnerem dobrze ilustrująca tę sytuację anegdotę z czasów PRL. Milicjant zatrzymał w jednej z podhalańskich wsi górali jadących banderą konną na przywitanie biskupa, co w tamtych czasach wymagało specjalnego zezwolenia, a oni go nie posiadali. "Górale mimo to pojechali. Jednego z nich zatrzymuje młody milicjant i dosadnie pyta: "-Gdzie???" Zatrzymany robi zdumioną minę i mówi: " - Co ci, chłopie, do tego? Koń mój, dusza moja, jade ka k'cem".

Można zatem z przykrością powiedzieć, że homo sovieticus nadal tkwi w mentalności tych nauczycieli, którzy nie mają "swojego konia", ani "swojej duszy", ani nie mogą jechać "kam k'com".


piątek, 22 kwietnia 2016

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej jest już stowarzyszeniem



Po 2,5 roku działań Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej został zarejestrowany jako stowarzyszenie. Przez ostatnie lata młodzi naukowcy i wspomagający ich profesorowie sami finansowali swoją aktywność społeczną podejmując szereg akcji, inicjatyw społecznych, których celem było nie tylko zwiększenie nakładów MNiSW na badania w dziedzinie nauk humanistycznych, ale także na humanizm w traktowaniu pracowników naukowych i administracyjno-technicznych, usługowych w uczelniach publicznych.

Młodzi mieli mnóstwo energii, zapału i wrażliwości na nieprawidłowości, patologie w uniwersytecie, jak chociażby słynna ich akcja związana z próbą dopuszczenia do obrony pracy doktorskiej VIP-a w sytuacji konfliktu interesów z jego promotorem i rzekomej jakości naukowej dysertacji. Interweniowali także wówczas, kiedy okazało się, że Rektor UW wyłonił w przetargu do ochrony uczelnianych budynków firmę, która płaci urągające godności człowieka stawki za godzinę pracy.

Wreszcie, nie bez znaczenia była w 2015 r. Czarna Procesja Nauki w obronie humanistyki, której towarzyszyło wywieszenie czarnych flag na jednostkach w 14 uniwersytetach. Wcześniej miało miejsce przekazanie minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego postulatów Kongresu Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej. Waga oraz charakter problemów poruszanych w dokumencie a także fakt sygnowania go przez 70 jednostek naukowych sprawiły, że ówczesne władze bardziej interesowały się tym, jaka siła polityczna stoi za działaczami KKHP, aniżeli jakie są rzeczywiste, merytoryczne powody ich akcji. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN był jednym z pierwszych środowisk, które poparły zasadność działań na rzecz działań KKHP w obronie humanistyki.

W tym roku komitetowcy usiłowali zmobilizować młodzież akademicką i pracowników pomocniczych do zmiany zasad wyborów rektorów. Wystartowali jednak z tym pomysłem za późno, gdyż nie mieli świadomości, że wiele senatów podjęło rozstrzygnięcia prawne, proceduralne wraz z kalendarzem wyborczym jeszcze w ostatnim kwartale 2015 r. Zorganizowali w dn. 3 lutego 2016 r. Kongres pod hasłem "Kryzys uczelni - kryzys nauki - kryzys pracy. Diagnozy, postulaty, rozwiązania" przy współudziale Krajowej Sekcji Nauki NSZZ „Solidarność” oraz OPZZ. Głównym zadaniem kongresu było przedstawienie postulatów i rozwiązań będących odpowiedzią na sytuacje kryzysu nauki polskiej i degradacji uczelni jako miejsc pracy i myślenia.

Od początku KKHP zabiega o to, by zmienić poziom finansowania nauki, bowiem Polska znajduje się w tym zakresie na szarym końcu Unii Europejskiej. Jeszcze w marcu włączali się w dyskusje w obrębie zespołu przygotowującego projekt założeń do ustawy.

Szczególnie zapalną kwestią był tu problem ustroju uniwersyteckiego. W związku z tym, że wybory tegoroczne pokazały - jak twierdzą - klapę, bankructwo obecnego modelu wyborów rektorów, dyskutują nad kierunkiem zmian, to znaczy nad tym, czy należy popierać model konkursowy, rezygnując z wybierania rektora, czy eksperymentować raczej z różnymi modelami wyborów bezpośrednich (np. jednomandatowych). Uwagi działaczy KKHP idą w przeciwną stronę.

Powołanie do życia stowarzyszenia daje KKHP przede wszystkim wiele nowych możliwości, ale i obarcza nowymi obowiązkami. W związku z tym Stowarzyszenie KKHP organizuje w sobotę 21 maja w Warszawie Zjazd Generalny , w czasie którego jego członkowie rozmawiać będą o strukturze Komitetu (formalizacja nakłada na nas pewne obowiązki, między innymi ustalenia struktury decyzyjnej w Komitecie oraz powołanie pewnych stale istniejących organów) oraz o możliwościach zdobywania środków finansowych na realizowane przez KKHP projekty.

Życzę powodzenia!


czwartek, 21 kwietnia 2016

(Wielo-)wymiarowy nauczyciel na XI FORUM BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

Nie jest łatwo mówić do nauczycieli o nauczycielach w sytuacji, gdy dla każdego z nas, to, co w tym zawodzie jest najważniejsze, jest niewymierne. Są jednak wśród nas tacy, którzy koniecznie pragną nas sparametryzować. Odpowiadając na zaproszenie do udziału w XI Forum Bliżej Przedszkola w Wieliczce postanowiłem podjąć kwestię wielowymiarowości nauczycielskiej profesji, gdyż w świetle prowadzonych przeze mnie badań rządzący chcieliby widzieć ich jako istoty jednowymiarowe, a zarazem jedynie mierzalne.

Tymczasem pedagog przedszkolny jest pierwszym w życiu dzieci (w wieku wczesnej edukacji) czynnikiem ich wzrostu osobowego, ale także kluczowym współsprawcą wzrostu gospodarczego naszego kraju. W dniu wczorajszym miałem okazję wygłosić referat do nauczycieli przedszkoli publicznych oraz niepublicznych a także nauczycieli wczesnej edukacji w czasie 11.Ogólnopolskiego Forum BLIŻEJ PRZEDSZKOLA w Wieliczce. Zależało mi na spojrzeniu na politykę oświatową w naszym kraju z perspektywy pedagoga krytycznego, by pokazać tożsamość nauczyciela jako źródło uporu versus oporu, siły napędowej versus kryzysowej edukacji najmłodszych pokoleń.


Co kilka lat staram się odpowiedzieć na zaproszenie dyrektora FORUM - Roberta Halika, by spotkać się z wyjątkową grupą profesjonalistów, bo najsilniej umotywowaną do pracy pedagogicznej z dziećmi, o najwyższych aspiracjach i wykształceniu. Forumowicze spotykają się ze sobą niemalże codziennie - na fejsie, co miesiąc - na łamach miesięcznika "Bliżej Przedszkola" oraz każdego roku w specjalnie wynajętych halach konferencyjnych, bowiem przyjeżdża do Krakowa czy okolic (jak w tym roku - do Wieliczki) ponad 300 pedagogów przedszkolnych i wczesnoszkolnych.


Jak pisze o tym R. Halik:

Forum wyróżnia się specyficzną publicznością – to wymagający i poszukujący nauczyciele. Oni (generalnie) wiedzą „DLACZEGO” - na Forum przyjeżdżają po to, by dowiedzieć się i zobaczyć „JAK”. Nauczyciele obecni na Forum mają różne doświadczenia (co ciekawe – z ankiet wynika, że przeważają osoby, których staż pracy jest zdecydowanie powyżej 5 lat, do 15 najwięcej). I tu pojawia się wyzwanie dla Wykładowcy – sądząc po doświadczeniu zawodowym większości Uczestników można wnioskować, że posiadają Oni (jak pisałem wyżej) niezbędne minimum wiedzy, a także poznali najczęściej spotykane metody i formy pracy z dzieckiem wraz z wszystkimi ich właściwościami.

W czasie spotkań dba się o przewagę zajęć o charakterze praktycznym, metodyczno-programowym, by uczestnicy mogli poznać najciekawsze rozwiązania, pozytywnie zweryfikowane praktyki. Co ciekawe, mimo tak licznego zgromadzenia pedagogów, prowadzący zajęcia dbają o aktywny udziałem wszystkich Uczestników włączając ich do ćwiczeń. Całodniowe debaty i warsztaty są dopełniane „teoretycznymi” wystąpieniami Wykładowców z różnych stron kraju.


Zachęcam do obejrzenia krótkich filmów, które przybliżą charakter wystąpień, jakie miały miejsce w poprzednich latach):
https://www.youtube.com/watch?v=4lsZnYDrM2w
https://www.youtube.com/watch?v=hXipHhakgfo
https://www.youtube.com/watch?v=WABspMVqpLU

Więcej filmów: https://www.youtube.com/user/blizejprzedszkolapl/videos

Wcale bym się nie zdziwił, gdyby za rok, a może jeszcze dzisiaj i jutro podjechali do Centrum Konferencyjno-Rekreacyjnego w Wieliczce rodzice dzieci w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym. Nie muszą niczego się uczyć, ale mogą w odrębnej sali odwiedzić stoiska firm produkujących znakomite, oryginalne pomoce dydaktyczne, gry, zabawki rozwojowe i terapeutyczne oraz wydawnictwa, które oferują niezwykle ciekawe publikacje.


Ucieszyła mnie obecność Wydawnictwa EPIDEIXIS z Lublina, które już od ponad 20 lat wspomaga edukację przedszkolną i podstawową świetnymi zestawami gier dydaktycznych z elementami samopoznania i samokontroli do uczenia się języka polskiego, matematyki, przyrody, języków obcych, zasad poruszania się po drogach i bezpieczeństwa itp. Ukazała się najnowsza publikacja tej oficyny pt. "Uczenie się dzieci. Myślenie i działanie", a przygotowana do druku przez Joannę Malinowską i Teresę Neckar-Ilnicką.

Jest też na FORUM Wydawnictwo Froebel.pl, które aktualizuje i rozwija pedagogikę przedszkolną, która poprzedzała pojawienie się w nurcie pedagogiki reformy tę najbardziej w Polsce rozpowszechnioną, jaką jest pedagogika montessoriańska. Wiele pomocy - zabawek dydaktycznych z systemu froeblowskiego zostało tu wzmocnione publikacjami metodycznymi, wśród których na szczególną uwagę zasługują techniki teatralne.

Autorka publikacji "Teatrzyki - wielka księga inspiracji. Propozycje animacji teatralnych i zabaw w oparciu o pedagogikę F. Froebla" (Lublin 2016) - pani Katarzyna Małek
zachęcała do kreowania wspólnie z dziećmi teatrzyków stolikowych. Autorka książki stworzyła swoistego rodzaju skarbnicę ofert edukacyjnych, które stają się atrakcyjnym zaproszeniem dzieci do wspólnej aktywności twórczej.


Coroczne FORUM BLIŻEJ PRZEDSZKOLA stało się już świętem wychowania przedszkolnego. To nie jest zwykła konferencja, o czym świadczą jej Uczestnicy (ze znaczącą przewagą kobiet), z których ponad setka zawsze wraca (przyjeżdżając z koleżankami) na kolejne FORUM, by - jak pisze R. Halik: (...) zasmakować w spotkaniach, relacjach i niezwykłej atmosferze Forum. Uczestniczki i Uczestnicy mówią o Forum, że jest w nim jakaś niezwyczajność, że jest coś, co sprawia, że Ci, którzy uczestniczyli w Forum wracają do domu jak na skrzydłach, a potem wracają do niego myślami podczas całego roku szkolnego. Mówią, że Forum przynosi w ich pracy cudowne owoce…

Ale ta niezwykła atmosfera nie bierze się sama z siebie. Tworzą ją i Organizatorzy i Wykładowcy i sami Uczestnicy: ludzie z pasją, ludzie dla których to, co robią jest ważne, ludzie, którzy każdego dnia podejmują odpowiedzialność za siebie i za tych, dla których pracują i z którymi się spotykają. Każda z tych osób stanowi część Całości. Całości, która sprawia, że Forum jest wspaniałą przestrzenią cudownych ludzi z pasją zaangażowanych w tworzenie lepszej edukacji dla naszych dzieci.


Kiedy stanie ktoś na scenie, to poczuje niezwykłą moc nauczycielek i nauczycieli przedszkoli. Nie sposób się wówczas nie uśmiechnąć, nie współodczuwać z nimi solidarności, bo dla nich warto pracować, bo Oni przemieniają świat naszych dzieci. Jestem dumny z tego, że jestem/jesteśmy częścią ich świata.
Ja też, dlatego dziękuję, że mogłem ponownie doświadczyć wyjątkowej atmosfery FORUM, spotkać ciekawych pedagogów, pasjonatów, entuzjastów, którzy nie lekceważąc obowiązującego w oświacie prawa, czynią środowiska przedszkolne niepowtarzalnymi.



środa, 20 kwietnia 2016

Pedagogika międzynarodowego rezonansu


Niemiecka pedagogika szybko reaguje na zachodzące w kraju i świecie zmiany. Każdy problem społeczny, którego odpryski trafiają do edukacji, jest niemalże natychmiast przedmiotem studiów, badań i rozwiązań praktycznych – albo natury profilaktycznej, albo już interwencyjnej, korygującej pojawiające się straty, błędy czy nowe zagrożenia.

Rok 2016 jedna z największych oficyn pedagogicznych otwiera publikacjami, które mają być odpowiedzią na wyzwania współczesności. Mamy zatem propozycję socjologa stosunków międzynarodowych na temat tego, jak kreować pedagogikę rezonansu, a więc naukę, która będzie uwzględniać sytuację polityczną w świecie i oferować rozwiązania dydaktyczne dla szkół. Coraz więcej jest na rynku wydawniczym książek poświęconych temu, jak pracować z dziećmi imigrantów oraz z dziećmi uciekinierów. Ciekawy jest też „Podręcznik międzykulturowego rozwoju szkoły”., w którym autorzy z różnych środowisk oświatowych, prezentują eksperymentalne lub autorskie projekty organizowania i prowadzenia szkół w środowisku, w którym przeważają dzieci emigrantów, uchodźców.


Mamy nawet „Podręcznik migracja i kształcenie” czy „Pedagogika migracji”, w których wyjaśnia się nauczycielom powody ruchów migracyjnych na świecie, podaje im odpowiednie dane statystyczne, omawia najważniejsze tendencje i procesy. Nie może w takim podręczniku zabraknąć odpowiedzi na pytanie, jaką rolę odgrywa proces kształcenia dzieci i ich rodzin, w tym także przygotowania do zawodu. Niezwykle ważne jest zatem przygotowywanie i doskonalenie nauczycieli w zakresie rozumienia i współpracy z rodzicami uczniów obcych kultur i narodów.

Włączają się do tych zasobów psycholodzy międzykulturowi, którzy publikują książki – przewodniki do prowadzenia treningów w zakresie komunikacji międzykulturowej, uczą empatii, przezwyciężania uprzedzeń, uczenia się własnych reakcji na obcość i radzenia sobie z tymi, które utrudniają wzajemną współpracę.

Wreszcie pojawił się nowy rodzaj pedagogiki jako subdyscypliny pod nazwą „Pedagogika traumy”, w którym prezentuje się uwarunkowania, przebieg i skutki tych procesów oraz prezentuje metody pracy pedagogicznej z osobami po doświadczeniach traumatycznych.
Co ponadto wydają niemieccy autorzy w zakresie nauk o wychowaniu? Podejmują tę samą problematykę, jaka ma miejsce w naszym kraju, jeśli chodzi o rozwiązania wewnątrzszkolne. Niestety, większość literatury pedagogicznej zachodnich sąsiadów nie nadaje się do jej uwzględnienia w Polsce, gdyż nasze szkolnictwo i system partyjnego zarządzania mają charakter centralistyczny, autorytarny, a więc w dużej mierze nieprzystający do aplikowania czy doskonalenia w polskich szkołach.

wtorek, 19 kwietnia 2016

"Ustawa 2.0" czy "20 do kwadratu"?






Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego - wicepremier Jarosław Gowin coraz częściej udziela wywiadów, chociaż nie jest w stanie rywalizować w tym zakresie z ministrą edukacji Anną Zalewską - by zapewne pobudzić akademickie środowisko do włączenia się w prace nad koniecznością wprowadzenia kolejnych zmian w ustawie o szkolnictwie wyższym, o nauce, może o PAN oraz o stopniach i tytułach naukowych. Czytam je z zainteresowaniem, chociaż wolałbym konkretny dokument, projekt, logiczny zarys postulowanych reform czy zmian, by nie mierzyć się z jakimiś ogólnikami oraz potocznością wypowiedzi komentatorów, w tym internautów.

Nie bardzo rozumiem, dlaczego określa się przygotowywaną ustawę mianem "2.0", skoro nowelizacji ustaw było tylko w ciągu minionych pięciu lat, aż siedem. Czyżby miała to być kategoryzacja z wirtualnego świata, a wskazująca na rzekomo drugą generację rozwiązań systemowych w naszym środowisku? Jeśli tak, to nazwa jest chybiona, gdyż nadal mamy i mieć będziemy centralizm i etatyzm, a więc powinna mieć nazwę "Ustawa 20 do kwadratu". Minister przyznaje w wywiadzie dla ONET-u: "Nie chodzi nam o rewolucję, bo ta nie sprzyja edukacji", a zatem i nazwa jest nieadekwatna.

Ponoć jest projekt, który opiniowały już inne resorty, a teraz został skierowany do konsultacji społecznych, które kończą się w tym tygodniu. Nie krytykuję i nie chwalę zatem czegoś, czego nie znam. Mogę jedynie bazować na wypowiedziach naszego ministra. Te zaś w dużej mierze są skoncentrowane na zapowiedzi deregulacji monstrualnie rozbudowanego systemu dokumentowania rzekomej jakości kształcenia na podstawie przecież prawnych regulacji (przymusu) MNiSW oraz PKA, a nie fascynacji biurokracją nauczycieli akademickich.

Bardzo mi się podoba zapowiedź, że PKA przestanie być organem nadzoru i kontroli, a stanie się wreszcie podmiotem merytorycznego wspomagania uczelni w doskonaleniu rozwiązań projakościowych. Jak stwierdził minister: Teraz - wskutek systemowych zmian - PKA będzie kierować się inną filozofią: nie będzie miała funkcji kontrolnych, a mentorskie. To, czy działalność uczelni jest zgodna z przepisami, będą oceniać pracownicy ministerstwa, a eksperci PKA będą się koncentrować na tym, co powinno stanowić istotę ich działań – jakości dydaktyki i pomocy uczelniom w podnoszeniu jej poziomu.

Czas najwyższy, by weryfikowaniem tzw. standardów prawnych w jednostkach wreszcie zajęło się samo ministerstwo, do czego jest nie tylko powołane, ale i posiada wykształcone kadry administracyjno-prawnicze. Te jednak wymagają znacznego poszerzenia, zwiększenia stanu zatrudnienia, by jak NIK badać łamanie prawa i wnioskować o pociągnięcie do odpowiedzialności jego sprawców, bez względu na to, czy są senatorami RP, posłami czy funkcjonariuszami partii politycznych.

Deregulacja powinna zatem zacząć się tam, skąd wyszła, czyli w samym resorcie nauki i szkolnictwa wyższego, który stał się hiperwładzą z przywilejem do naruszania prawa także przez niektórych dyrektorów czy wicedyrektorów departamentów, co sygnalizował już wielokrotnie Komitet Nauk Pedagogicznych PAN.

Inna kwestia poruszona przez J. Gowina: Odejdziemy od biurokratycznej fikcji mocno obciążającej uczelnie, czyli wymogu oceniania pracowników raz na dwa lata. Chcemy wprowadzić przepis, że kontrola powinna być przeprowadzona nie rzadziej niż raz na cztery lata. To ważne, bo jeśli dany wydział czy instytut funkcjonuje prawidłowo, to nie ma potrzeby, żeby kontrolować go tak często. Z drugiej jednak strony zostawiamy władzom uczelni furtkę, by w razie niepokojących sygnałów mogły zlecać ocenę częściej.


Czyżby uniwersytety, politechniki i akademie miały stać się socjalnym przytułkiem dla działalności pseudonaukowców, pasożytów - jak określa część kadr Czesław Grabarczyk w swojej rozprawie pt. Rozwój kwalifikacji naukowych nauczycieli akademickich nauk technicznych (Kraków 2012, s. 82-83)?

"Ustawy 2.0" mają wyznaczać nowy model szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, toteż - jeśli znajdą poparcie środowiska akademickiego oraz Sejmu - mają wejść w życie dopiero od roku akademickiego 2018/2019, a więc na rok przed końcem kadencji. Zdaje się, że jest tu wiele niewiadomych a prognozy są tym bardziej mało wiarygodne, że sytuacja polityczna wcale nie jest stabilna. Życzyłbym sobie deregulacji - najpierw w ministerstwie, potem w prawie, a wreszcie w uczelniach. Zdaje się, że niektóre postulaty strajkowe mojego środowiska z 1981-82 r. nadal są aktualne, a minęło już tyle lat...